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El regreso de la crítica irreverente para electrocutar saberes. COLECTIVO CORTOCIRCUITOS 2.0

Hace siete años, la columna Cortocircuitos vio la luz pública. Luego de un paréntesis necesario que se prolongó por más tiempo del que pensábamos, ¡estamos de regreso!

La intención de fondo no ha cambiado: ejercer una crítica rigurosa y a la vez irreverente, nunca complaciente, mucho menos cómplice del poder. Lo nuestro no es ni será callar, ocultar o tergiversar las ideas, haciendo malabares discursivos para terminar justificando el razonamiento que dicta lo que se debe de hacer. Seguimos empeñados en desmontar saberes, prácticas, conceptos, teorías y discursos que obscurecen el pensamiento e impiden comprender lo que acontece en estos tiempos sombríos y complejos.

Ni antes ni ahora hemos sido críticos light, de esos que nunca cuestionan el régimen que los sostiene y por lo mismo, a nadie incomodan; de ahí a ser asesores o líderes que se erigen en voceros de los que luchan poniendo el cuerpo, solo hay un paso.

Los críticos feroces de la reforma educativa 2013, hoy guardan silencio ante el gobierno de la 4T que prometió cancelarla. Los otrora beligerantes activistas, dirigentes y representantes del magisterio democrático y la magisteria revoltosa, los mismos que lucharon contra una reforma que pulverizó lazos gremiales y desmanteló derechos conseguidos a fuerza de movilizaciones y protestas, hoy son funcionarios al más alto nivel, se transformaron en explicadores y declarantes de lo que hay que pensar y decir, consejeros del mismo poder que se apropió de las iniciativas pedagógicas y de los programas alternativos que no sin dificultades, esfuerzo sostenido, creatividad y mucha organización, construyeron las resistencias magisteriales.

En los años recientes, hemos atestiguado lo impensable, un gobierno progresista logró lo que ningún otro: desmovilizar, fragmentar y aislar las resistencias magisteriales. Para nosotros, la lección más importante que podemos extraer de este hecho es que la crítica debe cambiar. Y eso pasa por cuestionar nuestros propios principios, valores, formas de pensar y sentir. Se lee sencillo y se escribe rápido, pero en realidad es doloroso reconocer que de las críticas y estrategias de lucha de siempre no surge nada nuevo, mucho menos de la sordera o negativa a aceptar los errores políticos cometidos.

Por todo ello, en esta nueva etapa ratificamos nuestra apuesta por una crítica reveladora, ajena a la complacencia, ejercida desde otros valores y otra concepción sobre la política. Estamos de regreso, pero no olvidamos ni hacemos a un lado nuestro código ético-político:

“La crítica no es un dictado alterno, no les dice a los poderosos lo que debe hacerse o lo que debían haber hecho. La crítica es un “desafío a lo existente”. Es un instrumento de quienes luchan y no toleran lo existente.

El crítico no es el que habla por los demás, descubre verdades ocultas y pregona la verdad subyacente de las cosas. Llamamos críticos a quienes desafían el orden existente y cuestionan las formas de sujeción y los regímenes de poder.

La función intelectual no consiste en re-presentar a quienes luchan, mucho menos ser la conciencia crítica de la ´época, sino denunciar todas las formas de poder donde trabaja, donde es su instrumento y su personaje: en el saber, en la verdad, en el conocimiento.

La práctica intelectual, no le dice a los demás qué hacer, cuándo o cómo. No sustituye a quienes luchan ni programa su acción política. La práctica intelectual escudriña lo existente y reta los saberes del poder” (https://insurgenciamagisterial.com/investigadores-de-la-upn-ajusco-inician-la-publicacion-de-su-columna-cortocircuitos/ )

¡Estamos de regreso! Y eso nos entusiasma y desafía, más aún en estos tiempos revueltos en los que  la realidad cambia constantemente, tornándose cada vez más compleja. Por ejemplo, después de la pandemia han emergido o se han ocultado nuevos problemas, o quizá sean los mismos añejos de siempre, pero con rostros nuevos. Otro ejemplo es el de la violencia escolar; la de hoy no es la misma que la de hace tres décadas. Analizarlos y discutirlos desde las mismas perspectivas, con los mismos conceptos de siempre, difícilmente nos permitirá construir modos distintos de enfrentarlos.

Existen otras problemáticas prácticamente ignoradas en el análisis educativo, como la superexplotación de que son objeto los y las docentes de todas las instituciones y niveles educativos del país, a pesar de que cotidianamente aparecen aquí y allá señales de su existencia, en forma de memes, bromas o quejas sobre sus estragos en la salud física, mental y afectiva del magisterio. Las señales también están presentes en las acciones colectivas, como las recientes marchas y la suspensión de labores para exigir mejores salarios a fines del 2023.

En esta nueva etapa a la que hemos llamado Cortocircuitos 2.0, nos interesa continuar con el análisis político de coyuntura, pero también enfocarnos en determinados temas. Enunciamos los que para nostrxs resultan fundamentales.

  • Partidos políticos y proceso electoral
  • Procesos de reforma y políticas educativas
  • Continuidad neoliberal en la educación
  • Súper explotación del trabajo docente: intensificación, extensión, precariedad
  • El sistema de opresión en la educación y la escuela
  • Violencia política, institucional y escolar
  • Luchas y resistencias magisteriales, en defensa de la educación pública y lo común (micropolítica; resistencias cotidianas; pedagogía del cuidado, ecofeminismos)

Algunos de estos temas los hemos abordado de forma recurrente, otros de manera intermitente en los video programas y artículos producidos a lo largo de estos siete años de vida, al igual que el análisis de asuntos coyunturales.

Contrarios al trabajo solitario del intelectual, reafirmamos nuestra concepción del ejercicio de la crítica como una práctica de los distintos para producir algo en común sin renunciar, mucho menos ocultar las diferencias.

Atendiendo a ello, sirvan estas líneas para anunciar el regreso de los Cortocircuitos, ahora como un colectivo más amplio, pero igualmente heterogéneo. Además de la banda de lxs 3, Roberto, Lucía y Marcelino, se incorporan como nuevos integrantes, Jessica Arciniega, Marlene Escobar y Norberto Soto.

He aquí una breve semblanza de sus inquietudes e intereses analíticos

Jessica Arciniega estáinteresada en mostrar las acciones, relaciones y efectos que se dan en un espacio político como lo es el escolar, cuando ciertas figuras docentes consideradas disruptivas, interpelan y abren posibilidades para estirar y desbordar los límites de la heteronormatividad que caracteriza a las instituciones educativas, en los discursos que tienen lugar ahí, las prácticas que se viven, la forma como circula el poder y las jerarquías que se establecen.

Por ejemplo, reconocer la presencia de docentes gays, lesbianas y trans en la educación es (en apariencia) coherente con los principios de inclusión, derechos humanos y no discriminación de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), sin embargo, la escuela está permeada por prácticas y tipos de relaciones donde prevalece la discriminación. De ahí la importancia de abonar a la crítica de la realidad escolar.

Marlene Escobar buscadesmontar la idea de que los docentes solo trabajan en la escuela y una vez fuera de ella son libres de ocuparse en lo que más y mejor les convenga. De igual manera, le interesa analizar la noción de vocación como una cadena de fuerza con la que se somete a los docentes para aceptar condiciones adversas de trabajo y junto con ello, asumir responsabilidades que rayan en el sacrificio. El discurso de la vocación ha sido utilizado políticamente en diferentes momentos históricos para señalar a los docentes como los responsables de todos los problemas, o bien, como los salvadores únicos de lo que ocurre en la educación. Por lo mismo, se les conmina a acatar regulaciones cambiantes, no quejarse y hacer lo que las autoridades educativas les exigen.

Abrir espacios donde el debate sea el instrumento para construir otros caminos posibles, pasa por conocer y analizar por qué los docentes hacen lo que hacen y no otras cosas, sus experiencias y modos de resistencia ante los cánones hegemónicos,

Norberto Soto analiza la forma en que el gobierno de la 4T busca presentarse como heredera de las gestas populares del pasado ─en el caso de la nueva revista educativa de la SEP, Asalto al Cielo- en su intento por expandir su hegemonía entre el magisterio de cara a las próximas elecciones, y en el contexto de la simulación que llevó a cabo respecto a la “derogación” de la reforma educativa peñanietista, conservando y profundizando los planes neoliberales para la educación a pesar de que se modificaron algunos aspectos punitivo-evaluativos.

Pensar en la manera en que la superexplotación del trabajo docente se manifiesta en la educación superior, en el marco de los cacicazgos universitarios que controlan a las universidades públicas estatales del país, es su principal línea de trabajo.

Vale la pena mencionar su colaboración en el reciente cuaderno de batalla número 5 “La super explotación del trabajo docente”, escrito junto con ellxs.

Nuevamente. ahora desde este colectivo llamado Cortocircuitos 2.0, continuaremos intentando electrocutar aquéllos saberes empeñados en decirnos cómo debemos pensar y qué debemos hacer ante una realidad que no admite rutas únicas.

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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Educación: la propuesta ‘decolonial’

Por: Manuel Gil Antón

Una palabra recorre el mundo educativo nacional: la decolonialidad. Es central en la concepción de la Nueva Escuela Mexicana y el marco curricular que orienta –u orientará– a los planes de estudio y los libros de texto en la educación básica, y los estudios de las nuevas generaciones de maestras y maestros en nuestro país. ¿A qué se refiere y cuál sería su impacto en el proceso de aprendizaje que se planea transformar?

Lo central, a mi juicio, de este adjetivo adherido a la educación, que califica el tipo de proceso formativo que se propone, es su fundamento en una posición que critica la forma de concebir el desarrollo y las características de la modernidad.

La educación moderna extendió, entonces, una visión del mundo jerarquizada, y se impuso como estamento superior a la población “blanca”, y a los “otros” como inferiores, atrasados, primitivos. Del mismo modo, la ciencia se postula como el conocimiento no solo superior, sino único válido, y se subestima o reprime a otras formas del saber propias de las poblaciones conquistadas.

Una visión decolonial, y por ende una propuesta educativa basada en esta mirada, busca rescatar conocimientos, saberes y formas de organización de las relaciones sociales que han sido soterradas por el imperio de una sola forma de concebir el desarrollo, que establece en la modernidad capitalista el punto más alto en la evolución humana.

¿Es necesario desterrar al conocimiento científico del proyecto educativo? No, pero sí a una posición (cientificista) que no admite ninguna otra vía para el saber. ¿Se requiere reivindicar todo el conocimiento ancestral, con independencia de sus valores y consecuencias? Tampoco, pero sí recuperar las lenguas, los buenos usos y adecuadas costumbres que subsisten y enriquecen la vida de la nación.

Las posiciones extremas –ciencia versus conocimiento comunitario– no llevan a ningún lado. Es interesante, en principio, limitar la pretensión de valor universal y exclusivo del conocimiento canónico heredado de la modernidad, sin caer en lo que se critica: entronizar el saber de los pueblos originarios y afrodescendientes, y postular que es el único válido, inconmovible y liberador. Como bien se afirma: ni tanto que queme al santo, ni tanto que no lo alumbre.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Libro (PDF): Saberes LGTBI+ alteridades sexuales centroamericanas en el bicentenario

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Como investigadores y personas que nos identificamos como cuir, LGBTI+, disidentes o alteridades sexuales, queremos dejar por sentado y claramente que es de suma importancia que personas como nosotres: les editores, les autores que participaron en el envío de textos, les revisores académicos y les lectores a los cuales llegue este libro, podamos/puedan documentar y publicar sus propias historias basadas en experiencias y testimonios, para que los Estudios LGBTI+ tengan una mayor expansión en la región, y con ello, desafiar los estereotipos y prejuicios construidos contra nosotres.
¿Qué futuro existe para los estudios LGBTI+ en Centroamérica? El futuro es luminoso y siempre heterogéneo. Si pensamos el camino recorrido desde los años 80 donde se comienzan a vislumbrar caminos, ideas, producciones con relación a estos temas hoy tenemos muchas más posibilidades. Además, hay un diálogo intergeneracional que posibilita el crecimiento investigativo. Sumado a esto, una generación de jóvenes y no tan jóvenes investigadores han continuado el legado heredado por otres. Y como dice un reconocido estribillo de una canción: “caminante no hay camino, se hace camino al andar”. Seguimos caminando, seguimos construyendo.

Autoras(es): Amaral Arévalo. David Rocha. Juan Ríos Vega. Luis R. Herra. [Editores]

Editorial/Edición: CLACSO.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-189-4

Idioma: Español

Descarga: Saberes LGTBI+ alteridades sexuales centroamericanas en el bicentenario

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2594&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1662

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¿Hay que defender la Filosofía? Reflexión y propuesta sobre la enseñanza del filosofar

Por: Alfonso Arriaga Juárez

 

“Siempre me ha parecido que quien expone oscuramente

es porque comprende oscuramente.

Si la exposición no es clara, es porque las ideas no están claras para quien las expone.”

Adolfo Sánchez Vázquez

Introducción

En los últimos tiempos, de los diferentes sistemas educativos tanto en América Latina como en España, se ha venido una andanada en contra de la enseñanza de la filosofía en los centros escolares que puede ir desde los niveles más básicos hasta el nivel superior. Se decide por parte de políticos y burócratas de la educación, que la enseñanza de la filosofía no es relevante en el conjunto de asignaturas de los diversos currículos escolares e, incluso, que las carreras de filosofía son prescindibles de las universidades.

Lo anterior se debe a que, dichos burócratas y políticos, no encuentran un beneficio a la enseñanza de ésta área del saber humano, tanto en los sistemas educativos como en el conjunto de la sociedad en general. Esto se debe a que, dicen ellos, “la filosofía no brinda grandes oportunidades profesionales” (González Férriz, 05/04/2022: El Confidencial) ni, obviamente, grandes oportunidades de negocios o empresariales que permitan el progreso material de una sociedad.

Debido a lo anterior, es que la comunidad filosófica, hasta entonces metida en un largo letargo y ensimismamiento, se levanta furiosa vociferando en sendos escritos donde intenta reivindicar el papel de la filosofía en la educación escolarizada destacando sus variadas y múltiples cualidades para la niñez y la juventud en el actual contexto de tecnologización deshumanizada y deshumanizante que fomenta el individualismo egoísta extremo que permea en todas las capas de la sociedad contemporánea.

Ésta defensa de las cualidades de la enseñanza de la filosofía en el aparato escolar por parte de la comunidad filosófica, parece tener solamente beneficios, como el desarrollo de un pensamiento crítico que permita a los estudiantes convertirse en seres autónomos que asuman la responsabilidad que tienen hacia consigo mismos, la comunidad y el entorno; pero casi ningún, o así lo pretenden mostrar, inconveniente, como si la enseñanza de la filosofía fuese un páramo de pureza, un oasis dentro del desierto de la enseñanza tecnologizante y deshumanizada.

Es una obligación de los que fuimos formados en ésta área del saber, someter todo a la duda e interrogación sobre todo a nosotros mismos y a nuestra actividad: la enseñanza de la filosofía. Sin embargo eso raramente sucede y, como vimos en las lineas anteriores, nos decantamos de antemano por las posturas extremas: o bien la filosofía no sirve para gran cosa en la educación escolarizada de la era informacional, o bien la enseñanza de la filosofía en el ámbito escolar tiene todos y sólo beneficios del desarrollo del pensamiento crítico y está exenta de los problemas y vicios que atañen a las otras áreas de la enseñanza y, además, poseemos su monopolio exclusivo por lo cual nadie mas puede ni debe enseñar este tipo reflexión de carácter crítico.

Por otra parte, se asume al parecer también acríticamente, que la Filosofía como área del saber humano, es lo mismo y corresponde univocamente con su enseñanza, si bien la enseñanza es una parte fundamental de la filosofía, no son lo mismo pues, si la enseñanza de ésta área del saber desapareciera de los currículos escolares, esto no implica que la filosofía como área del saber desaparezca, de hecho la filosofía sobrevivió muchos siglos sin formar parte de una estructura formal de enseñanza escolarizada, entre otras cosas porque no existió hasta finales del siglo XVIII una estructura formal de enseñanza generalizada y obligatoria.

Además, no está claro cómo la enseñanza de la historia de la filosofía pueda generar un pensamiento crítico, es decir, no es lo mismo informar que formar, no es lo mismo informar sobre los autores, problemas y corrientes filosóficas que formar en los procedimientos reflexivos y sistemáticos que conducen a un pensamiento de carácter filosófico que tradicionalmente denominamos filosofar, lo cual ya fue advertido por Kant en su Crítica a la Razón pura cundo argumentó que “nunca puede aprenderse, en cambio (a no ser desde un punto de vista histórico), la filosofía. Por lo que a la razón se refiere, se puede, a lo más, aprender a filosofar” (Kant, 2008: 650).

Con base en lo anterior, es que la duda sobre una supuesta defensa de la filosofía está más que justificada, es decir, ¿de verdad hay que defender a la filosofía?, pues como ya observamos ésta no necesita y no ha necesitado defensa pues el filosofar trasciende el tiempo y los sistemas e ideologías políticas históricamente determinadas al ser una necesidad humana imperiosa, ¿no será mejor dirigir nuestra energía a defender la enseñanza del filosofar en lugar de la enseñanza de la filosofía?

En el presente texto se pretende argumentar a favor de la postura de la enseñanza del filosofar más que de la filosofía en sí, ya que esta línea de pensamiento, la que pretende hacer de la enseñanza de la filosofía una materia más dividida en asignaturas (lógica, ética, estética, etc.), se dirige cada vez más hacia su normalización, esto es, hacia su homogeneización con los saberes científico­técnicos en una jerarquía inferior que logre, como hasta el momento, minimizar, controlar y neutralizar su rol efectivo como generadora de reflexión crítica, es decir, se mostrará cómo esta línea de pensamiento va en contra sentido de la defensa de la enseñanza del filosofar.

I.   Filosofía y Filosofar

Para entender la propuesta que deseo plantear es necesario, primero, que establezca lo que voy a entender por Filosofía y por Pensamiento filosófico (filosofar). Pues bien, podemos decir que la Filosofía es el producto del filosofar o del pensamiento filosófico, el cual se caracteriza por ser una reflexión constante, ordenada y coherente, acerca del Ser Humano y su entorno, que procede a través de un procedimiento metodológico, a expresar y sustentar las diversas conclusiones que de esta actividad cognitiva se derivan y cuyo propósito trascendental es desarrollar una enseñanza vital.

Una enseñanza para la vida en la que se busca la formación del espíritu humano, la formación de aquello que dota al Ser Humano de un carácter verdaderamente humano. Por lo cual, el pensamiento filosófico o filosofar se diferencia de otras formas de reflexión porque en ella su objetivo principal es la formación de sí mismo que surge en la interacción con los otros, pues se enseña a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los hace esencialmente humanos.

La enseñanza del pensamiento filosófico en aquellos que no tienen como propósito principal y explícito dedicarse a esta actividad profesionalmente, como en la filosofía para niños o en el bachillerato, no se debe centrar en los contenidos propiamente filosóficos, sino en el enfoque, metodología y propósito del pensamiento filosófico o filosofar. Aunque cabe aclarar que estos no serán desdeñados o excluidos, lo que digo es que el objetivo principal es formar el pensamiento filosófico a partir de la experiencia de vida de los que lo estudian y, a partir de ella, acercarlos a la Filosofía para que esta se torne en una enseñanza significativa, en una enseñanza para la vida.

Así pues, si el propósito de la enseñanza del filosofar en el nivel medio superior es la de formar un pensamiento crítico, sistemático y coherentemente fundamentado para la comprensión y transformación de sí mismo, así como del entorno en el que se vive, entonces lo que importa es enseñar a filosofar. Esta perspectiva se basa en la idea de que los problemas de carácter filosófico surgen primordialmente de la actividad cotidiana, puesto que es en la vivencia cotidiana donde surge estas problemáticas que el pensamiento filosófico aborda a través de una metodología propia.

Esto lo podemos ver en Platón, en donde el personaje principal de la mayoría de sus diálogos tempranos, Sócrates, comienza el análisis filosófico partiendo o con base en un problema, que sus interlocutores ya tienen y en el cual están inmersos, para tratar de clarificarlo. El método socrático, generalmente, comienza explorando la cuestión para establecer y delimitar el problema, posteriormente, se plantea una solución o respuesta provisional, misma que será explorada y sometida a un análisis riguroso en el que se platean tanto argumentos a favor como en contra. Si tal respuesta resiste el examen es aceptada y se continúa con otra cuestión, aunque en los Diálogos difícilmente sucede esto, sino que, por el contrario, la primera respuesta es refutada posteriormente al análisis, y se procede a encontrar una nueva respuesta que será sometida al mismo procedimiento.

En cualquiera de los dos casos, esto es, ya sea que se acepte o se rechace la respuesta, siempre se aprende algo, ya que en el peor de los casos lo que se aprende es que nuestra creencia es falsa. Es así que se pueden resumir las principales características del método socrático de la siguiente forma: “los argumentos son todos refutatorios, buscan examinar una cierta opinión o tesis y mostrar su implausibilidad; están construidos como conversación dialogada a base de preguntas y respuestas, en la que uno de los dialogantes hace preguntas y el otro responde; su forma más general es la de reducción al absurdo” (Vargas, 1986: 13­14).

En consecuencia, lo que debemos enseñar es, precisamente, este proceder, esta práctica, esta ascesis que permite el desarrollo del pensamiento crítico, sin embargo, esto requiere de oficio, y el oficio del filósofo no se limita a su propia formación, sino que, para dar un servicio, para que la comunidad se beneficie de éste oficio, es necesario enseñar a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los humaniza. Es por ello que el oficio del filósofo es doble: pensar y enseñar, por lo cual no basta que se domine el correcto interrogar sino también el correcto explicar. Por ende, el profesional en filosofía tiene que procurarse la excelencia en ambas ejecuciones de su oficio, de lo contrario, como nos dice Nicol, diremos que “este fulano no tiene oficio”. Sin embargo, muchos de los colegas de oficio no procuran dominar, sobre todo, el oficio de enseñar. Con lo cual estarían faltando también al otro oficio, al oficio del pensar, del interrogar, pues ya no estarían prestando el servicio, propio de todo oficio, a la comunidad.

Así pues, si no se domina el oficio del profesional de la filosofía, entonces ya no es profesional sino aficionado y, como lo señala perfectamente Nicol, “sin duda el aficionado es más libre que el profesional, tiene menos compromisos y responsabilidades. También tiene menos oportunidades de llegar a la verdad. O no dice nada, guardando para sí mismo el saber que pudo adquirir; o dice lo primero que le pasa por la cabeza, como un Jenófanes cualquiera. Éste es un pensador, diríamos, sin oficio ni beneficio” (Nicol, 1994: 28­32).

Es así, por tanto, que el enseñar a filosofar es enseñar una determinada forma de ser humanista y humanizante que comienza con la obligación de conocerse a uno mismo, lo cual conlleva al cuidado y cultivo de sí que exhorta a hablar con verdad sobre uno mismo y que privilegia el diálogo racional efectivo y afectivo el cual es siempre es una actividad que se realiza entre varios, una actividad que se realiza con los otros; es por ello que este diálogo, este hablar, este decir verdad sobre uno mismo con los otros, implica una determinada forma de hacer que obliga a actuar consecuentemente.

II.   Normalización de la filosofía

Así pues, enseñar a filosofar es enseñar una cierta actitud, una manera de ser y de hacer que se asemeja a lo que Aristóteles denominaría virtud dianoética, que implica determinados procedimientos, esto es, conocimientos que se encarnan en la práctica y que entrañan no sólo teoría sino todo un ejercicio (ascesis). No obstante y como es evidente, aquello que nos lleva a querer “defender la filosofía” , que en realidad debería ser una defensa de la enseñanza del filosofar, es la confrontación con la actual concepción de la enseñanza de una manera de ser y de hacer dominante, deshumanizante y excluyente que necesita del desconocimiento de uno mismo para evitar el cuidado y cultivo de sí, el cual llevaría inevitablemente a inhibir el decir veraz sobre uno mismo.

De esta forma es que se considera, ingenuamente, que introduciendo a la filosofía como una materia más, dividida en asignaturas y rechazándola como temática transversal, es como se “defiende a la filosofía”, se dice “La filosofía enseña a pensar, la lógica es su método, la ética aspira a convertirlo en norma de conducta común y la estética dota a la persona de la sensibilidad para lograrlo. Las cuatro disciplinas orgánicamente vinculadas son la trama y la urdimbre, el tejido ancestral que condujo al homo sapiens. Volverlo transversal es deshilacharlo” (Solana Olivares, 20/05/22: Milenio).

Sin embargo, esto no es del todo acertado, pues si así fuese, es decir, si de hecho esto es lo que ya se hace en la enseñanza de la filosofía y nos lo quieren quitar, entonces ¿por que vivimos un momento histórico de “creciente gravedad”?, ¿no se será que hemos llegado a este grave momento histórico precisamente porque la filosofía se ha normalizado a un sistema escolar que deshumaniza y que en lugar de que la filosofía enseñe a pensar, enseña historia de la filosofía, no será que en lugar de que la lógica sea su método, lo que se enseña son tablas de verdad, no será que en lugar de que la estética dote a la persona de sensibilidad, lo dota, a lo sumo, de la historia de la pintura, no será que en lugar de que la ética normalice cierta conducta, sea mejor que se analice por qué los valores supremos han perdido validez, han perdido su sentido?

La enseñanza de la filosofía, al insertarse a un modelo educativo rígido se normalizó, es decir, se le impuso un molde con un efecto clasificatorio dentro de un sistema rígido de conductas, esto es, la enseñanza de la filosofía se insertó en un modelo educativo disciplinario, en la que la filosofía fue clasificada dentro de una estructura curricular rígida que da como resultado la conformación de un determinado tipo de sujeto que responde a los intereses de esta sociedad disciplinaria que va en contra sentido a los efectos del pensamiento crítico propio del filosofar.

Es por ello que, en el Estado disciplinario desde el siglo XIX y hasta la primera mitad del XX, el objetivo de la educación era hacer del “hombre común” un súbdito que se somete a la autoridad para hacer de él un sujeto laborioso, útil y que además, según Ulrich Herrmann, debía aprender a trabajar desde la más tierna edad pues el trabajo debía convertirse en su segunda naturaleza. En este sentido es que, para Wehler, “la disciplina social, en el sentido de interiorización del orden, de la puntualidad, de la distribución del tiempo, de la capacidad de concentración, iba a producir, en unión con el estudio de materias didácticas formadoras del carácter y preparatorias de la acción, un súbdito del Estado” (Hermann, 2015: 108­109).

Es por ello que la actual “defensa de la filosofía” me parece contradictoria, en el sentido de que al solicitar y exigir que se inserte como una asignatura más dentro de un modelo educativo disciplinario en donde se homogeneizan procesos, mecanismos así como relaciones humanas y donde lo relevante es la calificación y los exámenes estandarizados, la enseñanza de la filosofía pierde, deja de lado o margina su principal deber: enseñar a pensar de forma crítica. Plegándose así a los requerimientos de la sociedad disciplinaria primero, y después, a los objetivos de la sociedad de control de la era neoliberal del capitalismo (Salinas Araya, 2015: 131).

Para Foucautl las sociedades disciplinarias comienzan en el siglo XVIII, se desarrollan en el XIX y llegan a su cúspide en la primera mitad del siglo XX, es decir, en la etapa industrial del capitalismo, posteriormente, comenzará un proceso de transición a las sociedades de seguridad, gubernamental, regulativa, o sociedades de control (como les diría Deleuze) en la llamada era de la información. En las sociedades disciplinarias, “El individuo pasa sucesivamente de un círculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela (“ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“ya no estás en la escuela”), a continuación la fábrica, cada cierto tiempo el hospital y a veces la cárcel, el centro de encierro por excelencia” (Deleuze, 1999: 277).

En las sociedades disciplinarias, de un lugar de encierro se sale, luego se pasa a otro. Sin embargo, en el modelo del espacio abierto o “de la libre circulación, los controlatorios, nunca se acaban, no se termina de entrar en ellos y nunca se acaba de salir, nunca se sale de la escuela, por ejemplo, el modelo de la libre circulación, impone la formación permanente” (Salinas Araya, 2015: 134). Así pues, la disciplina queda superada frente a un trabajo que ya “no se materializa en un hacer corporal, directamente observable y potencialmente sistematizable, sino que se produce al interior de una experiencia cognitiva, afecto­ subjetiva” (Zangaro, 2013: 59).

Es por ello que, como mecanismo de control (controlatorio), se optó por una estrategia que vincule directamente los objetivos de trabajo con los objetivos del sujeto para que este se los apropie y desarrolle sus propias estrategias de autocontrol y, de esta forma, se desplaza el control del proceso en el que se enfocaba el capitalismo industrial, al control del resultado en el capitalismo cognitivo, garantizando así que los objetivos del capital se logren. De esta forma, los saberes incorporados y movilizados por el trabajo vivo no se limitan a su ejercicio dentro de la jornada de trabajo sino que se extienden a los tiempos sociales desdibujando las fronteras entre el tiempo de trabajo y de no trabajo.

Aunque las técnicas de la sociedad disciplinaria, como las instituciones de encierro, no desaparecen, sí van a entrar en crisis por lo cual comienzan a ceder su lugar a las técnicas controlatorias, esto es, se pasa de un modelo de encierro donde el control es hacia el individuo, a uno de espacio abierto donde el control es hacia la población­especie, en la cual, “ya no pretenden la imposición de un modelo rígido normalizante; sino que permiten cierta diferencia modulante, cierta absorción de lo diferente y también una mayor internalización de las conductas socialmente aceptables” (Salinas Araya, 2015: 135).

Como se pudo observar, la llamada “defensa de la filosofía” se reduce a la inserción o continuación de ésta área del saber en formato de asignatura dentro de un sistema rígido que la normaliza y la despoja de su carácter crítico tal y como se pretendía en las sociedades disciplinarias, no obstante, la propuesta de volverla una temática transversal responde al modelo de sistema abierto o de libre circulación propio de las sociedades de control, en donde se flexibiliza y se banaliza perdiendo, también, sus efectos formativos y autoformativos. Es por ello que ninguna de las dos opciones son congruentes con la enseñanza del filosofar, por lo cual es menester una alternativa una propuesta que englobe y se superponga a las dos anteriores, esto es, en necesaria una educación otra.

  • Acerca de una educación otra como Parrhesía y su mediación phronética

Como se pudo observar en lineas anteriores, la supuesta “defensa de la filosofía” se concentra en mantenerla como una asignatura más en una estructura rígida que terminó por normalizarla en el sistema educativo de la sociedad disciplinaria de la era industrial del capitalismo que, ingenuamente, pretende ser una oposición a la propuesta de mantenerla de forma transversal en el sistema educativo de la sociedad de control de la era informacional del capitalismo, la cual busca, a través de un modelo abierto o de libre circulación que modula o sintoniza (Tuning) el comportamiento de los individuos, el control de la población bajo un esquema de aparente diversidad e inclusión.

Es así que se nos pone ante una falsa dicotomía, o bien optamos por un modelo rígido normalizante donde la enseñanza de la filosofía se reduce a una asignatura que pierde su esencia y contribuye a la formación de “súbditos del Estado” o bien, optamos por su enseñanza transversal bajo un modelo de educación escolar excluyente que se disfraza de diversidad y de inclusión, y que en realidad niega la otredad y pretende la uniformidad, que busca una modulación o sintonización de un modo de ser único, como lo explica Valle:

Aunque intentemos hablar, vestir, comer, andar y habitar como europeos estamos aquí en América Latina. Lo que fagocita, lo que devora, es ser colocados, desde aquí y desde allá, en un lugar de otredad en tanto inferioridad. Lo que fagocita es la propia inclusión bajo parámetros de integración con lo europeo y lo moderno. Lo que devora es la búsqueda de la equidad desde la propia inequidad. La fagocitación se produce en un terreno invisible, está al margen de lo que oficialmente se piensa de la cultura, la ciencia o la civilización. (Valle, 2017: 107)

De esta forma, ambas opciones se nos presentan como si representaran otra educación pero, en realidad, tienen el mismo objetivo: satisfacer las demandas del mercado laboral, la primera del que necesitaba la fase industrial y la segunda la que necesita la fase informacional o cognitiva del capitalismo. Es por ello que se hace imperiosa la necesidad no de otra educación, sino de una educación otra, para la consecución del “cumplimiento de la verdadera vida, pero como exigencia de una vida radicalmente otra” en donde:

El maestro no debe limitarse a dar al alumno lecciones de competencia, transmitirle un saber, enseñarle la lógica o cómo refutar un sofisma, y tampoco es eso lo que el alumno debe pedirle. Entre ellos debe establecerse otra relación, una relación que es de cuidado, ayuda, socorro. Has venido aquí, dice [Epicteto] a su alumno, como a un iatreion (una clínica), estás aquí para que te atiendan. Y cuando vuelvas a tu casa, no lo harás simplemente como un individuo capaz por fin de resolver los sofismas o suscitar admiración por su capacidad en la discusión. Debes volver a tu casa como alguien que ha sido atendido, curado, y cuyos males se han apaciguado. (Foucault, 2011: 284)

De esta forma, el presente apartado tiene como propósito delinear una propuesta alternativa por lo cual primero, se definirá el termino parrhesía a partir del análisis genealógico que hace Foucault para, posteriormente, realizar el análisis de término phrónesis propuesto por Beuchot y, finalmente, el modo en que se constituiría un individuo autónomo a partir de la formación parrhesiástica­phronética. Así pues, lo que se pretende es una formación otra:

El objetivo es, desde luego, velar constantemente por los otros, ocuparse de ellos como si fuera su padre o su hermano. Pero ¿para conseguir qué? Para incitarlos a ocuparse, no de su fortuna, de su reputación, de sus honores y sus cargos, sino de sí mismo, es decir: de su razón, de la verdad y de su alma (phrónesis, alétheia, psykhé). Ellos deben ocuparse de sí mismos. Esta definición es capital. El uno mismo en la relación de sí consigo, el uno mismo en esa relación de vela sobre sí mismo, se define [en primer lugar] por la phrónesis, esto es, la razón práctica, por decirlo de algún modo, la razón en ejercicio, una razón que permite tomar las buenas decisiones y desechar las opiniones falsas [para] que cada individuo se ocupe de sí mismo [en cuanto] ser racional que tiene con la verdad una relación fundada en el ser de su propia alma. Y en ese aspecto estamos ahora ante una parrhesía centrada en el eje de la ética. (Foucault, 2011: 101­102)

El estudio de las prácticas del decir veraz (parrhesía) se abordan generalmente desde un eje central que es el principio socrático “conócete a ti mismo”, pero Foucault lo estudiará en un sentido más amplio en el cual incluye la noción de epiméleia heautóu, el cuidado de sí, el ocuparse de sí o cultivo de sí, el cual es coadyuvante del principio de decir la verdad sobre uno mismo, a la vez que está apoyado por el otro que exhorta a hablar y que habla, es decir, la actividad del decir veraz sobre uno mismo siempre fue una actividad realizada entre varios, una actividad con los otros.

Es por ello que la parrhesía se muestra como algo distinto de una técnica o un oficio, aún cuando en ella haya aspectos técnicos. La parrhesía es una actitud, una manera de ser y de hacer que se emparenta con la virtud, son procedimientos, medios dirigidos a un fin y por ello tiene que ver con la técnica pero no sólo eso sino, sobre todo, es una modalidad del decir veraz.

La parrhesía filosófica no es sólo un discurso sino que está relacionada directamente con la vida cotidiana, es por ello que parte de que ocuparse de sí mismo “consiste, en primer lugar y ante todo, en saber si uno sabe o no lo que sabe. Filosofar, ocuparse de sí mismo, exhortar a los otros a ocuparse de sí mismos, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben los otros” (Foucaul 2011b, 330), de esta forma se concibe la parrhesía filosófica misma que estará mediada por la capacidad del individuo de juzgar cuándo es conveniente decir la verdad, esto es, mediada por la phrónesis.

Como hemos podido observar, la parrhesía incita a ocuparnos de nosotros mismos y para ello requiere el conocimiento de uno mismo, no obstante también requiere de coraje para atreverse a decir la verdad, lo cual resulta ser muy violento pues, como dice Foucault (2011b: 72) “quien dice la verdad la arroja a la cara de ese interlocutor, una verdad tan violenta, tan abrupta, dicha de una manera tan tajante y definitiva que el otro no puede más que callarse”, características que la hacen anti pedagógica.

Es por ello que la parrhesía requiere de ponderación, esto es, de una mediación que permita su moderación o mesura y para ello se requiere de la capacidad de juzgar en cada situación lo que es conveniente, la capacidad de deliberar acerca del término medio de las acciones y de los medios conducentes a los fines, es decir, requiere de la phrónesis.

La phrónesis o formación del juicio es una de la virtudes cardinales establecidas por los pitagóricos; para estos la phrónesis es un término análogo ya que participa tanto de las virtudes teóricas (sophia, episteme, nous) como de las virtudes prácticas (templanza, fortaleza, justicia); ésta idea surge del estudio que hacían sobre la música en general y sobre la armonía en particular, la cual era vista como la concordancia de los contrarios, la cual era posible al encontrar la proporción, “la analogía es proporción, proporcionalidad, acercamiento aproximativo”. (Beuchot 2007: 16)

La característica principal de la phrónesis es la deliberación o procedimiento que permite evaluar razonablemente los pros y los contras de la acción, así como los medios con los que se cuentan para lograr ese propósito, “esta deliberación es una especie de diálogo argumentativo, consigo mismo o con otro(s), pero que, en definitiva, es una argumentación a favor de lo que uno se propone hacer y la manera de hacerlo” (Beuchot 2007: 23).

En este sentido, evaluar razones a favor y en contra de aquello que se quiere hacer es distinguir y separar las partes de aquello que se quiere realizar, esto es, la deliberación va acompañada del análisis “por eso tiene una parte de conocimiento, pero también de praxis concreta: por eso, de alguna forma, es una virtud mixta: teórico­práctica [por ello] la phrónesis no se reduce a una techne, técnica o arte, aunque también tiene su parte estratégica, instrumental o técnica” (Beuchot 2007: 25).

Hasta aquí podemos observar la relación directa de la phrónesis con la parrhesía pues, en primer lugar la veridicción tiene que ejercerse mediante la deliberación de los pros y los contras de ese decir veraz. Por otra parte, la finalidad de la parrhesía es la formación de uno mismo para poder ocuparse de sí mismo y ello requiere phrónesis, esto es, la capacidad de juzgar, de deliberar.

Lo que se propone como alternativa es una educación que desarrolle en el individuo un cierto procedimiento reflexivo en el cual se base su conducta, sus prácticas cotidianas, una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después. Este procedimiento consiste prima facie en un cuestionamiento constante que conduzca al individuo a la necesidad de indagar una posible respuesta a este, de tal forma que, una vez que se tiene la respuesta provisional, hipotética, sea menester el análisis de dicha respuesta, entendiendo por esto la búsqueda de los argumentos más significativos, tanto a favor como en contra de la respuesta provisional.

Una vez que se tienen los pros y contras explicados y fundamentados se pasa a la síntesis, entendiendo por esto la evaluación tanto de los argumentos a favor como en contra con el propósito de determinar cuáles argumentos son correctos, válidos y pertinentes y cuáles no. Dicha evaluación nos permitirá llegar a una conclusión ponderada, deliberada y fundamentada, misma que el individuo podrá defender en un escrito, diálogo o debate sobre el tema en cuestión. (véase el siguiente esquema)

  1. Dudar/preguntar/cuestionar
  2. (Creer) Respuesta provisional/hipótesis
  3. Análisis (argumentos a favor y en contra de la respuesta provisional)
  4. Síntesis (evaluación de los argumentos a favor y en contra
  5. (Saber)    5. Conclusión (confirmar o refutar la respuesta provisional)

 Tal ascesis no sólo abarca el sentido de la noción de competencias pues es un procedimiento teórico­ práctico basado en el desarrollo del know how y know that, y desarrolla tanto la parrhesía, en cuanto procedimiento/habilidad y conocimiento teórico­práctico (Foucault 2011b:59), como la phrónesis, en tanto procedimiento de deliberación analógico. De esta forma, se proporcionan los conocimientos y las capacidades técnicas o procedimentales que requiere la educación en competencias, pero va más allá en tanto que no se limita sólo a esta dimensión del ser humano, a la dimensión del empleo o laboral, sino que permite la formación del ethos, en tanto singularidad en su relación con los otros.

Conclusión

 

En consecuencia, en lo que se debe enfocar la comunidad filosófica es en la defensa de la enseñanza del filosofar, en la enseñanza de una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después, ya que a través de ello podrá genera un conocimiento de sí que le permitirá cuidar de sí mismo, ocuparse de sí mismo y exhortar a los otros, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben pues “esa vigilancia de sí que es también vigilancia de los otros, o la vigilancia de los otros que es también vigilancia de sí [da como resultado] un cambio en la conducta de los individuos y un cambio, asimismo, en la configuración general del mundo” (Foucault, 2011: 324).

Ee por ello que, seguir de forma irreflexiva y en rebaño la “defensa de la filosofía” como la instauración de una materia dividida en asignaturas en contra de su implementación como temática transversal es, en realidad, “defender” el modelo normalizador de las instituciones disciplinarias, de la educación de la era industrial del capitalismo por sobre el modelo del espacio abierto o de la libre circulación donde los controlatorios nunca se acaban. Sin embargo, en ambos casos la filosofía pierde su esencia y su propósito: la formación del pensamiento filosófico.

En ambos casos se pierde el objetivo del filosofar, pues ni las asignaturas ni la transversalidad generan un individuo singular con la capacidad de ocuparse ni de sí mismo ni de su entorno, por lo que ninguna es una alternativa ya que ambas impiden un cambio de conducta que impide la transformación del mundo pues esta alteración surge de la relación que se tiene de sí consigo, por lo cual, es un mundo otro el que debe surgir, por lo menos, como ideal regulativo, como el objetivo de la práctica (ascesis) del filosofar. Pero no se trata de otro mundo como el platónico o el judeo­cristiano a donde llegarán las almas luego de su liberación del cuerpo, sino que “se trata de otro estado del mundo, otra ‘catástasis’ del mundo” (Foucault, 2011: 326).

Como se puede observar, se trata de transformar éste mundo a partir de un modo otro de vida, el cual sólo será posible si se genera una forma de ser y de hacer otra, la cual sólo puede surgir del conocimiento de uno mismo que lleva al cuidado y gobierno de sí, el cual requiere de una determinada práctica educativa, una ascesis que genere un tipo de educación y enseñanza otra, misma que aquí se propone a partir de la phrónesis y la parrhesía.

Referencias.

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Escuelas que nos den de vivir

Por: Marta Pascual Rodríguez

La escuela es un arma cargada de futuro. Pero no podemos olvidar qué ocurre y se construye en el presente. Tanto el futuro que atisbamos como el presente que nos asola nos piden con urgencia dar un golpe de timón en la historia. El objetivo: sobrevivir en condiciones de justicia social y ambiental.

Cuando comenzó 2020, llevábamos años hablando de una crisis civilizatoria de múltiples dimensiones. La preocupación por el colapso ecosocial había empezado a calar en discursos de colectivos diversos. Jóvenes, en muchos casos adolescentes, se organizaban bajo el nombre de Fridays for Future para denunciar los riesgos derivados del cambio climático y exigían justicia climática. Algunos colegios dedicaban tiempos y organizaban acciones colectivas en defensa de un futuro sostenible.

La huella ecológica sobrepasada, la crisis energética, la pérdida de biodiversidad, las migraciones ambientales o la extensa presencia de tóxicos empezaron a ocupar tímidamente espacio en las preocupaciones sociales y en el mundo educativo. Al tiempo llegaban hasta algunas aulas las reflexiones del feminismo, el reconocimiento de identidades diversas o los malestares de personas racializadas.

La irrupción de la covid-19 impactó en nuestra sociedad de forma inesperada, colocando en segundo término preocupaciones anteriores y visibilizando momentáneamente algunas verdades indiscutibles: nuestra imperiosa necesidad de cuidados y compañía, y nuestra clara dependencia de abastecimientos y suministros esenciales. Más que cambiarlo todo, se convirtió en una prueba de esfuerzo que puso al descubierto patologías previas. Mientras echábamos de menos a las abuelas y multiplicábamos las funciones de los hogares, nos hacíamos conscientes de cómo el aire se volvía más limpio y algunos animales se atrevían a acercarse a lugares antes devorados por la hipermovilidad. Pudimos atisbar nuestra condición de seres humanos vulnerables, necesitados de otros seres humanos y sujetos también a la dependencia de los sistemas naturales. También vislumbramos la difícil gestión de esa interdependencia y esa ecodependencia en un orden económico que necesita crecer sin límite arrasando a personas y territorios.

La crisis pandémica, con el cierre de muchos negocios, ha hecho patente el laberinto en el que nos encierra nuestro sistema económico, con o sin covid: si no alimentamos a los grandes negocios, muchas personas quedan sin empleo y en consecuencia sin acceder a recursos básicos; por tanto, abocadas a la exclusión. Si alimentamos los grandes negocios, alimentamos sus prácticas de devastación del medio natural y explotación laboral, por lo que muchas personas son empujadas a la precariedad y a la pobreza ambiental, y finalmente abocadas a la exclusión. Parece un laberinto sin salida, y lo es si no se cambian las reglas del juego económico del neoliberalismo, un juego que hemos aceptado como si fuera inevitable.

Mirando desde la educación, el diagnóstico de la crisis socioambiental nos coloca ante un dilema: si nos atrevemos a desvelar los pronósticos de futuro más probables, mostraremos un paisaje amenazante y desesperanzador. El pico del petróleo, la destrucción y fragmentación de los ecosistemas o el cambio climático parecen situarnos ante un horizonte de enorme dificultad material. Tememos que este paisaje doloroso pueda paralizar a nuestro alumnado. La alternativa entonces es ocultarlo, edulcorarlo o minimizar los problemas y transmitir la confianza en el advenimiento de una salvación tecnológica. Aunque esto no evite la llegada de ese futuro de conflictos y escasez. Pero entre el miedo paralizante y la ceguera suicida existe un camino: la esperanza consciente y activa. Comprender con responsabilidad lo que está ocurriendo, asumir la incertidumbre y ponerse en marcha para intentar enfrentarse a la inequidad, la escasez de recursos y las tensiones sociales que nos esperan si no viramos el rumbo de las cosas.

La escuela presencial no fue actividad esencial

En los primeros meses de la pandemia, los centros educativos cerraron y se hizo patente la centralidad de su función socializadora y las potencialidades de la enseñanza presencial (entre seres humanos en interacción directa), que la online no cubría. También se visibilizó –por negativo– el papel igualador de la escuela pública, al comprobar que los hogares en los que pequeñas y grandes se confinaban, constituían realidades vitales profundamente desiguales. Con o sin ADSL, con o sin ordenador o habitación propia, con o sin ambiente de calma, con o sin violencias, con o sin calefacción, con o sin personas adultas disponibles y formadas para ayudar al estudio…

El confinamiento constituyó una experiencia de encierro y de miedo a las personas, a las cosas, al aire que respiramos. Esa humanidad que somos y nos atrae se convirtió en un peligro del que protegerse. Hasta las criaturas más pequeñas lo aprendieron. Con la restricción de la cercanía física, se delegó la experiencia educativa en el acompañamiento de las familias –madres–, y en las pantallas para quienes tenían más años.

Aplaudíamos por primera vez a quienes realizaban actividades esenciales (mayoritariamente en manos de mujeres) en espacios públicos como los hospitales o supermercados, pero no a quienes las hacían dentro de las casas soportando equilibrios imposibles en esos espacios de regeneración de la supervivencia, donde no se han renegociado las corresponsabilidades. Los meses de confinamiento devuelven la enseñanza al ámbito privado de los hogares, lo que significa un paso atrás en la responsabilidad pública sobre la educación, que constituye un derecho desde hace más de un siglo.

La educación presencial no formó parte de estos servicios esenciales, quizá porque la cercanía social aumentaba el riesgo de contagio y, quizá también, porque se contaba con esa fuerza de trabajo gratuito de las mujeres.

Posteriormente, la semipresencialidad se normaliza. En algunos casos esto significa reducción del tiempo de atención y en otros una mitad del tiempo ante la pantalla, con los desequilibrios que esto supone. Incluso se llegan a crear escuelas infantiles virtuales en las que cada criatura se coloca frente a la pantalla para seguir –o no– las propuestas de una educadora, o jugar desde su casa en paralelo a otras criaturas, también aisladas de la compañía y de los virus, todas ellas supervisadas, claro, de esa persona adulta, madre casi siempre.

Una parte de ese avance de la enseñanza online se ha mantenido al terminar el confinamiento, dicen que para quedarse. Esto significa, entre otras cosas, que el abandono –aunque sea parcial– a la suerte de las condiciones de cada hogar, y la distancia social que alimentan las pantallas, serán rasgos esenciales de la educación del futuro. El contexto de distancia social, la escasa relación entre iguales, la comunicación a través de los chats o las redes sociales, son caldo de cultivo de conflictos, tensiones y discrepancias difíciles de resolver sin el lubricante del cara a cara y sin el aprendizaje de la resolución cotidiana de conflictos. Todo ello sumado a la cultura de la bronca y el espectáculo que alimentan los medios de comunicación virtuales. No parecen las mejores condiciones para afrontar con solidaridad y justicia una crisis civilizatoria.

El sistema educativo recoge más o menos a la quinta parte de la población, en un periodo especialmente sensible en el que se incorporan las experiencias e interpretaciones que constituyen las verdades de la cultura. Lo que se transmita cotidianamente a lo largo de trece o más años a esos millones de personas es clave. Lo saben las instituciones que regentan los centros privados. La educación es un pedazo de realidad a disputar que no podemos abandonar a la inercia y a los intereses de la cultura desarrollista y del mercado. Necesitamos una educación que reúna la cordura y la valentía necesarias para mirar a ese futuro sombrío y para intentar girar su curso.

Una mirada que fabrica ceguera

El dilema de Matrix (ignorancia, o conocimiento, pero en cualquier caso destrucción) ha sido saldado por el sistema cultural dominante, y por buena parte del sistema educativo, creando una realidad edulcorada, un bienestar supuestamente mercantilizable y un futuro tecnológico redentor.

Pero hay situaciones dramáticas (por ejemplo las colas del hambre, los cortes de luz o las estadísticas de pobreza infantil en nuestras ciudades) que ya no se pueden esconder.  Sabemos de las posibles consecuencias de la crisis climática, del problema que suponen los residuos, de los millones de personas que son desplazadas porque sus hábitats se vuelven inhabitables… ¿Por qué no estamos en las calles exigiendo un cambio de la historia? Existen distorsiones culturales que nos impiden ver los riesgos de seguir en el mismo camino. Algunas de ellas son la economía desarrollista, la realidad virtual, la fe ciega en la tecnología, el sesgo metropolitano y la omnipresente cultura patriarcal.

La economía neoliberal defiende el crecimiento infinito en un planeta finito y distorsiona la realidad enseñándonos que la riqueza está en el dinero y no en los recursos que nos mantienen con vida. Viendo miseria en los modos de vida cercanos a la tierra. Esa economía nos impide leer como pobres los territorios cementados o los ríos muertos por vertidos venenosos, y entiende que un buen trabajo no es el que resuelve necesidades sino el que proporciona un salario alto. Para ella, y para los currículos y los libros de texto, la destrucción ecológica se llama progreso.

Otra de las ocultaciones proviene de la realidad virtual, que nos atrapa la mirada, secuestra el pensamiento a la deriva y reconduce nuestros intereses hacia necesidades del mercado dejando en la sombra la destrucción del territorio. Trastoca nuestras preocupaciones y nuestros deseos. La adicción a las pantallas, a la comunicación sin presencia y a las realidades fabricadas en lo virtual, se ha adueñado de un enorme bocado del tiempo de nuestra vida. Como otras adicciones, nos desvincula de aquello que necesitamos para sobrevivir, pero frente a otras dependencias, que pueden resultar parcialmente desadaptativas para el sistema económico, esta adicción es profundamente sinérgica con él. La educación lleva años promoviendo la virtualización y alimentando la dependencia tecnológica de los aprendizajes.

La devoción por lo virtual engancha con la fe tecnológica: ya inventarán algo que lo solucione. Gracias a ella fiamos a un futuro incierto la solución de cualquier problema que no queremos dejar de generar, sin más certeza que nuestro deseo de que esta tecnología imaginada funcione.

La distorsión de la mirada metropolitana de los habitantes de las ciudades les vuelve ciegos a la tierra que está debajo del asfalto, ignorantes de la procedencia y el destino de aquello que utilizan. Las grandes urbes se muestran como culturalmente superiores, pero desconocen su profunda dependencia de las periferias y de las tierras que las abastecen. Una ceguera por la que, por ejemplo, se llamó ciudadanía a una asignatura que hablaba esencialmente de derechos humanos. Las escuelas rurales se cierran progresivamente y empujan al abandono de los pueblos.

La cultura patriarcal es la más antigua –y quizá dolorosa– de las vendas colocadas en nuestros ojos. Se ocupa de normalizar un orden dual generalizado, jerárquico e injusto, que nos encierra en dos roles inamovibles. Un orden que impone a una mitad de la población trabajar de forma gratuita y someterse a la otra mitad, bajo el supuesto de la aceptación voluntaria (patriarcados de consentimiento) o de la imposición cultural (patriarcados de coerción). Esta misma distorsión otorga al hombre el papel de patrón –en sus dos acepciones–, el papel de juez, creador del conocimiento y protagonista de la Historia.

De forma similar se naturalizan las jerarquías clasista, racista y colonial. Con estos anteojos se define cuál es el conocimiento culto que merece entrar en la escuela y cuál no, y quiénes serán los sujetos que merecen tener éxito.

Esta cultura de dueños se reproduce desde la infancia y atraviesa las relaciones entre niños y niñas, adultas y adultos. No solo invisibiliza saberes y prácticas esenciales y sostenibles, desarrolladas por las mujeres y por pueblos indígenas (que la escuela también desprecia), sino que, tal como nos plantea el ecofeminismo, es una cultura que se apropia y ejerce violencia sobre cuerpos, recursos y territorios. Apuntala una mirada que desprecia los límites y el frágil equilibrio de las vidas humanas y de los sistemas vivos. Esa mirada que está en el corazón de la actual crisis ecosocial.

Estas distorsiones llegan todos los días a la escuela a través de un currículo oculto o explícito de medias verdades, omisiones y falsedades. La idea de los pueblos atrasados, las mujeres como población inactiva, la exaltación incondicional del crecimiento o la invisibilidad de las empresas transnacionales son ejemplos de este currículo insostenible.

La escuela reúne, desde hace más de un siglo, algunas condiciones estructurales que favorecen estas distorsiones:

Todas estas cegueras alimentan un mundo traslimitado e injusto que se está acercando a un colapso socioecológico

Los centros educativos son espacios de confinamiento, cercados por una valla y cerrados al territorio físico exterior y a la tierra viva. Transmiten (y reconocen como valioso) un saber culto que relega los conocimientos populares, los aprendizajes prácticos cotidianos, el desarrollo de la cooperación o el ejercicio de los cuidados. Un colectivo de especialistas es el encargado de transmitir el conocimiento validado, que excluye los saberes de otras personas de la comunidad. La valla física pone difícil salir, pero también entrar a vecinas, asociaciones o luchas sociales. Los agrupamientos se crean con el criterio de la homogeneidad (de edades, de capacidades) supuestamente para economizar esfuerzos, practicando una educación de talla única. En el mejor de los casos, en sus actividades crean un mundo de simulaciones, que no alcanzan a transformar la realidad real y que, en su versión virtual, nos separan más del frágil territorio. En los centros educativos apenas se estudia qué está ocurriendo con los procesos ecosistémicos que nos mantienen con vida.

Todas estas cegueras alimentan un mundo traslimitado e injusto que se está acercando a un colapso socioecológico. Por eso es urgente desmontarlas y construir una cultura que se ajuste a los límites de nuestro planeta y nos permita vivir en un mundo justo y sostenible. La pandemia puede ser ese zarandeo social que nos abra a otras formas de entender la historia y de comprendernos como seres humanos.

Necesitamos una nueva cultura de la tierra

Buena parte de lo que aprendemos en las escuelas nos desadapta a la realidad. Tenemos que aprender a vivir en ese espacio cada vez más estrecho que queda entre el techo ecológico (los límites materiales que nos marca la tierra) y el suelo social (los mínimos que todos los seres humanos necesitamos para tener vidas dignas). Estos son algunos de los aprendizajes urgentes que tendrán que entrar en el sistema educativo:

Es prioritario comprender el concepto de sostenibilidad y las implicaciones que este tiene. Muchas culturas llevan haciéndolo siglos. Necesitamos conocer el actual estado de insostenibilidad (en suelos, aguas, clima, biodiversidad…), sus magnitudes, sus causas y su incidencia en las poblaciones humanas. Es importante visualizar en toda su magnitud la crisis ecológica y sus verdaderas responsabilidades.

Habrá que hacer frente al problema de las necesidades humanas y discutir las consecuencias para la sostenibilidad de diferentes estrategias escogidas para resolverlas. Reflexionar sobre cómo sería un bienestar equitativo y ambientalmente sostenible. Es preciso replantear el problema de la pobreza y la desigualdad y entenderla como pobreza ecológica y deterioro de las condiciones de vida, más que como un asunto de renta monetaria. La riqueza y el despilfarro, en el contexto de traslimitación ecológica, son formas de acaparamiento inaceptables.

Será necesario explicar el enorme trabajo de mantenimiento de la vida que realiza la naturaleza y la interdependencia de todos los seres vivos, incluidas las comunidades humanas. El concepto de ecodependencia habrá de estar en el centro de la comprensión del mundo.

Recogiendo enseñanzas de la economía feminista, es clave releer el concepto de trabajo e introducir diferencias entre trabajo monetarizado y no monetarizado, productivo y reproductivo, trabajo útil y trabajo inútil, trabajo para la sostenibilidad y trabajo contra ella. Hay que visibilizar el papel de las mujeres y su contribución a la cultura, a la historia y al mantenimiento de la vida y denunciar el sometimiento y las violencias que se ejercen sobre ellas. Una relectura de la sostenibilidad con enfoque de género podría resultar muy reveladora y ayudar a la revisión de valores dominantes insostenibles.

También es clave reconocernos como seres interdependientes y denunciar la irresponsabilidad que supone desentenderse de los trabajos de cuidados y los enormes desequilibrios sociales que esto genera. Respetar y valorar la diversidad en las formas de ser, hacer, querer, y relacionarse, reconociendo la diversidad como una de las claves de la supervivencia de los ecosistemas y de la riqueza de los grupos humanos.

Urge relacionar el concepto de salud individual con el de salud colectiva y de los ecosistemas. La covid y sus enseñanzas de cómo nos afectan las zoonosis (infecciones que pasan de animales a humanos por destruirse las barreras ecosistémicas) es buen ejemplo de ello.

Necesitamos relacionar el deterioro ecológico con el crecimiento económico. Nombrar al desarrollo como destrucción y poner las bases de la riqueza de la vida en el territorio y su capacidad para mantener la vida, y no en los indicadores monetarios que tanta distorsión producen. Para conocer cómo funciona el mundo es necesario visualizar el poder de las empresas trasnacionales en la transformación del territorio, de las sociedades, de las políticas, de las leyes, de la cultura misma y su contribución a la insostenibilidad.

Habrá que estudiar una historia del territorio local y global que muestre las transformaciones físicas y biológicas, sus causas y sus consecuencias. Las relaciones coloniales han de entenderse como procesos de dominación en los que existe una transferencia de la periferia al centro de materiales ricos –desde el punto de vista orgánico– y de fuerza de trabajo. En la dirección contraria, una transferencia de residuos y entropía que se refleja en la degradación de los territorios.

Un currículo para la sostenibilidad tendrá que incorporar las enseñanzas de la economía ecológica: la producción de la naturaleza, el metabolismo de la sociedad industrial, los ciclos de materiales y de energía, la distinción entre producción y extracción, la monetarización, el concepto de límite. En definitiva, la relación entre economía y ecología.

En necesario releer con las gafas de la sostenibilidad social y ambiental todas las prácticas de nuestra cultura, como son las vinculadas a la alimentación, los usos de la tecnología o la movilidad.

Mostrar la diferencia entre los procedimientos de la agroecología y los de la agricultura y ganadería industriales. Reconocer las tecnologías que favorecen la sostenibilidad y las que la impiden, las que concentran poder y las que lo distribuyen, las que crean dependencia y las que favorecen la autonomía, las que permiten la participación y las que la eliminan, las que crean equidad y las que la destruyen. Incorporar el concepto de principio de precaución ante tecnologías de efectos aún desconocidos. Frente al modelo de hipermovilidad motorizada basado en el consumo de combustibles fósiles reivindicar el valor de la proximidad, del camino a pie o en bicicleta, que hemos experimentado en tiempos de confinamiento y que muchas escuelas conocen bien.

Todas las prácticas de nuestra vida y las premisas de nuestra cultura tendrán que ser revisadas bajo el foco de la justicia ecosocial para visibilizar su inviabilidad y recuperar o inventar culturas sostenibles, conocer y ensayar alternativas, comprender y sumarse a luchas en el norte y en el sur.  También eso tendrá que ocurrir en las escuelas.

CSE: Centro Social Educativo

La educación está obligada a mirar al futuro, pero ocurre en el presente. Y este nos coloca ante situaciones de emergencia social. ¿Qué presente tiene construir la educación para cargarse de sentido y de credibilidad en este momento de la historia?

En un contexto de desestructuración social, de polarización ideológica y de pobreza creciente, es posible que las escuelas, que reúnen cotidianamente a personas en un lugar físico real, sean de los pocos espacios sociales no mercantilizados ni criminalizados que nos queden para mantener o reconstruir redes de ayuda mutua. Que devuelvan el sentido a ese viejo término de comunidad educativa y puedan convertirse en un vivero de grupos humanos resilientes. Y esto no solo para los sectores de población más concienciados o con más recursos culturales. La universalidad de la educación hace posible que todos los grupos sociales acudan a la escuela y por eso es un recurso potencialmente próximo, cotidiano y universal para tejer red, para apoyarse en la resolución de necesidades y construir colectividad en un marco de justicia y sostenibilidad.

Las escuelas pueden cobrar un profundo sentido convirtiéndose en una suerte de centros sociales

La educación, a pesar de vertebrarse en torno al aprendizaje de ideas, inevitablemente se desarrolla en un medio físico, una materialidad que no escapa a las reglas de la ecodependencia y la interdependencia. Ese medio físico está formado por infraestructuras, en las que se gestionan suministros de energía, agua, alimentos o telecomunicaciones. Y esta gestión puede hacerse desde el ahorro, la participación comunitaria, el principio de precaución, el cuidado de la salud y la responsabilidad ecológica. En ella podemos aprender a construir, a arreglar lo que se rompe y a organizar usos de recursos compartidos.

En momentos de desmoronamiento social, las escuelas pueden cobrar un profundo sentido convirtiéndose, más allá de esa cocina de aprendizajes necesarios para la sostenibilidad, en una suerte de centros sociales, espacios físicos para la cultura y para la resistencia, donde grupos de personas, pequeños y grandes, se encuentren también para resolver colectivamente necesidades básicas como la protección, el afecto, la alimentación o el abrigo. Quizá ese lugar donde se gestiona un banco de alimentos o se organiza una acción que planta cara a un desahucio o se da soporte a redes de intercambio y de economía social; donde aprender a cultivar un huerto y a alimentar a los pájaros, a resolver conflictos y a reparar los daños, a enfrentar las violencias y a esperar a quien va más despacio. Un lugar donde hacerse cargo colectiva y solidariamente de nuestra vulnerabilidad. Algunas de estas iniciativas han sido puestas en marcha por AMPAS, equipos de orientación, grupos de profesoras y equipos directivos comprometidos. En muchos casos enfrentándose a normativas y directrices institucionales. Falta que se reconozcan, no como funciones extraordinarias, sino como actuaciones educativas esenciales.

A ese espacio físico acudimos diariamente con nuestros cuerpos, esos cuerpos también materiales y dependientes, que pueden sufrir cansancio, enfermedad, violencia o hambre. La escuela puede ser el espacio en el que se resuelva, por ejemplo, la necesidad cotidiana de comer sano. O el lugar donde se cuida la salud individual y colectiva. También puede ser ese espacio donde acudimos con nuestros miedos, nuestras diversidades, nuestras mochilas vitales y encontremos consuelo, aceptación, acogida y apoyo integral.

Si la cultura es el conjunto de saberes y formas de hacer de una sociedad, la escuela, en tiempos crisis, puede ser ese nido donde se alimenta y se practica una cultura que haga posible la supervivencia comunitaria en condiciones de justicia ecosocial. ¿Para qué queremos una escuela si no nos da de vivir?

Marta Pascual es profesora de Intervención Sociocomunitaria, activista de Ecologistas en Acción y de Feministas por el Clima

https://vientosur.info/escuelas-que-nos-den-de-vivir/

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Economía y educación técnica en pandemia

Por: Noel Aguirre Ledezma

“América Latina y el Caribe experimentan una crisis sin precedentes en sus mercados de trabajo como consecuencia de la pandemia por COVID- 19. La drástica contracción del empleo, de las horas trabajadas y de los ingresos da cuenta de los significativos efectos de la reducción del nivel de actividad económica sobre la dinámica laboral. El panorama resulta aún más preocupante al considerar que dichos impactos han sido desiguales y que el sendero de recuperación, que lentamente se está vislumbrando en la región, podría ir acompañado de una amplificación de brechas laborales y de ingresos entre los diferentes grupos de población”, comienza afirmando la Nota técnica: Panorama laboral en tiempos de la COVID-19 de la OIT, de septiembre de 2020. Esta constatación, en los indicadores de la gestión 2020, también se presenta en la economía y mercado laboral de Bolivia con relación a la variación negativa del PIB, incrementos en la tasa de desocupación y deterioro de la calidad del empleo, con mayor intensidad en los sectores más vulnerables, y refuerzan el aparente dilema “salud o economía/producción”, tema de debate en la actualidad.

Esta crisis no solo ha afectado a la economía sino también tiene impactos en la educación, para ser específicos en la educación técnica. Al igual que casi todos los sistemas educativos del mundo ha interrumpido las clases presenciales, aunque existen centros de formación que, con grandes dudas y temores, intentan poner en práctica la modalidad semipresencial. Así como se han modificado las prioridades de producción y consumo se han modificado las demandas y condiciones de formación técnica, por ejemplo pregúntese cuántas personas en lugar de adquirir ropa tienen que destinar sus recursos a la compra de medicamentos u otros servicios médicos. Del mismo modo que hay contracciones en el empleo y trabajo, surge la necesidad de plantearse formaciones técnicas alternativas para “reinventarse” en otras actividades laborales. También surgen interrogantes y retos específicos a los procesos de educación técnica, por ejemplo, los estudiantes se preguntan ¿dónde hago mis prácticas si los centros de formación están cerrados?; los maestros reinventan sus formas de enseñanza ante la necesidad de ingresar a la modalidad de educación virtual; estudiantes y maestros sufren por sus dificultades en el acceso, uso y disponibilidad de aplicaciones, plataformas y equipos digitales. Si a la problemática surgida como producto de la pandemia le añadimos las preocupaciones del tiempo pre COVID-19, los retos y también las oportunidades para recrear la educación técnica son grandes y de extrema importancia por su estrecha influencia en la economía, producción, trabajo y calidad de vida.

En términos de la problemática general e integral de larga data, queda por consolidar, más en la práctica que en el enunciado teórico, la transición de la educación técnica, muchas veces reducida a la formación de capacidades manuales, a la educación tecnológica y productiva, a unir práctica con teoría, a una educación profundamente vinculada con la producción, trabajo y territorio; como establecen las bases de la Ley de la Educación 070 “Avelino Siñani- Elizardo Pérez”, la educación tiene que constituirse en “productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra…” Es tiempo de validar saberes, conocimientos y experiencias de las y los productores, constituir centros de formación que educan y producen en relación con las unidades y comunidades productivas establecidas en el territorio y/o la región.

En tiempos de COVID-19 también es necesario y urgente la realización de diagnósticos y estudios de mercado para reactualizar la oferta educativa y los programas de formación incorporando nuevas áreas curriculares como las vinculadas a lo socio-emocional, establecer convenios y acuerdos con centros de producción para facilitar la realización de prácticas aplicadas a la realidad, desarrollar procesos formativos sobre las concepciones pedagógicas que incorporan la educación virtual, así como fortalecer la dotación de equipos y medios para la educación en línea. Los retos y las oportunidades en tiempos de disrupción impulsan a recrearse y superar todo lo que estamos realizando. La creación es parte substancial de la educación productiva y tecnológica.

Fuente e Imagen: https://www.la-razon.com/voces/2021/06/11/economia-y-educacion-tecnica-en-pandemia/?fbclid=IwAR1q_d7lnBdwFDE6VKiod2uWXzg5QPK6ZxFcbH5KQmFRicm9WnuRL-5QpO4

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Un debate sobre los contenidos del curriculum. ¿Qué saberes son socialmente necesarios?

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