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Escuelas que nos den de vivir

Por: Marta Pascual Rodríguez

La escuela es un arma cargada de futuro. Pero no podemos olvidar qué ocurre y se construye en el presente. Tanto el futuro que atisbamos como el presente que nos asola nos piden con urgencia dar un golpe de timón en la historia. El objetivo: sobrevivir en condiciones de justicia social y ambiental.

Cuando comenzó 2020, llevábamos años hablando de una crisis civilizatoria de múltiples dimensiones. La preocupación por el colapso ecosocial había empezado a calar en discursos de colectivos diversos. Jóvenes, en muchos casos adolescentes, se organizaban bajo el nombre de Fridays for Future para denunciar los riesgos derivados del cambio climático y exigían justicia climática. Algunos colegios dedicaban tiempos y organizaban acciones colectivas en defensa de un futuro sostenible.

La huella ecológica sobrepasada, la crisis energética, la pérdida de biodiversidad, las migraciones ambientales o la extensa presencia de tóxicos empezaron a ocupar tímidamente espacio en las preocupaciones sociales y en el mundo educativo. Al tiempo llegaban hasta algunas aulas las reflexiones del feminismo, el reconocimiento de identidades diversas o los malestares de personas racializadas.

La irrupción de la covid-19 impactó en nuestra sociedad de forma inesperada, colocando en segundo término preocupaciones anteriores y visibilizando momentáneamente algunas verdades indiscutibles: nuestra imperiosa necesidad de cuidados y compañía, y nuestra clara dependencia de abastecimientos y suministros esenciales. Más que cambiarlo todo, se convirtió en una prueba de esfuerzo que puso al descubierto patologías previas. Mientras echábamos de menos a las abuelas y multiplicábamos las funciones de los hogares, nos hacíamos conscientes de cómo el aire se volvía más limpio y algunos animales se atrevían a acercarse a lugares antes devorados por la hipermovilidad. Pudimos atisbar nuestra condición de seres humanos vulnerables, necesitados de otros seres humanos y sujetos también a la dependencia de los sistemas naturales. También vislumbramos la difícil gestión de esa interdependencia y esa ecodependencia en un orden económico que necesita crecer sin límite arrasando a personas y territorios.

La crisis pandémica, con el cierre de muchos negocios, ha hecho patente el laberinto en el que nos encierra nuestro sistema económico, con o sin covid: si no alimentamos a los grandes negocios, muchas personas quedan sin empleo y en consecuencia sin acceder a recursos básicos; por tanto, abocadas a la exclusión. Si alimentamos los grandes negocios, alimentamos sus prácticas de devastación del medio natural y explotación laboral, por lo que muchas personas son empujadas a la precariedad y a la pobreza ambiental, y finalmente abocadas a la exclusión. Parece un laberinto sin salida, y lo es si no se cambian las reglas del juego económico del neoliberalismo, un juego que hemos aceptado como si fuera inevitable.

Mirando desde la educación, el diagnóstico de la crisis socioambiental nos coloca ante un dilema: si nos atrevemos a desvelar los pronósticos de futuro más probables, mostraremos un paisaje amenazante y desesperanzador. El pico del petróleo, la destrucción y fragmentación de los ecosistemas o el cambio climático parecen situarnos ante un horizonte de enorme dificultad material. Tememos que este paisaje doloroso pueda paralizar a nuestro alumnado. La alternativa entonces es ocultarlo, edulcorarlo o minimizar los problemas y transmitir la confianza en el advenimiento de una salvación tecnológica. Aunque esto no evite la llegada de ese futuro de conflictos y escasez. Pero entre el miedo paralizante y la ceguera suicida existe un camino: la esperanza consciente y activa. Comprender con responsabilidad lo que está ocurriendo, asumir la incertidumbre y ponerse en marcha para intentar enfrentarse a la inequidad, la escasez de recursos y las tensiones sociales que nos esperan si no viramos el rumbo de las cosas.

La escuela presencial no fue actividad esencial

En los primeros meses de la pandemia, los centros educativos cerraron y se hizo patente la centralidad de su función socializadora y las potencialidades de la enseñanza presencial (entre seres humanos en interacción directa), que la online no cubría. También se visibilizó –por negativo– el papel igualador de la escuela pública, al comprobar que los hogares en los que pequeñas y grandes se confinaban, constituían realidades vitales profundamente desiguales. Con o sin ADSL, con o sin ordenador o habitación propia, con o sin ambiente de calma, con o sin violencias, con o sin calefacción, con o sin personas adultas disponibles y formadas para ayudar al estudio…

El confinamiento constituyó una experiencia de encierro y de miedo a las personas, a las cosas, al aire que respiramos. Esa humanidad que somos y nos atrae se convirtió en un peligro del que protegerse. Hasta las criaturas más pequeñas lo aprendieron. Con la restricción de la cercanía física, se delegó la experiencia educativa en el acompañamiento de las familias –madres–, y en las pantallas para quienes tenían más años.

Aplaudíamos por primera vez a quienes realizaban actividades esenciales (mayoritariamente en manos de mujeres) en espacios públicos como los hospitales o supermercados, pero no a quienes las hacían dentro de las casas soportando equilibrios imposibles en esos espacios de regeneración de la supervivencia, donde no se han renegociado las corresponsabilidades. Los meses de confinamiento devuelven la enseñanza al ámbito privado de los hogares, lo que significa un paso atrás en la responsabilidad pública sobre la educación, que constituye un derecho desde hace más de un siglo.

La educación presencial no formó parte de estos servicios esenciales, quizá porque la cercanía social aumentaba el riesgo de contagio y, quizá también, porque se contaba con esa fuerza de trabajo gratuito de las mujeres.

Posteriormente, la semipresencialidad se normaliza. En algunos casos esto significa reducción del tiempo de atención y en otros una mitad del tiempo ante la pantalla, con los desequilibrios que esto supone. Incluso se llegan a crear escuelas infantiles virtuales en las que cada criatura se coloca frente a la pantalla para seguir –o no– las propuestas de una educadora, o jugar desde su casa en paralelo a otras criaturas, también aisladas de la compañía y de los virus, todas ellas supervisadas, claro, de esa persona adulta, madre casi siempre.

Una parte de ese avance de la enseñanza online se ha mantenido al terminar el confinamiento, dicen que para quedarse. Esto significa, entre otras cosas, que el abandono –aunque sea parcial– a la suerte de las condiciones de cada hogar, y la distancia social que alimentan las pantallas, serán rasgos esenciales de la educación del futuro. El contexto de distancia social, la escasa relación entre iguales, la comunicación a través de los chats o las redes sociales, son caldo de cultivo de conflictos, tensiones y discrepancias difíciles de resolver sin el lubricante del cara a cara y sin el aprendizaje de la resolución cotidiana de conflictos. Todo ello sumado a la cultura de la bronca y el espectáculo que alimentan los medios de comunicación virtuales. No parecen las mejores condiciones para afrontar con solidaridad y justicia una crisis civilizatoria.

El sistema educativo recoge más o menos a la quinta parte de la población, en un periodo especialmente sensible en el que se incorporan las experiencias e interpretaciones que constituyen las verdades de la cultura. Lo que se transmita cotidianamente a lo largo de trece o más años a esos millones de personas es clave. Lo saben las instituciones que regentan los centros privados. La educación es un pedazo de realidad a disputar que no podemos abandonar a la inercia y a los intereses de la cultura desarrollista y del mercado. Necesitamos una educación que reúna la cordura y la valentía necesarias para mirar a ese futuro sombrío y para intentar girar su curso.

Una mirada que fabrica ceguera

El dilema de Matrix (ignorancia, o conocimiento, pero en cualquier caso destrucción) ha sido saldado por el sistema cultural dominante, y por buena parte del sistema educativo, creando una realidad edulcorada, un bienestar supuestamente mercantilizable y un futuro tecnológico redentor.

Pero hay situaciones dramáticas (por ejemplo las colas del hambre, los cortes de luz o las estadísticas de pobreza infantil en nuestras ciudades) que ya no se pueden esconder.  Sabemos de las posibles consecuencias de la crisis climática, del problema que suponen los residuos, de los millones de personas que son desplazadas porque sus hábitats se vuelven inhabitables… ¿Por qué no estamos en las calles exigiendo un cambio de la historia? Existen distorsiones culturales que nos impiden ver los riesgos de seguir en el mismo camino. Algunas de ellas son la economía desarrollista, la realidad virtual, la fe ciega en la tecnología, el sesgo metropolitano y la omnipresente cultura patriarcal.

La economía neoliberal defiende el crecimiento infinito en un planeta finito y distorsiona la realidad enseñándonos que la riqueza está en el dinero y no en los recursos que nos mantienen con vida. Viendo miseria en los modos de vida cercanos a la tierra. Esa economía nos impide leer como pobres los territorios cementados o los ríos muertos por vertidos venenosos, y entiende que un buen trabajo no es el que resuelve necesidades sino el que proporciona un salario alto. Para ella, y para los currículos y los libros de texto, la destrucción ecológica se llama progreso.

Otra de las ocultaciones proviene de la realidad virtual, que nos atrapa la mirada, secuestra el pensamiento a la deriva y reconduce nuestros intereses hacia necesidades del mercado dejando en la sombra la destrucción del territorio. Trastoca nuestras preocupaciones y nuestros deseos. La adicción a las pantallas, a la comunicación sin presencia y a las realidades fabricadas en lo virtual, se ha adueñado de un enorme bocado del tiempo de nuestra vida. Como otras adicciones, nos desvincula de aquello que necesitamos para sobrevivir, pero frente a otras dependencias, que pueden resultar parcialmente desadaptativas para el sistema económico, esta adicción es profundamente sinérgica con él. La educación lleva años promoviendo la virtualización y alimentando la dependencia tecnológica de los aprendizajes.

La devoción por lo virtual engancha con la fe tecnológica: ya inventarán algo que lo solucione. Gracias a ella fiamos a un futuro incierto la solución de cualquier problema que no queremos dejar de generar, sin más certeza que nuestro deseo de que esta tecnología imaginada funcione.

La distorsión de la mirada metropolitana de los habitantes de las ciudades les vuelve ciegos a la tierra que está debajo del asfalto, ignorantes de la procedencia y el destino de aquello que utilizan. Las grandes urbes se muestran como culturalmente superiores, pero desconocen su profunda dependencia de las periferias y de las tierras que las abastecen. Una ceguera por la que, por ejemplo, se llamó ciudadanía a una asignatura que hablaba esencialmente de derechos humanos. Las escuelas rurales se cierran progresivamente y empujan al abandono de los pueblos.

La cultura patriarcal es la más antigua –y quizá dolorosa– de las vendas colocadas en nuestros ojos. Se ocupa de normalizar un orden dual generalizado, jerárquico e injusto, que nos encierra en dos roles inamovibles. Un orden que impone a una mitad de la población trabajar de forma gratuita y someterse a la otra mitad, bajo el supuesto de la aceptación voluntaria (patriarcados de consentimiento) o de la imposición cultural (patriarcados de coerción). Esta misma distorsión otorga al hombre el papel de patrón –en sus dos acepciones–, el papel de juez, creador del conocimiento y protagonista de la Historia.

De forma similar se naturalizan las jerarquías clasista, racista y colonial. Con estos anteojos se define cuál es el conocimiento culto que merece entrar en la escuela y cuál no, y quiénes serán los sujetos que merecen tener éxito.

Esta cultura de dueños se reproduce desde la infancia y atraviesa las relaciones entre niños y niñas, adultas y adultos. No solo invisibiliza saberes y prácticas esenciales y sostenibles, desarrolladas por las mujeres y por pueblos indígenas (que la escuela también desprecia), sino que, tal como nos plantea el ecofeminismo, es una cultura que se apropia y ejerce violencia sobre cuerpos, recursos y territorios. Apuntala una mirada que desprecia los límites y el frágil equilibrio de las vidas humanas y de los sistemas vivos. Esa mirada que está en el corazón de la actual crisis ecosocial.

Estas distorsiones llegan todos los días a la escuela a través de un currículo oculto o explícito de medias verdades, omisiones y falsedades. La idea de los pueblos atrasados, las mujeres como población inactiva, la exaltación incondicional del crecimiento o la invisibilidad de las empresas transnacionales son ejemplos de este currículo insostenible.

La escuela reúne, desde hace más de un siglo, algunas condiciones estructurales que favorecen estas distorsiones:

Todas estas cegueras alimentan un mundo traslimitado e injusto que se está acercando a un colapso socioecológico

Los centros educativos son espacios de confinamiento, cercados por una valla y cerrados al territorio físico exterior y a la tierra viva. Transmiten (y reconocen como valioso) un saber culto que relega los conocimientos populares, los aprendizajes prácticos cotidianos, el desarrollo de la cooperación o el ejercicio de los cuidados. Un colectivo de especialistas es el encargado de transmitir el conocimiento validado, que excluye los saberes de otras personas de la comunidad. La valla física pone difícil salir, pero también entrar a vecinas, asociaciones o luchas sociales. Los agrupamientos se crean con el criterio de la homogeneidad (de edades, de capacidades) supuestamente para economizar esfuerzos, practicando una educación de talla única. En el mejor de los casos, en sus actividades crean un mundo de simulaciones, que no alcanzan a transformar la realidad real y que, en su versión virtual, nos separan más del frágil territorio. En los centros educativos apenas se estudia qué está ocurriendo con los procesos ecosistémicos que nos mantienen con vida.

Todas estas cegueras alimentan un mundo traslimitado e injusto que se está acercando a un colapso socioecológico. Por eso es urgente desmontarlas y construir una cultura que se ajuste a los límites de nuestro planeta y nos permita vivir en un mundo justo y sostenible. La pandemia puede ser ese zarandeo social que nos abra a otras formas de entender la historia y de comprendernos como seres humanos.

Necesitamos una nueva cultura de la tierra

Buena parte de lo que aprendemos en las escuelas nos desadapta a la realidad. Tenemos que aprender a vivir en ese espacio cada vez más estrecho que queda entre el techo ecológico (los límites materiales que nos marca la tierra) y el suelo social (los mínimos que todos los seres humanos necesitamos para tener vidas dignas). Estos son algunos de los aprendizajes urgentes que tendrán que entrar en el sistema educativo:

Es prioritario comprender el concepto de sostenibilidad y las implicaciones que este tiene. Muchas culturas llevan haciéndolo siglos. Necesitamos conocer el actual estado de insostenibilidad (en suelos, aguas, clima, biodiversidad…), sus magnitudes, sus causas y su incidencia en las poblaciones humanas. Es importante visualizar en toda su magnitud la crisis ecológica y sus verdaderas responsabilidades.

Habrá que hacer frente al problema de las necesidades humanas y discutir las consecuencias para la sostenibilidad de diferentes estrategias escogidas para resolverlas. Reflexionar sobre cómo sería un bienestar equitativo y ambientalmente sostenible. Es preciso replantear el problema de la pobreza y la desigualdad y entenderla como pobreza ecológica y deterioro de las condiciones de vida, más que como un asunto de renta monetaria. La riqueza y el despilfarro, en el contexto de traslimitación ecológica, son formas de acaparamiento inaceptables.

Será necesario explicar el enorme trabajo de mantenimiento de la vida que realiza la naturaleza y la interdependencia de todos los seres vivos, incluidas las comunidades humanas. El concepto de ecodependencia habrá de estar en el centro de la comprensión del mundo.

Recogiendo enseñanzas de la economía feminista, es clave releer el concepto de trabajo e introducir diferencias entre trabajo monetarizado y no monetarizado, productivo y reproductivo, trabajo útil y trabajo inútil, trabajo para la sostenibilidad y trabajo contra ella. Hay que visibilizar el papel de las mujeres y su contribución a la cultura, a la historia y al mantenimiento de la vida y denunciar el sometimiento y las violencias que se ejercen sobre ellas. Una relectura de la sostenibilidad con enfoque de género podría resultar muy reveladora y ayudar a la revisión de valores dominantes insostenibles.

También es clave reconocernos como seres interdependientes y denunciar la irresponsabilidad que supone desentenderse de los trabajos de cuidados y los enormes desequilibrios sociales que esto genera. Respetar y valorar la diversidad en las formas de ser, hacer, querer, y relacionarse, reconociendo la diversidad como una de las claves de la supervivencia de los ecosistemas y de la riqueza de los grupos humanos.

Urge relacionar el concepto de salud individual con el de salud colectiva y de los ecosistemas. La covid y sus enseñanzas de cómo nos afectan las zoonosis (infecciones que pasan de animales a humanos por destruirse las barreras ecosistémicas) es buen ejemplo de ello.

Necesitamos relacionar el deterioro ecológico con el crecimiento económico. Nombrar al desarrollo como destrucción y poner las bases de la riqueza de la vida en el territorio y su capacidad para mantener la vida, y no en los indicadores monetarios que tanta distorsión producen. Para conocer cómo funciona el mundo es necesario visualizar el poder de las empresas trasnacionales en la transformación del territorio, de las sociedades, de las políticas, de las leyes, de la cultura misma y su contribución a la insostenibilidad.

Habrá que estudiar una historia del territorio local y global que muestre las transformaciones físicas y biológicas, sus causas y sus consecuencias. Las relaciones coloniales han de entenderse como procesos de dominación en los que existe una transferencia de la periferia al centro de materiales ricos –desde el punto de vista orgánico– y de fuerza de trabajo. En la dirección contraria, una transferencia de residuos y entropía que se refleja en la degradación de los territorios.

Un currículo para la sostenibilidad tendrá que incorporar las enseñanzas de la economía ecológica: la producción de la naturaleza, el metabolismo de la sociedad industrial, los ciclos de materiales y de energía, la distinción entre producción y extracción, la monetarización, el concepto de límite. En definitiva, la relación entre economía y ecología.

En necesario releer con las gafas de la sostenibilidad social y ambiental todas las prácticas de nuestra cultura, como son las vinculadas a la alimentación, los usos de la tecnología o la movilidad.

Mostrar la diferencia entre los procedimientos de la agroecología y los de la agricultura y ganadería industriales. Reconocer las tecnologías que favorecen la sostenibilidad y las que la impiden, las que concentran poder y las que lo distribuyen, las que crean dependencia y las que favorecen la autonomía, las que permiten la participación y las que la eliminan, las que crean equidad y las que la destruyen. Incorporar el concepto de principio de precaución ante tecnologías de efectos aún desconocidos. Frente al modelo de hipermovilidad motorizada basado en el consumo de combustibles fósiles reivindicar el valor de la proximidad, del camino a pie o en bicicleta, que hemos experimentado en tiempos de confinamiento y que muchas escuelas conocen bien.

Todas las prácticas de nuestra vida y las premisas de nuestra cultura tendrán que ser revisadas bajo el foco de la justicia ecosocial para visibilizar su inviabilidad y recuperar o inventar culturas sostenibles, conocer y ensayar alternativas, comprender y sumarse a luchas en el norte y en el sur.  También eso tendrá que ocurrir en las escuelas.

CSE: Centro Social Educativo

La educación está obligada a mirar al futuro, pero ocurre en el presente. Y este nos coloca ante situaciones de emergencia social. ¿Qué presente tiene construir la educación para cargarse de sentido y de credibilidad en este momento de la historia?

En un contexto de desestructuración social, de polarización ideológica y de pobreza creciente, es posible que las escuelas, que reúnen cotidianamente a personas en un lugar físico real, sean de los pocos espacios sociales no mercantilizados ni criminalizados que nos queden para mantener o reconstruir redes de ayuda mutua. Que devuelvan el sentido a ese viejo término de comunidad educativa y puedan convertirse en un vivero de grupos humanos resilientes. Y esto no solo para los sectores de población más concienciados o con más recursos culturales. La universalidad de la educación hace posible que todos los grupos sociales acudan a la escuela y por eso es un recurso potencialmente próximo, cotidiano y universal para tejer red, para apoyarse en la resolución de necesidades y construir colectividad en un marco de justicia y sostenibilidad.

Las escuelas pueden cobrar un profundo sentido convirtiéndose en una suerte de centros sociales

La educación, a pesar de vertebrarse en torno al aprendizaje de ideas, inevitablemente se desarrolla en un medio físico, una materialidad que no escapa a las reglas de la ecodependencia y la interdependencia. Ese medio físico está formado por infraestructuras, en las que se gestionan suministros de energía, agua, alimentos o telecomunicaciones. Y esta gestión puede hacerse desde el ahorro, la participación comunitaria, el principio de precaución, el cuidado de la salud y la responsabilidad ecológica. En ella podemos aprender a construir, a arreglar lo que se rompe y a organizar usos de recursos compartidos.

En momentos de desmoronamiento social, las escuelas pueden cobrar un profundo sentido convirtiéndose, más allá de esa cocina de aprendizajes necesarios para la sostenibilidad, en una suerte de centros sociales, espacios físicos para la cultura y para la resistencia, donde grupos de personas, pequeños y grandes, se encuentren también para resolver colectivamente necesidades básicas como la protección, el afecto, la alimentación o el abrigo. Quizá ese lugar donde se gestiona un banco de alimentos o se organiza una acción que planta cara a un desahucio o se da soporte a redes de intercambio y de economía social; donde aprender a cultivar un huerto y a alimentar a los pájaros, a resolver conflictos y a reparar los daños, a enfrentar las violencias y a esperar a quien va más despacio. Un lugar donde hacerse cargo colectiva y solidariamente de nuestra vulnerabilidad. Algunas de estas iniciativas han sido puestas en marcha por AMPAS, equipos de orientación, grupos de profesoras y equipos directivos comprometidos. En muchos casos enfrentándose a normativas y directrices institucionales. Falta que se reconozcan, no como funciones extraordinarias, sino como actuaciones educativas esenciales.

A ese espacio físico acudimos diariamente con nuestros cuerpos, esos cuerpos también materiales y dependientes, que pueden sufrir cansancio, enfermedad, violencia o hambre. La escuela puede ser el espacio en el que se resuelva, por ejemplo, la necesidad cotidiana de comer sano. O el lugar donde se cuida la salud individual y colectiva. También puede ser ese espacio donde acudimos con nuestros miedos, nuestras diversidades, nuestras mochilas vitales y encontremos consuelo, aceptación, acogida y apoyo integral.

Si la cultura es el conjunto de saberes y formas de hacer de una sociedad, la escuela, en tiempos crisis, puede ser ese nido donde se alimenta y se practica una cultura que haga posible la supervivencia comunitaria en condiciones de justicia ecosocial. ¿Para qué queremos una escuela si no nos da de vivir?

Marta Pascual es profesora de Intervención Sociocomunitaria, activista de Ecologistas en Acción y de Feministas por el Clima

https://vientosur.info/escuelas-que-nos-den-de-vivir/

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Economía y educación técnica en pandemia

Por: Noel Aguirre Ledezma

“América Latina y el Caribe experimentan una crisis sin precedentes en sus mercados de trabajo como consecuencia de la pandemia por COVID- 19. La drástica contracción del empleo, de las horas trabajadas y de los ingresos da cuenta de los significativos efectos de la reducción del nivel de actividad económica sobre la dinámica laboral. El panorama resulta aún más preocupante al considerar que dichos impactos han sido desiguales y que el sendero de recuperación, que lentamente se está vislumbrando en la región, podría ir acompañado de una amplificación de brechas laborales y de ingresos entre los diferentes grupos de población”, comienza afirmando la Nota técnica: Panorama laboral en tiempos de la COVID-19 de la OIT, de septiembre de 2020. Esta constatación, en los indicadores de la gestión 2020, también se presenta en la economía y mercado laboral de Bolivia con relación a la variación negativa del PIB, incrementos en la tasa de desocupación y deterioro de la calidad del empleo, con mayor intensidad en los sectores más vulnerables, y refuerzan el aparente dilema “salud o economía/producción”, tema de debate en la actualidad.

Esta crisis no solo ha afectado a la economía sino también tiene impactos en la educación, para ser específicos en la educación técnica. Al igual que casi todos los sistemas educativos del mundo ha interrumpido las clases presenciales, aunque existen centros de formación que, con grandes dudas y temores, intentan poner en práctica la modalidad semipresencial. Así como se han modificado las prioridades de producción y consumo se han modificado las demandas y condiciones de formación técnica, por ejemplo pregúntese cuántas personas en lugar de adquirir ropa tienen que destinar sus recursos a la compra de medicamentos u otros servicios médicos. Del mismo modo que hay contracciones en el empleo y trabajo, surge la necesidad de plantearse formaciones técnicas alternativas para “reinventarse” en otras actividades laborales. También surgen interrogantes y retos específicos a los procesos de educación técnica, por ejemplo, los estudiantes se preguntan ¿dónde hago mis prácticas si los centros de formación están cerrados?; los maestros reinventan sus formas de enseñanza ante la necesidad de ingresar a la modalidad de educación virtual; estudiantes y maestros sufren por sus dificultades en el acceso, uso y disponibilidad de aplicaciones, plataformas y equipos digitales. Si a la problemática surgida como producto de la pandemia le añadimos las preocupaciones del tiempo pre COVID-19, los retos y también las oportunidades para recrear la educación técnica son grandes y de extrema importancia por su estrecha influencia en la economía, producción, trabajo y calidad de vida.

En términos de la problemática general e integral de larga data, queda por consolidar, más en la práctica que en el enunciado teórico, la transición de la educación técnica, muchas veces reducida a la formación de capacidades manuales, a la educación tecnológica y productiva, a unir práctica con teoría, a una educación profundamente vinculada con la producción, trabajo y territorio; como establecen las bases de la Ley de la Educación 070 “Avelino Siñani- Elizardo Pérez”, la educación tiene que constituirse en “productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra…” Es tiempo de validar saberes, conocimientos y experiencias de las y los productores, constituir centros de formación que educan y producen en relación con las unidades y comunidades productivas establecidas en el territorio y/o la región.

En tiempos de COVID-19 también es necesario y urgente la realización de diagnósticos y estudios de mercado para reactualizar la oferta educativa y los programas de formación incorporando nuevas áreas curriculares como las vinculadas a lo socio-emocional, establecer convenios y acuerdos con centros de producción para facilitar la realización de prácticas aplicadas a la realidad, desarrollar procesos formativos sobre las concepciones pedagógicas que incorporan la educación virtual, así como fortalecer la dotación de equipos y medios para la educación en línea. Los retos y las oportunidades en tiempos de disrupción impulsan a recrearse y superar todo lo que estamos realizando. La creación es parte substancial de la educación productiva y tecnológica.

Fuente e Imagen: https://www.la-razon.com/voces/2021/06/11/economia-y-educacion-tecnica-en-pandemia/?fbclid=IwAR1q_d7lnBdwFDE6VKiod2uWXzg5QPK6ZxFcbH5KQmFRicm9WnuRL-5QpO4

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Un debate sobre los contenidos del curriculum. ¿Qué saberes son socialmente necesarios?

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Libro(PDF): «Generaciones en movimientos y movimientos generacionales. Escribanías hechas a varias manos, varios pasos y co-razones»

Reseña: CLACSO

El presente texto es resultado de encuentros, movilizaciones de procesos por la defensa de la vida a partir de recuentos de historias, con-versas, escribanías de teorías socioterritoriales en movimiento y poéticas cotidianas-radicales desde el lugar de enunciación de las luchas frente al despojo – la guerra contra la tierra que es la misma guerra de recolonización contra los pueblos–.La lectura de los capítulos en relación intercontextual e inter-generacional (en genealogías de historias vivas) nos habilita comprensiones de dramas y azares en coincidencia y nos interpela a la desobediencia frente a cualquier régimen político y práctica social que conviva con el racismo, el sexismo, el despojo y las versiones partidistas normalizantes y disciplinadas de la historia que mantienen la complicidad con la fragmentación, la aniquilación y el exterminio de tierra-vida-pueblos, especialmente ensañados en el cuerpo de mujeres, madres y jóvenes. La pluralidad de formas de organización que la gente del común se inventa por la recuperación de la tierra, los territorios, del propio cuerpo, de la comunalidad, del sentipensar con, entre y como parte de las luchas por la dignidad señalan pequeñas revoluciones que están viviendo y co-creando mundos y realidades milenarias que habitan y reinventan presentes y futuros a partir de un nuevo relato más acá de la institucionalidad, desde la indisciplinariedad, la desindividualización del sufrimiento pues son particularmente las prácticas solidarias comunales, barriales, ancestrales de la minga y el tequio-globales, encuentros de todos los pueblos, calendarios y geografías de quienes están tejiendo y trenzando procesos de co-determinación en defensa de las políticas de vida.

Autores (as): Patricia Botero Gómez. Alicia Itatí Palermo. Rita de Cássia Alves Oliveira. Xochitl Leyva. [Compiladoras]

Editorial/Editor: CLACSO. Universidad de La Tierra. Cooperativa Editorial Retos. Editorial Color Tierra.

Año de publicación: 2020

País (es): Argentina

Idioma: Español.

ISBN: 978-958-56896

Descarga: Generaciones en movimientos y movimientos generacionales. Escribanías hechas a varias manos, varios pasos y co-razones

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1834&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1373

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Educación circular para acercar el mundo a la justicia social. ODS Núm. 4, III

Por: Carmelo Marcén Albero

Se trataría de dar valor para el futuro a cada contenido que se aprende, a cada idea que se construye. Habría que reconocer qué se debe aprender, cómo hacerlo para que el constructo sea consistente; cómo reutilizar una y otra vez los saberes para no desperdiciarlos en residuos inútiles.

Se ha puesto de moda hablar de la economía circular, esa que busca un sistema más sostenible y humano. Imaginemos por un momento que, como propaga en su página el Parlamento Europeo, la economía del mundo se basa en un modelo de producción y consumo cuyo lema es usar los ajustados recursos materiales o energéticos para hacerlo lo mejor posible. Necesariamente, habrá que compartir usos, reutilizar máquinas y materiales, reparar utensilios y destrozos, renovar procesos para usar menos y reciclar una y otra vez materiales y productos existentes, de tal forma que se logre darles un valor casi infinito; en algunos casos se puede. Si así se obra, el ciclo de vida de los productos se extiende; incluso los beneficios llegarán a las personas, más baratos y mejores, y al medio ambiente.

Repasemos en la escuela estas ideas. Comparémoslas con el modelo económico que domina en este momento: “usar y tirar”, referido no solo a lo material sino a lo aprendido, cuya mayor parte se desvanece una vez ha perdido el estímulo, o se ha pasado con éxito el examen.

Se podría hablar mucho de este asunto en la escuela, del derecho a tener y compartir, a reutilizar lo que se tiene, a que el beneficio de los recursos convierta las relaciones económicas en convivencia entre iguales, a que impere la justicia social. Por eso, vamos a intentar emerger el poder no aprovechado de la educación circular.

Más o menos, se trataría de dar valor para el futuro a cada contenido que se aprende, a cada idea que se construye. Habría que reconocer qué se debe aprender, cómo hacerlo para que el constructo sea consistente; cómo reutilizar una y otra vez los saberes para no desperdiciarlos en residuos inútiles. Serviría también para aprovechar el poder transformador de la educación, pocas veces reutilizado tanto para entender lo próximo como para acercarse al escenario universal.

Reparemos en esa corona, logo, que es el pin de la sostenibilidad. El pin representaría, en un mundo más ecosocial, la no existencia de fronteras por su circularidad. El espacio reservado a la educación resplandece en su color rojo que, en una interpretación personal, podría significar atracción, fuerza, vida, valentía, vigor, pero también el deseo, la energía, el calor y el placer. ¿Acaso no servirían esas cualidades para la educación? Más o menos eso queremos expresar en este artículo, desde la escuela.

Ese rojo debe circular a lo largo de la corona que es el pin, hacia la derecha o la izquierda; tanto da, después volverá a su lugar enriquecida y con la satisfacción de haber servido al resto de los ODS. Si se educa en aprendizajes reutilizables, se entiende mejor la igualdad de género, está justo al lado, se sabe lo que significa agua limpia y saneamiento y se lucha porque siempre sea así; se le asigna valor a una energía sostenible y asequible para todos; se adquirirá y valorará lo que supone un trabajo digno en el marco de un crecimiento económico que no deje fallas sociales; se podrá encontrar el camino de investigaciones de producción e infraestructura compartidas. Quién duda que esto no supone la reducción de las desigualdades, ¡bendita educación!, que se apoyan en ciudades más habitables y menos excluyentes, aunque por ahora tienen sus relaciones totalmente condicionadas a la producción y consumos responsables. La educación circulante, bien reciclada, posibilita la acción ante la emergencia climática y la participación de los jóvenes, que también se preocupan de la vida submarina y de los ecosistemas terrestres, que demandan paz y justicia social y son críticos con la acción de sus gobiernos. Todo en el marco, ¡bendita educación!, de un proyecto de alianzas que pongan fin a la pobreza, acaben con el hambre y aprovechen el recorrido educativo para encontrar la salud y el bienestar de las personas. El pin es el símbolo de una utopía deseable, la educación de calidad puede hacerla realidad.

¿Quién se atreve a trabajar en las aulas este pin de la sostenibilidad y darle valor al deseo y las posibilidades de aprender? En anteriores entradas en este blog hacíamos alusión a la reciente publicación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo por parte de la UNESCO. ODS Núm 4. Educación de calidad. Nos falta hablar de calidad y financiación. Para que la educación sea circular, se recicle una y otra vez, necesita impulsores: energía y recursos permanentes. Queremos llamar la atención de quienes tienen competencias en los departamentos o ministerios de Educación, aquí y en Latinoamérica, para que se impliquen activamente en la mejora de los ámbitos que les correspondan inyectando recursos humanos y materiales.

Dice el informe que para que la educación circule y se reutilice hace falta que cuente con buenos docentes, preparados. Hay países como Mali en donde los poseedores de formación específica apenas pasan del 5 %, en Bolivia no llegan al 60 %, mientras que son casi el 95 % en Costa Rica y Colombia; en Uruguay todos. Como siempre, el África subsahariana se lleva la peor parte: la masiva llegada de escolares desde hace 30 años no ha sido acompañada de la necesaria preparación de docentes. ¡Qué decir del número de alumnos por docente! (indicador 4.c.2. de los ODS). En Europa y América del Norte la ratio es de unos 15 alumnos, en América Latina y el Caribe 17, mientras que en el África subsahariana son 44.

Las infraestructuras escolares condicionan mucho la calidad de la educación. Solo un par de datos para que sirvan de motivo de diálogo en nuestros claustros de profesores o con el alumnado de los cursos superiores en materias relacionadas con las Ciencias Sociales:

  • En los países más pobres, la mayoría de las escuelas primarias no cuenta con instalaciones de saneamiento separadas por sexo (o a veces con ninguna instalación).
  • La disponibilidad de Internet en las escuelas suele quedarse muy por detrás de la electrificación.

Habría que acabar trayendo lo último que dice el informe con respecto a los entornos favorables para el aprendizaje: “Contar con instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos es problemático en numerosos países”, tal como demuestra en parte la serie de artículos sobre el ODS Núm. 4 que recogemos en este blog. Al mismo tiempo, resulta difícil medir el progreso referente a esta cuestión, porque el indicador mundial pertinente no es una sola medida, sino un conjunto de varias interacciones.

Invitemos a nuestros alumnos a que dialoguen, a que trabajen en equipo y rellenen los huecos de la rueda/corona del pin de la sostenibilidad, que salten de un color a otro, que encuentren cómo en su caso concreto una educación circular les puede ayudar a comprender mejor cada uno del resto de los ODS. Cabe hacerlo en todos los niveles educativos. Y, por supuesto, el profesorado y el resto de la comunidad educativa deben ponerlo como prioridad en sus encuentros pedagógicos.

Preguntémonos todos, alguna vez, qué le falta a la educación para acercar el mundo a la justicia social. Por cierto, qué sería lo primero que le daríamos cada uno, incluso en forma de compromiso personal.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/02/21/educacion-circular-para-acercar-el-mundo-a-la-justicia-social-ods-num-4-iii/

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Por una pedagogía sin evidencias

Cada vez recibo más invitaciones a participar en encuentros y jornadas que, con sus variantes, finalizan en la importancia de generar investigaciones “basadas en evidencia”: para mejorar las intervenciones educativas, para tomar decisiones, para comprender el contexto actual, etcétera. Las investigaciones en educación que actualmente se estiman pertinentes son las que generan “evidencia”; las demás pueden derivar en palabrería, en planteos abstractos sin asidero empírico, con cierta denostación de la teoría en el peor sentido de la expresión, “apartada de los avatares cotidianos”.

Estas invitaciones, sin quererlo, me dieron pie para pensar algunas cuestiones para esta columna. En primer lugar, estimo que al apoyarnos en el término inglés evidence, nuestra traducción no es del todo acertada. Porque las palabras están cargadas de significados, ellos van conformando nuestra mirada del mundo y contribuyen a interpretarlo. Como sabemos, la mayor parte de la investigación académica en la actualidad se publica en inglés –al menos la que se supone relevante– y evidence, además de eventualmente equivaler a “evidencia”, también significa “datos”, “hechos”. Pero una cosa es contar con datos –que siempre es necesario interpretar– y otra cosa es contar con evidencias, pues algo que se nos vuelve evidente se nos aparece como “obvio”. Entonces, este es el primer mojón a tener presente: una cuestión de lenguaje, nada menor.

En segundo lugar, esto afecta al corazón mismo de la investigación. Investigar –está en su base– implica enfrentarse a la indagación, a algo que en principio se desconoce. Todo lo contrario a que sea evidente. Si algo fuera evidente, no investigaríamos. Ya sabríamos las respuestas a priori. Podemos tener sospechas, hipótesis de trabajo, pistas, pero buscamos a tientas, nos acercamos, bordeamos. Basta tomar contacto con cualquier manual de historia de la ciencia para admirar las marchas y contramarchas que condujeron, luego de mucha acumulación, esfuerzos e incluso fracasos, a descubrimientos, inventos u otros aportes. ¿Qué era lo evidente que estos gigantes de la humanidad no veían?

La intención aquí no es profundizar en una discusión epistemológica que se vuelva tediosa, pero evidence como datos nunca son evidentes. Basta acercarnos en estos tiempos electorales a cualquier discusión en los que, ante los mismos números (datos) que supuestamente remiten a realidades empíricas definidas, las interpretaciones resultan diversas. Y aquí nos situamos frente a otra dimensión de la problemática: cuando a la realidad histórica le asignamos una suerte de esencia (hay que ser “realistas”, se dice), justamente, lo que hacemos, es vaciarla de su movimiento permanente. Con ello, estimamos, “los políticos lo único que hacen es pelearse”, porque supuestamente la realidad es evidente. El asunto radica, desde otra perspectiva, en que la interpretación está en los datos, construye los datos, no viene después de los datos. Y esta posibilidad de construir los datos es lo que llamamos teoría. Es lo que permite situarlos, contextualizar su pertinencia, establecer relaciones, comprenderlos.

Contar con “evidencias” vacía, en esta dirección, el valor de la teoría. Apostamos a evidencias como “varitas mágicas” que faciliten pistas de cómo hacer las cosas. Es la sobrevaloración del método, del cómo, postergando el qué, el por qué y el para qué. Claro está, la búsqueda de estos fundamentos es mucho más difícil, sinuosa, problemática y genera múltiples discusiones y perspectivas inmediatamente. Nos lleva a “pelearnos”.

En particular, en educación, asistimos a un momento histórico de renovación, actualización y/o alteración de sentidos. En estas transiciones, en ocasiones, buscamos “recetas” que nos digan cómo hacer las cosas: cómo mantener vivo el interés de los niños y jóvenes, cómo incorporar la tecnología, cuáles son las estrategias para mejorar la lectoescritura, etcétera. Pero ello presupone, omitiendo por “teórico” como sinónimo de intrincado, abstracto y apartado de las experiencias educativas cotidianas, preguntas del tipo: ¿qué sería eso que llamamos “interés”? ¿vínculo con experiencias cercanas?, ¿vínculo con preocupaciones vitales?, ¿vínculo con aplicaciones futuras en distintas esferas de la vida social?, ¿u otra entidad? Esto ya abriría un conjunto variado de interrogantes que nos llevarían a alguna discusión, a “pelearnos”, ya que podemos apoyarnos en distintas convicciones, podemos partir de nuestras propias experiencias previas, podemos remitirnos a diferentes situaciones educacionales en las que, por ensayo y error, algo nos dio más “resultado” que en otro momento.

Y así podríamos seguir en relación con otros asuntos. Si bien Pierre Bourdieu “veía” cómo se reproducía la desigualdad social (bien empírica, bien evidente, bien injusta), no resultaban evidentes sus mecanismos; es decir, no aparecían como obvios y naturales. Si investigaba “basado en evidencias”, dichos mecanismos estarían claros y las “soluciones” serían automáticas; bastarían la voluntad personal y de una sociedad para enfrentarla. Con su noción de “capital cultural”, por señalar uno (bien teórico, bien abstracto), podemos comprender algunos de esos mecanismos que, situados en el corazón de las estructuras y relaciones sociales, se hacen difíciles de remover; y no resulta lineal cómo revertir la desigualdad social. Su aporte, demás está decirlo, es bien relevante para el estudio de las relaciones entre educación y desigualdad. Pero su “error” está en no haber ofrecido pautas, punto por punto, de cómo revertirla. Por ello, se le acusa, a él y a otros muchos, de caer en palabrería.

Podríamos comentar lo mismo acerca de Yves Chevallard y su “transposición didáctica”. Él no la propone como postulado a seguir por los educadores, como “solución”, sino que la ofrece para intentar comprender los procesos, distancias y secuencias que hay en la consideración de los saberes y cómo devienen conocimiento, y ser más “conscientes” de los movimientos que hay en la enseñanza y en el aprendizaje. Infinitos, diversos según las creencias de los sujetos, distintos según los momentos del año, entre otras cuestiones.

Podríamos, también, acercarnos a algunos planteos que se repiten como mantra en estos tiempos electorales y, por ello, aparecen como evidentes. Distintas investigaciones a nivel mundial muestran que los docentes resultan claves para que los aprendizajes sean valiosos y, por ello, hay que contar con políticas que atraigan a los mejores estudiantes de educación media para que elijan la docencia. Al respecto, dos cuestiones podrían interpelar lo “evidente”: 1) dichos docentes, por supuesto, serán relevantes, pero su docencia se pone en juego en un vasto conjunto más amplio de factores que potencian, limitan y/o condicionan su acción: las condiciones edilicias, los materiales didácticos, el diálogo con las familias, el clima institucional y la relación con los colegas, las condiciones salariales que favorecen (o no) la concentración de energías, la selección de material, el estudio y el trabajo en equipo, entre otros; 2) y esto es lo menos “evidente”, en un sistema educativo para todos debemos contar con una población también amplia de docentes, por lo que no es aplicable lo de contar con los “mejores”: ¿cuántos son los mejores, en unos 60.000 docentes del sistema educativo uruguayo? ¿Qué es ser el “mejor”: tener mejores calificaciones, ser los líderes de su generación o disponer de una creatividad sin límites? Si fuera el mejor, él o ella, a solas, no podría con 700.000 niños, niñas y jóvenes de, al menos, la etapa obligatoria de la educación formal. Además, si todos los mejores eligen la docencia, tendríamos otras profesiones igualmente importantes debilitadas, elegidas por los que no son los mejores. Por ello, lo que importa en términos políticos es que sean buenos docentes, no los mejores, y garantizar una preparación adecuada para el ejercicio de la docencia.

En términos amplios, esta reflexión sobre la educación, esta búsqueda de fundamentos poco evidentes, es lo que llamamos pedagogía. Es la que en ocasiones se posterga ante la urgencia de las evidentes problemáticas en educación, ante los desafíos acuciantes que plantean las nuevas generaciones, ante el vértigo de los cambios en el mundo. Pero es la que habilita a investigar, sin evidencias en la mano. Es la que requiere la política para trazarse algunos horizontes normativos, en disputa, según lo que venimos afirmando, para poder traducirlos en acciones. Es el lado pedagógico de la política.

Álvaro Silva Muñoz. Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad, Instituto de Educación, FHCE – Udelar.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/11/por-una-pedagogia-sin-evidencias/

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