Escuelas que nos den de vivir

Por: Marta Pascual Rodríguez

La escuela es un arma cargada de futuro. Pero no podemos olvidar qué ocurre y se construye en el presente. Tanto el futuro que atisbamos como el presente que nos asola nos piden con urgencia dar un golpe de timón en la historia. El objetivo: sobrevivir en condiciones de justicia social y ambiental.

Cuando comenzó 2020, llevábamos años hablando de una crisis civilizatoria de múltiples dimensiones. La preocupación por el colapso ecosocial había empezado a calar en discursos de colectivos diversos. Jóvenes, en muchos casos adolescentes, se organizaban bajo el nombre de Fridays for Future para denunciar los riesgos derivados del cambio climático y exigían justicia climática. Algunos colegios dedicaban tiempos y organizaban acciones colectivas en defensa de un futuro sostenible.

La huella ecológica sobrepasada, la crisis energética, la pérdida de biodiversidad, las migraciones ambientales o la extensa presencia de tóxicos empezaron a ocupar tímidamente espacio en las preocupaciones sociales y en el mundo educativo. Al tiempo llegaban hasta algunas aulas las reflexiones del feminismo, el reconocimiento de identidades diversas o los malestares de personas racializadas.

La irrupción de la covid-19 impactó en nuestra sociedad de forma inesperada, colocando en segundo término preocupaciones anteriores y visibilizando momentáneamente algunas verdades indiscutibles: nuestra imperiosa necesidad de cuidados y compañía, y nuestra clara dependencia de abastecimientos y suministros esenciales. Más que cambiarlo todo, se convirtió en una prueba de esfuerzo que puso al descubierto patologías previas. Mientras echábamos de menos a las abuelas y multiplicábamos las funciones de los hogares, nos hacíamos conscientes de cómo el aire se volvía más limpio y algunos animales se atrevían a acercarse a lugares antes devorados por la hipermovilidad. Pudimos atisbar nuestra condición de seres humanos vulnerables, necesitados de otros seres humanos y sujetos también a la dependencia de los sistemas naturales. También vislumbramos la difícil gestión de esa interdependencia y esa ecodependencia en un orden económico que necesita crecer sin límite arrasando a personas y territorios.

La crisis pandémica, con el cierre de muchos negocios, ha hecho patente el laberinto en el que nos encierra nuestro sistema económico, con o sin covid: si no alimentamos a los grandes negocios, muchas personas quedan sin empleo y en consecuencia sin acceder a recursos básicos; por tanto, abocadas a la exclusión. Si alimentamos los grandes negocios, alimentamos sus prácticas de devastación del medio natural y explotación laboral, por lo que muchas personas son empujadas a la precariedad y a la pobreza ambiental, y finalmente abocadas a la exclusión. Parece un laberinto sin salida, y lo es si no se cambian las reglas del juego económico del neoliberalismo, un juego que hemos aceptado como si fuera inevitable.

Mirando desde la educación, el diagnóstico de la crisis socioambiental nos coloca ante un dilema: si nos atrevemos a desvelar los pronósticos de futuro más probables, mostraremos un paisaje amenazante y desesperanzador. El pico del petróleo, la destrucción y fragmentación de los ecosistemas o el cambio climático parecen situarnos ante un horizonte de enorme dificultad material. Tememos que este paisaje doloroso pueda paralizar a nuestro alumnado. La alternativa entonces es ocultarlo, edulcorarlo o minimizar los problemas y transmitir la confianza en el advenimiento de una salvación tecnológica. Aunque esto no evite la llegada de ese futuro de conflictos y escasez. Pero entre el miedo paralizante y la ceguera suicida existe un camino: la esperanza consciente y activa. Comprender con responsabilidad lo que está ocurriendo, asumir la incertidumbre y ponerse en marcha para intentar enfrentarse a la inequidad, la escasez de recursos y las tensiones sociales que nos esperan si no viramos el rumbo de las cosas.

La escuela presencial no fue actividad esencial

En los primeros meses de la pandemia, los centros educativos cerraron y se hizo patente la centralidad de su función socializadora y las potencialidades de la enseñanza presencial (entre seres humanos en interacción directa), que la online no cubría. También se visibilizó –por negativo– el papel igualador de la escuela pública, al comprobar que los hogares en los que pequeñas y grandes se confinaban, constituían realidades vitales profundamente desiguales. Con o sin ADSL, con o sin ordenador o habitación propia, con o sin ambiente de calma, con o sin violencias, con o sin calefacción, con o sin personas adultas disponibles y formadas para ayudar al estudio…

El confinamiento constituyó una experiencia de encierro y de miedo a las personas, a las cosas, al aire que respiramos. Esa humanidad que somos y nos atrae se convirtió en un peligro del que protegerse. Hasta las criaturas más pequeñas lo aprendieron. Con la restricción de la cercanía física, se delegó la experiencia educativa en el acompañamiento de las familias –madres–, y en las pantallas para quienes tenían más años.

Aplaudíamos por primera vez a quienes realizaban actividades esenciales (mayoritariamente en manos de mujeres) en espacios públicos como los hospitales o supermercados, pero no a quienes las hacían dentro de las casas soportando equilibrios imposibles en esos espacios de regeneración de la supervivencia, donde no se han renegociado las corresponsabilidades. Los meses de confinamiento devuelven la enseñanza al ámbito privado de los hogares, lo que significa un paso atrás en la responsabilidad pública sobre la educación, que constituye un derecho desde hace más de un siglo.

La educación presencial no formó parte de estos servicios esenciales, quizá porque la cercanía social aumentaba el riesgo de contagio y, quizá también, porque se contaba con esa fuerza de trabajo gratuito de las mujeres.

Posteriormente, la semipresencialidad se normaliza. En algunos casos esto significa reducción del tiempo de atención y en otros una mitad del tiempo ante la pantalla, con los desequilibrios que esto supone. Incluso se llegan a crear escuelas infantiles virtuales en las que cada criatura se coloca frente a la pantalla para seguir –o no– las propuestas de una educadora, o jugar desde su casa en paralelo a otras criaturas, también aisladas de la compañía y de los virus, todas ellas supervisadas, claro, de esa persona adulta, madre casi siempre.

Una parte de ese avance de la enseñanza online se ha mantenido al terminar el confinamiento, dicen que para quedarse. Esto significa, entre otras cosas, que el abandono –aunque sea parcial– a la suerte de las condiciones de cada hogar, y la distancia social que alimentan las pantallas, serán rasgos esenciales de la educación del futuro. El contexto de distancia social, la escasa relación entre iguales, la comunicación a través de los chats o las redes sociales, son caldo de cultivo de conflictos, tensiones y discrepancias difíciles de resolver sin el lubricante del cara a cara y sin el aprendizaje de la resolución cotidiana de conflictos. Todo ello sumado a la cultura de la bronca y el espectáculo que alimentan los medios de comunicación virtuales. No parecen las mejores condiciones para afrontar con solidaridad y justicia una crisis civilizatoria.

El sistema educativo recoge más o menos a la quinta parte de la población, en un periodo especialmente sensible en el que se incorporan las experiencias e interpretaciones que constituyen las verdades de la cultura. Lo que se transmita cotidianamente a lo largo de trece o más años a esos millones de personas es clave. Lo saben las instituciones que regentan los centros privados. La educación es un pedazo de realidad a disputar que no podemos abandonar a la inercia y a los intereses de la cultura desarrollista y del mercado. Necesitamos una educación que reúna la cordura y la valentía necesarias para mirar a ese futuro sombrío y para intentar girar su curso.

Una mirada que fabrica ceguera

El dilema de Matrix (ignorancia, o conocimiento, pero en cualquier caso destrucción) ha sido saldado por el sistema cultural dominante, y por buena parte del sistema educativo, creando una realidad edulcorada, un bienestar supuestamente mercantilizable y un futuro tecnológico redentor.

Pero hay situaciones dramáticas (por ejemplo las colas del hambre, los cortes de luz o las estadísticas de pobreza infantil en nuestras ciudades) que ya no se pueden esconder.  Sabemos de las posibles consecuencias de la crisis climática, del problema que suponen los residuos, de los millones de personas que son desplazadas porque sus hábitats se vuelven inhabitables… ¿Por qué no estamos en las calles exigiendo un cambio de la historia? Existen distorsiones culturales que nos impiden ver los riesgos de seguir en el mismo camino. Algunas de ellas son la economía desarrollista, la realidad virtual, la fe ciega en la tecnología, el sesgo metropolitano y la omnipresente cultura patriarcal.

La economía neoliberal defiende el crecimiento infinito en un planeta finito y distorsiona la realidad enseñándonos que la riqueza está en el dinero y no en los recursos que nos mantienen con vida. Viendo miseria en los modos de vida cercanos a la tierra. Esa economía nos impide leer como pobres los territorios cementados o los ríos muertos por vertidos venenosos, y entiende que un buen trabajo no es el que resuelve necesidades sino el que proporciona un salario alto. Para ella, y para los currículos y los libros de texto, la destrucción ecológica se llama progreso.

Otra de las ocultaciones proviene de la realidad virtual, que nos atrapa la mirada, secuestra el pensamiento a la deriva y reconduce nuestros intereses hacia necesidades del mercado dejando en la sombra la destrucción del territorio. Trastoca nuestras preocupaciones y nuestros deseos. La adicción a las pantallas, a la comunicación sin presencia y a las realidades fabricadas en lo virtual, se ha adueñado de un enorme bocado del tiempo de nuestra vida. Como otras adicciones, nos desvincula de aquello que necesitamos para sobrevivir, pero frente a otras dependencias, que pueden resultar parcialmente desadaptativas para el sistema económico, esta adicción es profundamente sinérgica con él. La educación lleva años promoviendo la virtualización y alimentando la dependencia tecnológica de los aprendizajes.

La devoción por lo virtual engancha con la fe tecnológica: ya inventarán algo que lo solucione. Gracias a ella fiamos a un futuro incierto la solución de cualquier problema que no queremos dejar de generar, sin más certeza que nuestro deseo de que esta tecnología imaginada funcione.

La distorsión de la mirada metropolitana de los habitantes de las ciudades les vuelve ciegos a la tierra que está debajo del asfalto, ignorantes de la procedencia y el destino de aquello que utilizan. Las grandes urbes se muestran como culturalmente superiores, pero desconocen su profunda dependencia de las periferias y de las tierras que las abastecen. Una ceguera por la que, por ejemplo, se llamó ciudadanía a una asignatura que hablaba esencialmente de derechos humanos. Las escuelas rurales se cierran progresivamente y empujan al abandono de los pueblos.

La cultura patriarcal es la más antigua –y quizá dolorosa– de las vendas colocadas en nuestros ojos. Se ocupa de normalizar un orden dual generalizado, jerárquico e injusto, que nos encierra en dos roles inamovibles. Un orden que impone a una mitad de la población trabajar de forma gratuita y someterse a la otra mitad, bajo el supuesto de la aceptación voluntaria (patriarcados de consentimiento) o de la imposición cultural (patriarcados de coerción). Esta misma distorsión otorga al hombre el papel de patrón –en sus dos acepciones–, el papel de juez, creador del conocimiento y protagonista de la Historia.

De forma similar se naturalizan las jerarquías clasista, racista y colonial. Con estos anteojos se define cuál es el conocimiento culto que merece entrar en la escuela y cuál no, y quiénes serán los sujetos que merecen tener éxito.

Esta cultura de dueños se reproduce desde la infancia y atraviesa las relaciones entre niños y niñas, adultas y adultos. No solo invisibiliza saberes y prácticas esenciales y sostenibles, desarrolladas por las mujeres y por pueblos indígenas (que la escuela también desprecia), sino que, tal como nos plantea el ecofeminismo, es una cultura que se apropia y ejerce violencia sobre cuerpos, recursos y territorios. Apuntala una mirada que desprecia los límites y el frágil equilibrio de las vidas humanas y de los sistemas vivos. Esa mirada que está en el corazón de la actual crisis ecosocial.

Estas distorsiones llegan todos los días a la escuela a través de un currículo oculto o explícito de medias verdades, omisiones y falsedades. La idea de los pueblos atrasados, las mujeres como población inactiva, la exaltación incondicional del crecimiento o la invisibilidad de las empresas transnacionales son ejemplos de este currículo insostenible.

La escuela reúne, desde hace más de un siglo, algunas condiciones estructurales que favorecen estas distorsiones:

Todas estas cegueras alimentan un mundo traslimitado e injusto que se está acercando a un colapso socioecológico

Los centros educativos son espacios de confinamiento, cercados por una valla y cerrados al territorio físico exterior y a la tierra viva. Transmiten (y reconocen como valioso) un saber culto que relega los conocimientos populares, los aprendizajes prácticos cotidianos, el desarrollo de la cooperación o el ejercicio de los cuidados. Un colectivo de especialistas es el encargado de transmitir el conocimiento validado, que excluye los saberes de otras personas de la comunidad. La valla física pone difícil salir, pero también entrar a vecinas, asociaciones o luchas sociales. Los agrupamientos se crean con el criterio de la homogeneidad (de edades, de capacidades) supuestamente para economizar esfuerzos, practicando una educación de talla única. En el mejor de los casos, en sus actividades crean un mundo de simulaciones, que no alcanzan a transformar la realidad real y que, en su versión virtual, nos separan más del frágil territorio. En los centros educativos apenas se estudia qué está ocurriendo con los procesos ecosistémicos que nos mantienen con vida.

Todas estas cegueras alimentan un mundo traslimitado e injusto que se está acercando a un colapso socioecológico. Por eso es urgente desmontarlas y construir una cultura que se ajuste a los límites de nuestro planeta y nos permita vivir en un mundo justo y sostenible. La pandemia puede ser ese zarandeo social que nos abra a otras formas de entender la historia y de comprendernos como seres humanos.

Necesitamos una nueva cultura de la tierra

Buena parte de lo que aprendemos en las escuelas nos desadapta a la realidad. Tenemos que aprender a vivir en ese espacio cada vez más estrecho que queda entre el techo ecológico (los límites materiales que nos marca la tierra) y el suelo social (los mínimos que todos los seres humanos necesitamos para tener vidas dignas). Estos son algunos de los aprendizajes urgentes que tendrán que entrar en el sistema educativo:

Es prioritario comprender el concepto de sostenibilidad y las implicaciones que este tiene. Muchas culturas llevan haciéndolo siglos. Necesitamos conocer el actual estado de insostenibilidad (en suelos, aguas, clima, biodiversidad…), sus magnitudes, sus causas y su incidencia en las poblaciones humanas. Es importante visualizar en toda su magnitud la crisis ecológica y sus verdaderas responsabilidades.

Habrá que hacer frente al problema de las necesidades humanas y discutir las consecuencias para la sostenibilidad de diferentes estrategias escogidas para resolverlas. Reflexionar sobre cómo sería un bienestar equitativo y ambientalmente sostenible. Es preciso replantear el problema de la pobreza y la desigualdad y entenderla como pobreza ecológica y deterioro de las condiciones de vida, más que como un asunto de renta monetaria. La riqueza y el despilfarro, en el contexto de traslimitación ecológica, son formas de acaparamiento inaceptables.

Será necesario explicar el enorme trabajo de mantenimiento de la vida que realiza la naturaleza y la interdependencia de todos los seres vivos, incluidas las comunidades humanas. El concepto de ecodependencia habrá de estar en el centro de la comprensión del mundo.

Recogiendo enseñanzas de la economía feminista, es clave releer el concepto de trabajo e introducir diferencias entre trabajo monetarizado y no monetarizado, productivo y reproductivo, trabajo útil y trabajo inútil, trabajo para la sostenibilidad y trabajo contra ella. Hay que visibilizar el papel de las mujeres y su contribución a la cultura, a la historia y al mantenimiento de la vida y denunciar el sometimiento y las violencias que se ejercen sobre ellas. Una relectura de la sostenibilidad con enfoque de género podría resultar muy reveladora y ayudar a la revisión de valores dominantes insostenibles.

También es clave reconocernos como seres interdependientes y denunciar la irresponsabilidad que supone desentenderse de los trabajos de cuidados y los enormes desequilibrios sociales que esto genera. Respetar y valorar la diversidad en las formas de ser, hacer, querer, y relacionarse, reconociendo la diversidad como una de las claves de la supervivencia de los ecosistemas y de la riqueza de los grupos humanos.

Urge relacionar el concepto de salud individual con el de salud colectiva y de los ecosistemas. La covid y sus enseñanzas de cómo nos afectan las zoonosis (infecciones que pasan de animales a humanos por destruirse las barreras ecosistémicas) es buen ejemplo de ello.

Necesitamos relacionar el deterioro ecológico con el crecimiento económico. Nombrar al desarrollo como destrucción y poner las bases de la riqueza de la vida en el territorio y su capacidad para mantener la vida, y no en los indicadores monetarios que tanta distorsión producen. Para conocer cómo funciona el mundo es necesario visualizar el poder de las empresas trasnacionales en la transformación del territorio, de las sociedades, de las políticas, de las leyes, de la cultura misma y su contribución a la insostenibilidad.

Habrá que estudiar una historia del territorio local y global que muestre las transformaciones físicas y biológicas, sus causas y sus consecuencias. Las relaciones coloniales han de entenderse como procesos de dominación en los que existe una transferencia de la periferia al centro de materiales ricos –desde el punto de vista orgánico– y de fuerza de trabajo. En la dirección contraria, una transferencia de residuos y entropía que se refleja en la degradación de los territorios.

Un currículo para la sostenibilidad tendrá que incorporar las enseñanzas de la economía ecológica: la producción de la naturaleza, el metabolismo de la sociedad industrial, los ciclos de materiales y de energía, la distinción entre producción y extracción, la monetarización, el concepto de límite. En definitiva, la relación entre economía y ecología.

En necesario releer con las gafas de la sostenibilidad social y ambiental todas las prácticas de nuestra cultura, como son las vinculadas a la alimentación, los usos de la tecnología o la movilidad.

Mostrar la diferencia entre los procedimientos de la agroecología y los de la agricultura y ganadería industriales. Reconocer las tecnologías que favorecen la sostenibilidad y las que la impiden, las que concentran poder y las que lo distribuyen, las que crean dependencia y las que favorecen la autonomía, las que permiten la participación y las que la eliminan, las que crean equidad y las que la destruyen. Incorporar el concepto de principio de precaución ante tecnologías de efectos aún desconocidos. Frente al modelo de hipermovilidad motorizada basado en el consumo de combustibles fósiles reivindicar el valor de la proximidad, del camino a pie o en bicicleta, que hemos experimentado en tiempos de confinamiento y que muchas escuelas conocen bien.

Todas las prácticas de nuestra vida y las premisas de nuestra cultura tendrán que ser revisadas bajo el foco de la justicia ecosocial para visibilizar su inviabilidad y recuperar o inventar culturas sostenibles, conocer y ensayar alternativas, comprender y sumarse a luchas en el norte y en el sur.  También eso tendrá que ocurrir en las escuelas.

CSE: Centro Social Educativo

La educación está obligada a mirar al futuro, pero ocurre en el presente. Y este nos coloca ante situaciones de emergencia social. ¿Qué presente tiene construir la educación para cargarse de sentido y de credibilidad en este momento de la historia?

En un contexto de desestructuración social, de polarización ideológica y de pobreza creciente, es posible que las escuelas, que reúnen cotidianamente a personas en un lugar físico real, sean de los pocos espacios sociales no mercantilizados ni criminalizados que nos queden para mantener o reconstruir redes de ayuda mutua. Que devuelvan el sentido a ese viejo término de comunidad educativa y puedan convertirse en un vivero de grupos humanos resilientes. Y esto no solo para los sectores de población más concienciados o con más recursos culturales. La universalidad de la educación hace posible que todos los grupos sociales acudan a la escuela y por eso es un recurso potencialmente próximo, cotidiano y universal para tejer red, para apoyarse en la resolución de necesidades y construir colectividad en un marco de justicia y sostenibilidad.

Las escuelas pueden cobrar un profundo sentido convirtiéndose en una suerte de centros sociales

La educación, a pesar de vertebrarse en torno al aprendizaje de ideas, inevitablemente se desarrolla en un medio físico, una materialidad que no escapa a las reglas de la ecodependencia y la interdependencia. Ese medio físico está formado por infraestructuras, en las que se gestionan suministros de energía, agua, alimentos o telecomunicaciones. Y esta gestión puede hacerse desde el ahorro, la participación comunitaria, el principio de precaución, el cuidado de la salud y la responsabilidad ecológica. En ella podemos aprender a construir, a arreglar lo que se rompe y a organizar usos de recursos compartidos.

En momentos de desmoronamiento social, las escuelas pueden cobrar un profundo sentido convirtiéndose, más allá de esa cocina de aprendizajes necesarios para la sostenibilidad, en una suerte de centros sociales, espacios físicos para la cultura y para la resistencia, donde grupos de personas, pequeños y grandes, se encuentren también para resolver colectivamente necesidades básicas como la protección, el afecto, la alimentación o el abrigo. Quizá ese lugar donde se gestiona un banco de alimentos o se organiza una acción que planta cara a un desahucio o se da soporte a redes de intercambio y de economía social; donde aprender a cultivar un huerto y a alimentar a los pájaros, a resolver conflictos y a reparar los daños, a enfrentar las violencias y a esperar a quien va más despacio. Un lugar donde hacerse cargo colectiva y solidariamente de nuestra vulnerabilidad. Algunas de estas iniciativas han sido puestas en marcha por AMPAS, equipos de orientación, grupos de profesoras y equipos directivos comprometidos. En muchos casos enfrentándose a normativas y directrices institucionales. Falta que se reconozcan, no como funciones extraordinarias, sino como actuaciones educativas esenciales.

A ese espacio físico acudimos diariamente con nuestros cuerpos, esos cuerpos también materiales y dependientes, que pueden sufrir cansancio, enfermedad, violencia o hambre. La escuela puede ser el espacio en el que se resuelva, por ejemplo, la necesidad cotidiana de comer sano. O el lugar donde se cuida la salud individual y colectiva. También puede ser ese espacio donde acudimos con nuestros miedos, nuestras diversidades, nuestras mochilas vitales y encontremos consuelo, aceptación, acogida y apoyo integral.

Si la cultura es el conjunto de saberes y formas de hacer de una sociedad, la escuela, en tiempos crisis, puede ser ese nido donde se alimenta y se practica una cultura que haga posible la supervivencia comunitaria en condiciones de justicia ecosocial. ¿Para qué queremos una escuela si no nos da de vivir?

Marta Pascual es profesora de Intervención Sociocomunitaria, activista de Ecologistas en Acción y de Feministas por el Clima

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