Salario Docente

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Los docentes chilenos y la OECD

Eugenio Severin

Chile / 1 de octubre de 2017 / Autor: Eugenio Severin / Fuente: El Mostrador

Se ha dicho, con razón, que ningún sistema educativo puede ser mejor que sus docentes. Por eso mismo, asegurar que contamos con los mejores profesionales ejerciendo la docencia, que reciben un salario justo y acorde con su enorme responsabilidad, que son bien preparados y acompañados en su desarrollo profesional, y que además son valorados y respetados en su ejercicio, son elementos claves dentro de nuestros desafíos con la calidad de los aprendizajes.

El informe “Education at a Glance 2017” de la OECD trae interesantes datos acerca de la realidad de los docentes en Chile, comparados con las condiciones y características de su ejercicio profesional en otros países.

El informe destaca el incremento de los salarios de los docentes en Chile, y particularmente la curva de crecimiento que tienen los profesores a medida que progresan en su carrera y adquieren mayor experiencia. Sin embargo, llama la atención que los salarios siguen siendo significativamente menores que el promedio de la OECD. Según el reporte, mientras un docente chileno tiene un sueldo promedio bruto mensual de un millón de pesos (es importante aclarar que este es un promedio, y que son muchos los docentes que ganan bastante menos que eso), el promedio de los países de la OECD es de un millón setecientos mil pesos mensuales (un 70% más).

Los docentes chilenos no sólo ganan menos que sus pares en el mundo, sino que además, ganan bastante menos respecto de otros profesionales con niveles de estudios similares. Para ser más precisos, entre 65 y 80% menos que otros profesionales similares.

La nueva carrera docente, puesta en marcha este año, trae aparejados nuevos incrementos en los salarios docentes, cercanos al 30% según ha informado el Mineduc. Sin embargo, pese a este significativo aumento, los ingresos seguirán estando cerca de un 25% bajo el promedio OECD.

Por otra parte, el informe de la OECD llama especialmente la atención respecto de la cantidad de horas que trabajan los docentes en Chile, ubicándolo en el tercer lugar en el ranking, sólo detrás de Costa Rica y Colombia. Los docentes chilenos hacen en promedio 1.157 horas de clases al año, contra las 662 y 1.000 horas de promedio en la OECD (dependiento del nivel en que hacen clases). Asimismo, si se calcula el tiempo total de trabajo (no solo las horas de clases, sino también las horas de preparación, correcciones, planificación, es decir, lo que se denomina “horas no lectivas”), los docentes chilenos alcanzan 2.015 horas, contra alrededor de 1.600 horas en promedio de los países OECD.

Este dato es especialmente significativo cuando se considera que un factor importante en la calidad de la educación es el tiempo no lectivo de los docentes.

El tercer elemento relevante marcado en el informe, es la tasa de alumnos por profesor, que también ubica a Chile entre los países con mayor número. Mientras el promedio de la OECD es de 15 alumnos por profesor en educación básica y 13 en educación media, en Chile los promedios son 21 y 23 respectivamente. El promedio otra vez esconde realidades como las de las escuelas rurales, cuyos números son muy inferiores a eso, o las de algunas escuelas y liceos urbanos, donde puede llegar a haber hasta 40 estudiantes en el aula. La nueva carrera docente disminuye ese máximo a 35 alumnos por sala.

Entre las buenas noticias, el reporte señala la baja en el promedio de edad de los docentes y particularmente, el aumento significativo de los docentes menores de 30 años. Esto es claramente resultado de un conjunto de incentivos y políticas que han apoyado el que más jóvenes y mejor preparados opten por la carrera docente.

Se ha dicho, con razón, que ningún sistema educativo puede ser mejor que sus docentes. Por eso mismo, asegurar que contamos con los mejores profesionales ejerciendo la docencia, que reciben un salario justo y acorde con su enorme responsabilidad, que son bien preparados y acompañados en su desarrollo profesional, y que además son valorados y respetados en su ejercicio, son elementos claves dentro de nuestros desafíos con la calidad de los aprendizajes.

Los indicadores propuestos por la OECD son una señal clara. A pesar de los progresos de los últimos 30 años, que han sido enormes, queda todavía un importante camino que recorrer para hacer de la profesión docente, lo que nuestras niñas, niños y jóvenes merecen.

Fuente del Artículo:

http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/09/28/los-docentes-chilenos-y-la-oecd/

Fuente de la Imagen:

http://www.eduglobal.cl/page/163/?attachment_id

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La salud mental de los docentes: un agente clave en la educación de las emociones

Camila Londoño

Colombia / 1 de octubre de 2017 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Elige Educar

En su libro “Educar las emociones, educar para la vida”, la psiquiatra Amanda Céspedes habla del papel esencial del profesor en la educación emocional de niños y adolescentes.

Amanda Céspedes es médica psiquiatra de la Universidad de Chile. Se especializó en psiquiatría infantil y juvenil. Además realizó un posgrado en neuropsicología y neuropsiquiatría infantil en la Universidad degli Studi en Italia, ha dictado clases de psicología y es miembro directivo de la Fundación Mírame, entidad que busca innovar en el sistema de integración escolar de niños con trastornos del desarrollo. A través de diversos libros como el Déficit Atencional en niños y adolescentes, Niños con pataletas, adolescentes desafiantes y Educar las emociones, educar para la vida, la experta se ha centrado en dar herramientas claves para que educadores, padres (y otras personas que se relacionan de forma permanente con niños), puedan guiar a los niños en su formación emocional, desarrollando así sus potencialidades y talentos.

En su libro Educar las emociones, educar para la vida, la autora dedica un capítulo a hablar del profesor como agente clave en la educación de las emociones.

Amanda parte de la premisa de que evidentemente, los niños pasan muchas horas de su día en la escuela, un espacio donde profesores, compañeros y otros adultos, influencian su vida. Luego de la escuela, los niños salen para intentar conquistar el mundo pero, ¿están realmente preparados para hacerlo desde todos los puntos de vista? Inspirada en la visión de Maria Mon tessori, quien decía que la educación debía hacer énfasis en la formación integral del niño (más allá del intelecto) y en el desarrollo de la personalidad saludable como medio para construir sociedades mejores, Amanda asegura que el maestro tiene que orientar su esfuerzo hacia ese objetivo y debe trabajar desde dos planos en particular: el sólido desarrollo del intelecto y el emocional.

Pero, desde su punto de vista, ¿cuáles son los requisitos para que un profesor pueda llevar a cabo un educación emocional efectiva?

  • Tener un conocimiento intuitivo e informado acerca de la edad infantil y adolescente, particularmente de sus características psicológicas.
  • Conocer la importancia y las características de los ambientes emocionalmente seguros en el desarrollo de la afectividad infantil.
  • Poseer un razonable equilibrio psicológicos y ausencia de psicopatología.
  • Conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos.
  • Emplear estilos efectivos de administración de la autoridad y el poder.
  • Comunicación afectiva y efectiva.
  • Verdadera vocación por la misión del maestro.
  • Un permanente y sincero trabajo de autoconocimiento.
  • Una reflexión crítica constante acerca de los sistemas de creencias y de su misión como educador.

De la mano con esto, Amanda sugiere que el profesor debe ser consciente de un proceso de crecimiento que surge paralelo al de sus estudiantes y debe ser consciente de su papel protagónico en la gestión de un clima en el aula que puede ser favorable o desfavorable para el aprendizaje propio y el de sus alumnos. En ese sentido, el impacto de la salud mental del profesor sobre su calidad como educador de las emociones y su capacidad para crear climas en el aula de crecimiento emocional y cognitivo es también un aspecto fundamental.

La salud mental de los profesores

La salud mental laboral es un concepto de la salud preventiva que alude a un estado de bienestar integral del trabajador. Lamentablemente, ese bienestar en los profesores, a menudo se deteriora y resulta preocupante, dice Amanda, que aquellos docentes que sufren de ansiedad o estrés por múltiples razones, deban enfrentarse a la educación emocional. ¿Por qué? Porque el cerebro de los niño leen las emociones negativas de una persona que sufre de estrés crónico y hace una comprensión implícita de éstas. En otras palabras, las emociones son contagiosas y un profesor que sufre del llamado síndrome burn out (desgaste), puede llegar a perder la sensibilidad para atender las emociones de sus alumnos. Por lo mismo, proteger la salud mental de los profesores debería ser una tarea urgente e ineludible; hacerlo no sólo es proteger sus emociones, sino también las de los estudiantes.

Esta tarea, dice la experta, debe abordarse de forma integral. ¿Cómo? No ofreciendo medidas temporales (como una licencia médica), sino más bien otorgando herramientas que perduren en el tiempo, como medidas multidisciplinarias centradas en el trabajo individual, técnicas grupales de efectividad en el tratamiento de conflictos y estrategias organizacionales dentro de las escuelas. Esto, acompañado de un mejoramiento sustancial de las condiciones laborales, especialmente lo relativo al clima laboral, las remuneraciones, la extensión de jornadas laborales, entre otras.

“El profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en sí mismo para poder creer desde el corazón que, como maestro, tiene un papel de trascendencia en el destino de sus alumnos”.

Fuentes: Educar las emociones, educar para la vida, Amanda Céspedes. Vergara Grupo Z, 2008
Fuente del Artículo:
http://www.eligeeducar.cl/la-salud-mental-los-docentes-agente-clave-la-educacion-las-emociones
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El trabajo invisible (y no remunerado) de los maestros mexicanos: planeación, evaluación y otras actividades

Pluma Invitada

México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Pluma Invitada (Profe Roger) / Fuente: Educación Futura

“Tengo que gastar tiempo después de la escuela, noches y mañanas preparando las clases del siguiente día. No tengo tiempo para mi familia y una vida social está fuera de mi alcance. Mi trabajo se ha convertido en mi vida”. Esas son las impresiones, vertidas por un maestro canadiense de primaria  en el estudio It’s About Time!! A report on the impact of workload on teachers and students (Dibbon, 2004), realizado a 695 profesores de escuelas primarias y secundarias de la provincia de Terranova y Labrador, Canadá. Tal investigación revela que es considerable el trabajo que un maestro realiza lejos de sus estudiantes y que aproximadamente la mitad de los docentes de nuevo ingreso estaban considerando dejar su puesto actual por razones relacionadas a una carga de trabajo pesada y un ambiente de enseñanza estresante  (Dibbon, 2004, p. 3). Asimismo, el estudio reveló que los profesores de aquel lugar destinan en promedio 15 horas y media semanales en trabajo fuera de la jornada escolar.

No contemplar en el horario laboral docente actividades como la planeación, la revisión de trabajos, la evaluación y otras, puede tener efectos nocivos tanto para los profesores como los alumnos. Al respecto, Dibbon (2004), señala los siguientes riesgos: clases no planeadas o deficientemente planeadas, presencia de enfoques de enseñanza tradicional en detrimento de otras formas de enseñanza más pertinentes, falta de retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, insatisfacción laboral de los profesores y afectaciones a la interacción con los alumnos producto del estrés, entre otras. Asimismo, los testimonios del estudio señalado manifiestan que la falta de tiempo para este tipo de actividades contribuye al aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15).

El caso de maestros de algunos países latinoamericanos es muy similar al de los profesores canadienses. Según el estudio Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión (Vaillant y Rossel, 2006), realizado en siete países (Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay), “en la mayoría de los casos analizados la dedicación horaria está casi enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación, coordinación o evaluación, que en general recae sobre los docentes en sus horas de ocio” (p. 18).

Las horas de trabajo fuera del aula, llamadas también horas no lectivas son fundamentales “ya que en ellas se planifica y prepara adecuadamente el material educativo, las estrategias para motivar y monitorear el aprendizaje, la retroalimentación a los estudiantes, además de formas para diagnosticar y abordar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos” (Cabezas, et al, 2016). Según Hargreaves (1992), los efectos del incremento en la carga horaria para este tipo de actividades van más allá de lo que sucede en el aula: se ven reflejados en la reducción de los niveles de estrés de los profesores y ayuda a establecer un equilibrio adecuado entre las vidas laborales y personales de los docentes. Lo anterior se traduce en una mejora del temperamento en el salón de clases, mejorando la interacción con sus estudiantes.

En México, el panorama para los profesores también es complicado en cuanto a carga de trabajo fuera del horario escolar. Según la investigación Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay (UNESCO, 2005), el 70% de los maestros mexicanos encuestados considera que la carga de trabajo fuera del horario laboral es alta o muy alta. Inexplicablemente, a pesar de que se advierte un grave problema de sobrecarga laboral, “al parecer la carga excesiva de trabajo se asume como parte de la cultura docente” (UNESCO, 2005, p. 151). Los docentes mexicanos de primaria, de acuerdo al documento Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (INEE, 2014), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades.

Resulta contradictorio que en nuestro país no sólo no se remuneren las actividades realizadas por los docentes fuera del horario escolar, sino que, además, sean consideradas como parte de la evaluación a profesores derivada de la Ley General del Servicio Profesional Docente: es decir, un maestro no recibe pago por planear y evaluar, pero puede ser despedido por deficiencias en estas dos actividades. Por otra parte, en el documento de reciente publicación Aprendizajes clave para la educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017) se reconoce que “los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas” (p. 120). Inexplicablemente, dentro del documento señalado, no se advierten espacios o tiempos para la realización de estas dos actividades fundamentales.  

Es evidente entonces la necesidad de incorporar a la carga horaria de los docentes mexicanos (y, por tanto, a su remuneración económica), acciones tan trascendentes como la planeación, la evaluación o el diseño de material didáctico, por citar algunas, que tradicionalmente se realizan fuera del horario escolar; como ya se ha señalado, los efectos positivos no sólo tienen que ver con la satisfacción profesional de los docentes, sino además  es bastante probable que esto redunde favorablemente en la calidad del servicio ofrecido en las escuelas. Si como repetidamente se menciona en los discursos oficiales, la prioridad es la elevación de la calidad educativa, sería una medida congruente y acertada el pagar a los profesores por la realización de actividades igual de importantes que las que realiza cuando está frente a sus estudiantes. Así como sucede en países como Chile y Brasil, es urgente que en México se regulen las proporciones entre las horas lectivas y no lectivas, de modo que el profesor tenga las condiciones para responder a las expectativas que el mismo sistema pone sobre él.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS.

BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ-MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.

CABEZAS, Verónica, et al. Uso del tiempo no lectivo. Desafíos para políticas públicas y comunidades educativas. Chile: Centro de Políticas Públicas, 2016.

DIBBON, David. It’s about time!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an Students.Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.

HARGREAVES, Andy. Time and teachers’ work: An analysis of the intensification thesis. Teachers College Record, 1992.

PÉREZ, Julia. La regulación de la jornada docente en perspectiva comparada: los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Buenos Aires: FLACSO, 2016.

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: SEP, 2017.

UNESCO. Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago de Chile: UNESCO, 2005.

VAILLANT, Denise y ROSSEL, Cecilia. Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Montevideo: Preal, 2006.

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Políticas –no ministros– de educación

Rafael Rocangliolo

Perú / 1 de octubre de 2017 / Autor: Rafael Roncagliolo / Fuente: La República

Ojalá que superada la deleznable campaña contra los dos últimos ministros de educación pueda, ahora sí, recuperarse un debate público sobre la naturaleza, política y alcances de la educación peruana, y retomarse una polémica sustantiva que tiene larga data.

En materia de educación hay, entre varios otros, dos dilemas centrales y complementarios que no pueden dejarse de lado: uno atañe a la función social de la escuela y el otro a su lógica financiera.

La escuela puede entenderse, y se entiende en la mayor parte del mundo, como un mecanismo de movilización y democratización de la sociedad. El caso paradigmático es el de la República de Corea, donde un esfuerzo intenso y sostenido en el largo plazo ha llevado al país a promedios de ingreso per cápita y medianas de ingreso insospechables décadas atrás. Esta concepción, por supuesto, supera la idea según la cual la educación es ante todo un buen negocio, limitado a los alumnos cuyas familias pueden financiar sus elevados costos. Un detalle muy importante para entender la educación coreana consiste precisamente en la escasa diferencia de calidad existente entre la escuela privada y la pública. El estado coreano es un Estado volcado a la educación. Emulados por su ejemplo nos propusimos, en el Acuerdo Nacional, llevar la inversión peruana en educación a un modestísimo 6 % del Producto Bruto Nacional.

El segundo, y complementario, dilema, corresponde a la alternativa entre entender la educación como un mecanismo de acceso y movilización sociales o, por el contrario, como una manera de incrementar y / o perpetuar las diferencias. Parafraseando a Pierre Bourdieu, la educación sirve, desde esta última y tradicional perspectiva para asegurar el capital cultural, la legitimidad y la distinción de los que están arriba frente a los que están abajo. Cuando alguien pregunta “¿En qué colegio estudiaste?” está preguntando por el origen social de la familia, sus habilidades culturales, sus antecedentes económicos y, en el Perú, hasta raciales.

Hay un dato muy interesante para la actual discusión peruana sobre la evaluación magisterial. Se trata de una referencia que utiliza Andrés Oppenheimer (cuya perspectiva general es por supuesto, más que controversial) en un artículo reciente en el que se refiere a las calificaciones de los profesores coreanos. “Solo aquellos que están en el 5 por ciento de los graduados universitarios con los mejores promedios pueden aspirar a ser maestros en Corea del Sur. En América Latina, los sindicatos consideran a los maestros “trabajadores de la educación”, en lugar de profesionales”.

Nuestro desafío consiste en considerar a los maestros como trabajadores, por supuesto, pero también (como ocurría tiempo atrás, cuando ser llamado profesor era un símbolo de status) como élite de los trabajadores más destacados. Devolver a los maestros esta dignidad implica, por supuesto y entre otras cosas, mejorar de manera progresiva y constante sus niveles salariales.

Fuente del Artículo:

http://larepublica.pe/politica/1101833-politicas-no-ministros-de-educaciOn

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Reforma busca avanzar en equidad y calidad educativa en China

Noticias

China/26 de septiembre de 2017/Fuente: http://spanish.peopledaily.com.cn

China ha publicado una directriz sobre la reforma educativa para avanzar en la equidad y la calidad en este ámbito.

La directriz, publicada conjuntamente por la Oficina General del Comité Central del Partido Comunista de China (PCCh) y la Oficina General del Consejo de Estado, señala que la reforma educativa debe aumentar la «sentido de ganancia» de la gente.

China tiene el mayor sector educativo público del mundo. Al cierre de 2016, contaba con 512.000 escuelas y 265 millones de estudiantes en estos centros.

China tiene una cobertura plena en la educación obligatoria de nueve años. La tasa bruta de escolarización en la escuela secundaria superior llegó al 87,5 por ciento en 2016 y la de la educación superior se situó en el 42,7 por ciento.

Expertos manifestaron que profundizar en la reforma debe romper las barreras que dañan la equidad educativa y debe mejorar la calidad.

Wang Binglin, director del centro de investigación del desarrollo de las ciencias sociales de la educación superior del Ministerio de Educación, indicó que China todavía hace frente a problemas y desafíos en varios ámbitos.

«La educación preescolar, la formación profesional y la educación continua siguen siendo puntos débiles en el sistema educativo. Los profesores siguen sin cumplir los nuevos requisitos en la mejora de la calidad y la promoción de la equidad», señaló y añadió que la apertura de la educación china sigue siendo inadecuada.

La directriz ofrece medidas dirigidas a dichas debilidades, anima a la inversión privada en la educación preescolar y subraya la aplicación de los mismos estándares en la construcción de escuelas en áreas urbanas y rurales.

El texto insta a establecer un mejor sistema de evaluación, supervisión y apoyo para mejorar la educación especial.

La directriz también responde a las preocupaciones públicas clave. En respuesta a las demandas de los padres trabajadores, el documento pide a las escuelas que permitan a los alumnos permanecer más tiempo en los centros tras las clases para que puedan llegar a casa al mismo tiempo que sus progenitores. También les solicita que ofrezcan una amplia variedad de actividades extraescolares.

El documento promete aumentar los ingresos de los profesores y señala que el nivel del salario medio no debe ser más bajo que el de los funcionarios locales.

Fuente de la Noticia:

http://spanish.peopledaily.com.cn/n3/2017/0926/c31621-9273610.html

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Argentina: Confirman paro de todos los gremios docentes por 48 horas

Noticias

Argentina/26 de septiembre de 2017/Fuente: http://www.diarionorte.com

El dictado de las clases en la provincia volverá a verse complicado por el paro que Atech, Federación Sitech y Utre Ctera decretaron para hoy y mañana ante el “silencio gubernamental a sus reclamos por mejoras salariales”, entre otras cuestiones.

El gremio que lidera Eduardo Mijno afirma que “una vez más, el gobierno optó por el camino de la confrontación al guardar silencio y no convocar al diálogo para destrabar el conflicto salarial que mantiene con el sector, desde inicios del ciclo lectivo. Permanecer en la tesitura de dar una recomposición del 7,5 % es a las claras un ajuste sobre el bolsillo del trabajador, situación que no estamos dispuestos a tolerar, reiterando que la crisis no puede recaer sobre la clase trabajadora”, manifestaron.

Por su parte, la asamblea de Atech resolvió convocar a una nuevo paro docentes de 48 horas “ante la total falta de respuestas al reclamo salarial docente y la acuciante situación socioeconómica por la que atraviesa el conjunto de los trabajadores de la educación con un irrisorio incremento de un 7,5 % para los nueve meses que transcurren del presente año 2017, lo que significa menos de un 1 % por cada mes a la fecha, y frente a una inflación acumulada superior al 15 % a hoy”. Mediante un comunicado de prensa, la secretaria general de la Atech, Rosa Petrovich, ratificó ‘la imperiosa necesidad de que el Gobierno convoque a la Comisión de Política Salarial y Condiciones de Trabajo para acercar una propuesta superadora que lleve a recuperar el poder adquisitivo pulverizado por la inflación y el costo de vida, a recomponer e incrementar los magros sueldos, y a su vez permita destrabar el conflicto por lo menos en la coyuntura para avanzar en la resolución del conflicto por la vía del diálogo‘.

En tanto, la organización que conduce Carlos Cuevas volvió a plantear que “sigue el conflicto sin resolverse en las escuelas” y repudió lo que entiende como el “abandono del Estado a la escuela pública”, en relación básicamente a la política implementada por la Administración Central que conduce Mauricio Macri.

Respecto de la cuestión salarial, Utre Ctera advirtió que la “inflación sigue superando los incrementos otorgados hasta el momento”.

Fuente de la Noticia:

http://www.diarionorte.com/article/157532/confirman-paro-de-todos-los-gremios-docentes-por-48-horas

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Colombia: Los líderes que le apuestan a la educación

Entrevistas

Colombia/26 de septiembre de 2017/Fuente: http://www.semana.com

‘Ad portas’ del año electoral, educar a los niños y jóvenes para que se conviertan en ciudadanos integrales es esencial en épocas de posconflicto. Aquí las claves que dejó la Cumbre Líderes por la Educación para que sea una realidad.

Cuando se habla de educación, es fácil caer en lugares comunes. El tema no es nuevo y resulta difícil proponer perspectivas que puedan ejecutar proyectos a cabalidad. Por eso es tan importante producir encuentros como la Cumbre Líderes por la Educación, realizada el 20 y el 21 de septiembre en Bogotá. No cabe duda de que la educación debe ser uno de los ejes principales para el futuro de Colombia, pero lo esencial es descubrir cómo consolidarla para que los niños y jóvenes crezcan como ciudadanos integrales.

La cumbre dejó pistas que podrían ser la hoja de ruta para los próximos años. Una de esas claves es transversal e ineludible: cerrar la brecha entre las zonas rurales y las urbanas. Lastimosamente, el lugar y las circunstancias en las que se nace son la base para conseguir empleo en la adultez. Colombia es un país con amplio potencial rural; sin embargo, la tendencia de despoblar el campo para migrar a las ciudades ha sido una constante.

Según datos del Ministerio de Educación, un niño en las zonas rurales va en promedio 5,5 años al colegio, mientras que un niño de ciudad va 9. Y solo 3 de cada 10 niños del campo avanzan a la educación media, una enorme desventaja desde temprana edad. Los jóvenes rurales no encuentran incentivos suficientes para quedarse en sus veredas y allí está una clave de corto y mediano plazo: hay que educar realmente en las regiones para lograr incluirlas en el desarrollo.

Pero hay otra brecha que parece agudizarse con los años: los pocos jóvenes que terminan sus estudios profesionales no están listos para el mercado laboral, porque hay una dicotomía entre los planes de estudio y los perfiles laborales. Li Kai Chen, de la compañía McKinsey, lo dejó claro: “85 millones de estudiantes carecen de habilidades aplicables al trabajo. El 42 por ciento de los empleadores afirman que los jóvenes no están preparados”. Se necesita no solo el reciente marco nacional de cualificaciones, sino también comenzar a educar con perfil vocacional, para que los jóvenes no engorden las tasas de desempleo.

A esto se le añade la necesidad de desestigmatizar la educación técnica. Colombia se ha enfocado en la universitaria, pero como explicó María Andrea Nieto, directora del Sena, “la formación técnica es una oportunidad de movilización económica y social: disminuye la pobreza, genera empleo e ingresos”.

Y otra forma para propulsar la economía es la educación posmedia. Académicos, líderes sociales y políticos enfatizaron la importancia de las nuevas tecnologías, pero tomándolas simplemente como una herramienta y no como la solución para tener gente educada. Es esencial que los maestros estén capacitados en el uso de los dispositivos. La economía naranja está tomando fuerza en el país y los jóvenes deben ser formados como ciudadanos digitales que sepan cómo utilizar las TIC y también cómo comportarse en la red.

Es primordial educar desde la primera infancia en inteligencia emocional. Habilidades socioemocionales como el trabajo en equipo, la resolución de conflictos y la resiliencia deben ser las bases para formar ciudadanos en épocas de posconflicto. No solo hay que educar en matemáticas, es imprescindible una educación de la empatía, que será posible con currículos integrales que lleven a las nuevas generaciones a construir un país en paz.

“Si queremos gente educada, hay que fortalecer los jardines infantiles”

Estonia es un caso especial en el mundo: se la jugó por reforzar la educación preescolar y se catapultó en las pruebas internacionales. Jaak Aaviksoo, rector de la Universidad Tecnológica de Tallin, le contó los pormenores a SEMANA.

SEMANA: ¿Cómo logró Estonia cambiar la tendencia de que los profesores más formados solo deben estar en las universidades?

JAAK AAVIKSOO: Los jardines infantiles tienen niños con problemas de comportamiento o dificultades de aprendizaje que luego llevan al colegio y que a veces han echado raíces profundas. Entre más rápido se encuentren y corrijan los errores que vienen de la edad temprana, más fácil será guiar a los niños para que entren a la sociedad.

SEMANA: Pero también se necesita un cambio de imaginario colectivo…

J.A.: Es complicado. Yo soy el rector de la universidad y mis colegas me preguntan “¿por qué está diciendo que los jardines infantiles son más importantes que las universidades? Nos van a quitar el presupuesto”. Pero yo creo que hay que mirar la educación como algo integral. Queremos gente educada, y para tenerla en las universidades, necesitamos buenas bases. No creo que un profesor de Física sea capaz de dictarles clase a niños de jardín. Necesita tener habilidades especiales en psicología, en neurociencia, disciplinas que enseñen a los niños a resolver problemas.

SEMANA: ¿Y qué rol debe jugar el gobierno?

J.A.: En Estonia decidimos que necesitamos profesores de maestría en los jardines infantiles, el problema es que sigue habiendo una brecha salarial grande. El próximo año el presupuesto de las universidades va a crecer un poco, pero el de los jardines va a crecer considerablemente. Y esto hay que verlo como beneficioso a largo plazo, incluso para las universidades.

SEMANA: La lectura crítica y las capacidades de interpretación son básicas en Estonia. ¿Cómo explicar esto en Colombia, donde el enfoque ha sido matemático?

J.A.: Yo soy físico, y creo en el conocimiento sólido en matemáticas y ciencias naturales. Pero veo muy a menudo que la gente que trabaja en investigación no tiene habilidades comunicacionales, motivacionales. No es suficiente tener la razón para convencer a otro, hay que tener la capacidad de persuadir. En la vida real es más complicado que el dos más dos igual a cuatro, hay que trabajar con la gente. Por eso es importante educar en expresión y pensamiento crítico.

SEMANA: “Hay que saber menos, pero entender más”. ¿Qué tan controversial es esta postura?

J.A.: El paradigma de la educación en casi todo el mundo sigue el mismo modelo técnico de 1900, con un programa establecido: esta cantidad de conocimiento aprendiendo esto y esto. Pero luego alguien de 40 años recuerda poco de lo que aprendió en el colegio, no logra entender cómo funcionan los seguros de vida o los fondos de pensión. Debes saber aplicar el conocimiento, y si se te olvida algo, ya existe Google. Por eso, debe haber un cambio que pase de mucha teoría a mucha práctica. Así hay más comprensión.

Fuente de la Entrevista:
http://www.semana.com/nacion/articulo/semana-cumbre-de-lideres-por-la-educacion-2017/541509
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