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“La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad” Entrevista a Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Save the Children

Europa/España/03 Mayo 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

La administración educativa ha de tener un papel mucho mayor en la planificación escolar, en el seguimiento de políticas inclusivas y en intentar mezclar alumnado de difernetes estratos sociales. Entre otras cosas para mejorar los resultados educativo. Esta es una de las concluciones principales del informe ‘Mézclate conmigo’ de Save the Children.

Hace unos días Save the Children publicó un informe sobre segregación escolar. Se han centrado exclusivamente en la segregación provocada por la situación socioeconómica del alumnado, en función de los datos recogidos por PISA cada tres años. La situación no es nada halagüeña.

Hablamos con sus dos autores: Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Además de que el alumnado en peor situación acaba segregado en determinados centros, hay un porcentaje de más o menos el 9% de centros educativos con una gran concentración de alumnado con dificultades, es decir, que más de la mitad las niñas y niños están en situación de riesgo.

¿Cuál es la situación de segregación escolar?

Lucía: Hay un problema de segregación. Hemos analizado los últimos 10 años, y hemos visto que ha ido aumentando de manera considerable. Somos el 6º país de Europa con mayor nivel de concentración: tenemos un índice del 31% y en los dos últimos años hemos aumentado un 14,5%, un aumento bastante considerable. Evidentemente se debe a un inmobilismo de las autoridades políticas.

Álvaro: Además, estamos por encima del promedio de la UE y de cualquier país de nuestro entorno. Compartimos la parte alta del ranking con países de Europa del Este. Los países con los que solemos compararnos no están a estos niveles. España tiene un problema muy serio de segregación escolar

¿Por qué os habéis centrado en la segregación de carácter económico?

Lucía: Nos hemos querido centrar en lo que tiene que ver con la segregación socioeconómica. Lo hemos hecho porque nos parecía que era un problema que estaba invisibilizado, porque existen estudios al respecto de otros tipos de segregación, como la segregación por sexos o por origen, que se han analizado bastante. Pero esta era una parte que nos parecía que era como el elefante en la habitación, que era enorme y nadie le estaba prestando ninguna atención. Nos parecía fundamental abordarlo.

Álvaro: En un país que tiene los indicadores de pobreza infantil de España. Tiene sentido mirarlo.
Lucía. En la discapacidad, que es quizás en la que se ha prestado más atención, había un colectivo detrás que reclamaba y, sin embargo, en la parte que tiene que ver con la pobreza, esa petición es más complicada.

Hace unas semanas entrevistamos a Marie McAndrew, profesora y experta canadiense en inclusión, que nos cantaba que la segregación socioeconómica era la más importante, al menos en Canadá…

Álvaro: El factor determinante de las probabilidades de éxito educativo, profesional y económico no tiene tanto que ver con la condición de migrante que con los recursos de que disponen esas familias. El factor determinante es la condición socioeconómica, es la pobreza. Esto se analiza mucho con los migrantes y también con el caso de los gitanos. Nosotros creemos que esto amplía el foco y hace visible un problema que hasta ahora no estábamos mirando.

¿Qué recorrido le queréis dar al estudio? ¿Lo enviaréis a los partidos?

Lucía: En Save the Children estos estudios se hacen siempre con un fin que es impulsar políticas públicas que tengan un cambio positivo. Ahora, tras la presentación, estamos en un momento de difusión, pero la idea y el fin último es conseguir cambiar las cosas. Empezaremos con la estrategia de incidencia política en la que a lo mejor podemos contar con otras entidades con las que trabajar y sí, lo trasladaremos a los decisores políticos.

Álvaro: De hecho, ya se está haciendo el envío a los grupos parlamentarios en el Congreso, también se enviará a las consejerías de Educación, y además, hay oportunidades en el calendario político que ya están abiertas: el pacto por la educación en Euskadi y la próxima ley vasca de educación es una oportunidad. La Comuntat Valenciana tiene abierto un proceso para una nueva ley de educación en la que esperamos que este tema también entre. En el informe pedimos directamente un pacto estatal por la equidad y la inclusión en la escolarización que ponga los objetivos, indicadores claros, recursos y líneas de actuación, que haya un compromiso político del Ministerio y de los gobiernos autonómicos.

Planteáis propuestas como que los centros puedan contratar docentes, algo que se ha hecho tímidamente en Cataluña y que ha recibido grandes críticas…

Álvaro: nuestra propuesta va vinculada claramente al objetivo de combatir la segregación. Por eso decimos que deben ser específicamente centros que tengan problemas de segregación y tiene que estar vinculado a unos objetivos de inclusión y a un proyecto educativo que hable de inclusión. No hemos entrado a determinar qué porcentaje tendría que ser, pero sí definimos el marco. Teniendo en cuenta que la autonomía de contratación no es el fin per se, sino la equidad y la inclusión.

También incorporamos rendición de cuentas; implica que tiene que haber un control muy claro por parte de las administraciones sobre dónde se está ejerciendo esa autonomía y qué objetivos y qué resultados está dando. No planteamos un modelo generalizado donde todos los centros podrían contratar profesorado.
Lucía: Depende mucho, la idea es que el enfoque sea muy territorializado y, evidentemente, ese porcentaje va a variar…

Ponéis, efectivamente, el foco mucho en lo local, pero las competencias son autonómicas…

Lucía: En cualquier caso hablamos de coordinación entre el poder autonómico y el municipio. No se trata de desentenderse si no de bajar las políticas al municipio…

Álvaro. Nuestro papel al final es poner sobre la mesa qué políticas creemos que van a ser efectivas. Pero, es verdad, que a veces no se trata solo de dinero. Por ejemplo, cuando decimos que las administraciones tienen que tener más papel en la planificación de la oferta educativa no se trata tanto de dinero como de tener los mecanismos de coordinación. El padrón lo tienen los ayuntamientos que conocen muy bien la composición social de la población. Eso hay que utilizarlo a nivel educativo. Implica que tienen que tener más papel las comunidades educativas locales, también las adminstraciones locales.

Lucía. Sí, es más un empoderamiento, un equilibrio entre diferentes administraciones…

Pero al final tiene que ver con quién gestiona el dinero y quién lo pone…

Álvaro: Sí, pero la segregación es una realidad local, con particularidades. Si se cruzan los datos de los que hablamos hay un potencial enorme para combatir la segregación e impulsar políticas más inclusivas. Nosotros hablamos de la detección del alumnado desfavorecido; cruzando datos del padrón con mejor coordinación con los servicios sociales…

Lucía: no solamente que va a acabar siendo más inclusivo y equitativo, sino económicamente más eficiente. Al final estás utilizando los recursos de manera más apropiada.

¿La segregación es un problema de las ciudades?

Lucía. Yo creo que depende de la composición social del territorio. En cuanto a concentración de alumnado vulnerable, en un territorio pequeño, probablemente sea menor si responde a la realidad del territorio. Pero en cuanto a segregación, no lo sé. No hay grandes diferencias en la concentración si comparamos lo que ocurre a nivel urbano y a nivel rural, excepto en el caso de Euskadi. En este caso se debe a que las zonas rurales son más ricas que las de otros terrotirios de España. Tiene que ver más con el factor pobreza que con el terrotorio.

En cualquier caso, decís que el distrito único no funciona.

Álvaro. Sí, una de las cosas que analizamos es la zonificación. Hay muchas políticas que impactan, cada realidad es distinta y cada política impacta de manera diferente. Decimos que la manera de hacer funcionar la zonificación para que reduzca la segregación es haciendo zonas de escolarización de tamaño medio. En las zonas muy pequeñas la población será homogénea, y las zonas muy amplias, que permitan fácilmente la huida de familias de clase media, tampoco funcionaría. Necesitamos un tamaño medio, y tener en cuenta cómo se diseñan esas zonas. Es decir, que nos aseguremos que dentro de ellas hay una población heterogénea. En muchas comunidades autónomas se ha hecho en función de los barrios históricos de las ciudades, no se ha hecho una política activa. El rol de las administraciones locales es importante: analizar la composición social para asegurarnos de que hacemos zonas de planificación escolar con una población heterogénea.

Lucía: Esto conlleva que puede haber dos pueblos vecinos en donde tienes que hacer una única zona. Sería cuestión de jugar con la composición del territorio para lograr la máxima heterogeneidad posible del alumnado.

Aquí me surgen dos problemas. El transporte de alumnos y la resistencia de las familias. Por otro lado, grandes barrios en ciudades con una población bastante homogénea… ¿cómo rompemos esa dinámica de segregación en zonas especialmente vulnerables?

Lucía. Es lo que comentaba de la zona de dos pueblos. Cada uno de ellos no tiene por qué ser una sola zona. Se puede jugar con la unión de diversas zonas para conseguir la máxima heterogeneidad.

Álvaro. El factor proximidad hay que tenerlo en cuenta para que los desplazamientos que tengan que hacer las familias sean lo mínimo posible. Pero con población muy aislada igual tenemos que plantearnos políticas de transporte y que las familias tengan que desplacerse si eso permite la heterogeneidad. Y no sería la primera vez. En Cataluña, en algunos municipios se ha hecho. Pero lo ideal es que sea una política que se haga en los centros en los que no haya otra política que funcione.

¿Y en los barrios más homogéneos?

Álvaro: Se puede partir la zona radialmente y romper la estructura natural del barrio. Es verdad que hay zonas urbanas que todos los barrios que colindan todos tienen una composición social parecida. Habrá que jugar: usar políticas de transporte, pero hay otros factores como las políticas de recursos, hacer atractivas determinadas ofertas de los centros y garantizar la calidad. Compensar, por una parte los efectos que pueda tener esa concentración e intentar hacer atractivos esos centros. Además, hemos visto que en esos barrios también hay diversidad y aún así se da una lógica de segregación. Hay margen de mejora incluso dentro de estos barrios.

Lucía: No hay una única receta, hay varias. Y dependiendo del contexto, del momento, del objetivo que se busque habrá que utilizar unas u otras.

Álvaro: Lo que sí necesitamos es una administración educativa remangada con la caja de herramientas en la mano mirando cada realidad. Eso es lo que se necesita: políticas activas. Que sea un objetivo y, con todas estas herramientas, ver en cada contexto cuáles hay que utilizar.
Lucía: Y esas herramientas ya están. En realidad, si analizas las propuestas, no hemos inventado la rueda. Son políticas que existen y que no se están utilizando o se están utilizando de manera no apropiada.

Entre planificación y libertad de elección…

Álvaro: No nos mostramos en contra de la elección de las familias. Lo que decimos es que la libertad de elección no beneficia igual a todas las familias. Beneficia más a las familias que están en una posición socioeconómicamente aventajada, frente a las que vienen de un contexto desfavorecido.

Señaláis que las aventajadas son las que elijen…

Lucía: Por varios motivos. Le dan mucha importancia al impacto de la educación de sus hijos y conocen cómo funciona el sistema educativo. En las familias de nivel socioeconómico más bajo no se da tanto. De ahí esa descompensación. Por eso es necesario que la administración compense regulando ciertos elementos.

Álvaro: Necesitamos regular la libertad de elección, y es posible. Se puede buscar un equilibrio. La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad. Es un hecho claro. Necesitamos mecanismos correctores. Es posible plantearse ese marco donde las familias elijan entre distintos proyectos educativos, que tienen que ser de calidad todos ellos; luego, empoderar a las familias que en ese proceso de elección no participan en igualdad de condiciones, y, el tercer elemento, que haya mecanismos correctores que garanticen un equilibrio en la composición social de los centros. No estamos inventando nada nuevo. Desde 2012 la OCDE está diciendo esto, lo llama sistemas de elección regulada o controlada.

Otro punto que señaláis, es que los docentes de los centros con mayor concentración tienen menos formación que otros. ¿A qué creéis que se debe?

Lucía. A que muchos profesores más formados acaban huyendo de los centros donde hay una alta complejidad, porque es muy complicado ejercer en este tipo de escenarios. Y que a lo mejor, los menos formados ni siquiera pueden aumentar la formación porque en unas circunstancias tan complejas ¿quién es capaz de, además, tener una formación, seguir formándote?

Álvaro. Probablemente ese profesorado que se queda sea el que está en fases iniciales de la profesión. Me atrevería a decir que el porcentaje de interinos será alto. A lo que se añade niveles de desmotivación. El contexto no les motiva a un desarrollo profesional… Lo que sí es claro es el patrón de huida. El profesorado que está en fases mayores de su desarrollo profesional, que realiza más formación, tiende claramente a huir de esos centros.

Algo que sabemos que ocurre y a lo que no se atiende… la pobreza impacta en los resultados educativos.
Álvaro. Es una de las cosas que más nos ha sorprendido es el impacto que tiene sobre indicadores educativos. Tiene un impacto claro sobre los problemas que se discuten en la agenda política: el abandono escolar, sobre la repetición. No estamos hablando solo de un debate de equidad.

El problema no es visible porque no se han hecho indicadores oficiales de segregación, pero no será porque no nos lo hayan dicho organismos internacionales. Desde 2011 la comisión Europea y el Consejo de la UE, cuando aprobaron las estrategias contra el abandono escolar, mencionan como una de las políticas para prevenirlo las políticas activas contra la segregación. Y España, cuando ha desarrollado su plan estatal contra el abandono no menciona la segregación. La OCDE lo lleva diciendo desde 2012: como una política para favorecer la equidad educativa. España no ha hecho nada. Recientemente las observaciones finales del Comité de Derechos del Niño y el comité de Derechos Económicos y Sociales de la ONU le han dicho específicamente a España que tiene que abordar la segregación. Hasta nos hemos encontrado con un informe de Banco Mundial que dice que España y Europa tienen un problema de segregación escolar que puede impactar sobre la cohesión social y sobre el crecimiento.

Lucía. Creo que los problemas son visibles pero lo que no se ha hecho es atribuir esos problemas a la causa. Todo el mundo observaba varias cosas evidentes relacionados con la segregación pero nadie identificaba la segregación como causa de ello.

A partir de 2012, según los datos que manejáis, las cifras empeoran. ¿Por qué?

Lucía. Si tienes un problema de segregación al que no prestas atención ni pones ninguna solución, se va a agravar. A partir de 2012 este problema se está escapando de las manos y así va a seguir, con la misma tendencia, si no se hace nada. Es un problema de falta de compromiso por parte de los distintos gobiernos. El caso de la Comunidad de Madrid es paradigmático. En los últimos 10 años ha subido un 36% pero en los dos útlimos años ha sido bastante radical. De todas formas, creemos que estamos a tiempo de revertir la siguación.

Álvaro. La segregación la definimos como un círculo vicioso que tiende a empeorar, un proceso de empeoramiento que crece exponencialmente si no se atiende pronto. Por eso se ve la curva claramente y tiene el riesgo de seguir. Hay mecanismos de abordaje, pero el problema es urgente. No podemos mirar para otro lado.

No todo es un problema de inversión. Pero muchas de las actuaciones sí cuestan dinero. ¿Habéis hecho algún cálculo?

Lucía. Hace falta una inversión con perspectiva de equidad, invertir allí donde hace falta. Cuantificarlo… no hemos hecho ese ejercicio.

Álvaro: La reflexión que hacemos es más general. Coinciden temporalmente los años de la segregación con los de recortes de inversión, afectando particularmente a la escuela pública, y además, si uno mira las partidas de educación compensatoria, todo lo que tiene que ver con equidad, han sido las más afectadas. Parece bastante claro cuál ha sido el mix. Un factor importante es que la segregación es previa a la crisis, porque antes de la crisis no hacíamos las políticas de equidad bien.
Los centros de alta y baja concentración tienen recursos parecidos porque esta cuestión de atender con más recursos a los centros con más necesidad no se ha hecho bien. Y corremos el riesgo de seguir haciéndolo así. Necesitamos un enfoque de equidad a la hora de distribuir los rescursos. Y hay maneras de hacerlo. Por ejemplo, la ILA de escolarización inclusiva en la Comunidad de Madrid plantea una tasa de necesidad para calcular cuánto tenemos que dotar de profesorado, de ciertos perfiles o de equipos de orientación a los centros.

Habláis en el informe de mínimos y máximos de alumnos con necesidades en los centros.

Álvaro: Hay un factor importante: las oficinas de escolarización. Tiene que haber oficinas únicas porque la matriculación no puede estar en los centros educativos. La detección de necesidades educativas de apoyo educativo tiene que hacerse antes de la escolarización, en la que meteremos las vinculadas a niveles socioeconómicos y, además de previa, debe estar vinculada a estas oficinas únicas de matriculación. No puede ser una responsabilidad exclusivamente de los centros, porque hay un margen para que, por determinados intereses, puedan tocar las cifras.

Aquí tenéis un nuevo escollo, la concertada y la posible selección del alumnado…

Alvaro: Para nosotros es claro: todos los centros que reciben financiación pública tienen que estar sometidos a la misma normativa de admisión. Es lo que dice la norma. Pero tenemos que buscar las políticas para hacerlo real. Ahí tenemos que garantizar que hay gratuidad y que el acceso es en condiciones de equidad y de inclusión en todos los centros. Tiene que haber una intervención más fuerte de la administración. Ahora mismo hay un problema de corresponsabilidad, lo decimos claro, por parte de la concertada. Creemos que hay que sentarlos en la mesa, porque la concertada forma parte de la realidad social, y es una buena manera de generar esa corresponsabilidad. Hay que hacerlos corresponsables y empoderar a esas mesas de escolarización que no se están utilizando en muchas CCAA. Pero también es necesario que la administración garantice que si hay barrera, desaparecerán. Cualquiera. Tema de las cuotas.

Esto también es dinero. La concertada siempre ha sostenido que no reciben financiación suficiente.

Lucía. Todo lo que ha dicho Álvaro ha de ir acompañado de una financiación suficiente de la concertada como para poder ofrecer ese proyecto educativo siempre basado en la inclusión.
Álvaro: Tenemos que asegurar de que la financiación es suficiente para garantizar la gratuidad y la equidad. Y luego hay que dotar en función de la necesidad a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Eso es lo que tenemos que asegurarnos.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/05/DSC_8832.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/03/la-libertad-de-eleccion-sin-limite-genera-desigualdad-e-inequidad/

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México es el país de la OCDE con más embarazos de adolescentes; pobreza agrava el problema: Save the Children

México / 29 de abril de 2018  / Autor: EFE / Fuente: Sin Embargo

La falta de educación sexual integral en las escuelas, el inicio temprano de la actividad sexual y el bajo uso de los métodos anticonceptivos son algunas de las causas del embarazo adolescente en América Latina. México, por ejemplo, ocupa el primer lugar de embarazos de adolescentes entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Cambiar las condiciones económicas y sociales de los adolescentes en América Latina es indispensable para combatir el problema de los embarazos de adolescentes, aseguró hoy María Josefina Menéndez, directora de Save the Children México.

“La falta de educación sexual integral en las escuelas, el inicio temprano de la actividad sexual y el bajo uso de los métodos anticonceptivos son algunas de las causas del embarazo adolescente”, señaló Menéndez durante el Taller “Mujer actual y anticoncepción, revelando nuevos caminos” que se celebra este martes.

De acuerdo con la especialista, en el mundo se registran anualmente 16 millones de embarazos adolescentes entre 15 y 19 años, mientras que 2.2 millones se presentan en menores de 15 años.

La experta detalló que el centro del problema es la inequidad y exclusión, aunado a la falta de políticas públicas eficientes, el incremento de la violencia, la falta de oportunidades y el matrimonio infantil.

“En México, por ejemplo, se sigue permitiendo esta práctica en por lo menos cuatro estados”, dijo.

Menéndez recordó que México ocupa el primer lugar de embarazos de adolescentes entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

La directora ejecutiva de la organización subrayó la carencia de alternativas a la que se enfrentan muchos jóvenes no solo mexicanos sino latinoamericanos para desarrollar otros proyectos de vida.

Esto incide en que los jóvenes inicien su vida sexual a edades tempranas, ya que los adolescentes tienen su primera relación sexual a los 16 años de media en Latinoamérica y esperan, pero al menos un año para utilizar algún método de anticoncepción.

Este problema afecta también a la formación educativa de los adolescentes pues de acuerdo con la organización, en América Latina el 11,8 % de las adolescentes mencionan el embarazo como primera causa para dejar la escuela, mientras que en el caso de los varones, el porcentaje es del 2,3 %.

Debido a ello, apenas un 8 por ciento de los jóvenes entre 15 y 17 años tienen oportunidades de trabajo.

Menéndez señaló que es necesaria una estrategia integral de atención “ver al adolescente como un sujeto que tiene derechos”.

La directora ejecutiva de la organización Save the Children México subrayó la carencia de alternativas a la que se enfrentan muchos jóvenes no solo mexicanos sino latinoamericanos para desarrollar otros proyectos de vida. Foto: EFE

Del mismo modo, dijo que es necesario contar con recursos para el desarrollo de las políticas públicas y ejercerlas de manera correcta, además de promover la prevención y atención.

“El cambio fundamental que queremos lograr es una transformación cultural y personal, en torno al embarazo en adolescentes. El gobierno, la sociedad, el sector privado y medios de comunicación tienen responsabilidad. Todos somos responsables”, afirmó.

Finalmente destacó la importancia de trabajar con los padres “para que se den cuenta que el embarazo adolescente responde a que la enseñanza no tiene pautas de ternura ni de atención a sus hijos”.

En México, se han establecido políticas públicas como la Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes (ENAPEA) la cual, de acuerdo con Patricia Chemor, Secretaria General del Consejo Nacional de Población, ha disminuido en 13 por ciento este problema en los últimos tres años.

Fuente de la Noticia:

http://www.sinembargo.mx/24-04-2018/3411313

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Save the Children reclama medidas para garantizar la educación de los niños sirios

Siria/28 de Abril de 2018/El Periódico

La Unión Europea copreside desde este martes junto a las Naciones Unidas la conferencia anual de donantes para Siria

El 43% de las escuelas en Siria no tienen capacidad para acoger alumnos en sus aulas y 2,7 millones de niños sirios han visto limitado su derecho a la educación por culpa de la guerra. Frente a las puertas del Consejo Europeo y a horas de que arranque una nueva conferencia de donantes para Siria, la ONG Save the Children ha lanzado este lunes la voz de alarma. Se necesitan medidas urgentes porque uno de cada tres niños y niñas sirios no reciben educación.

“Tras siete años de conflicto la situación es muy difícil. Hacemos un llamamiento a donantes y gobiernos para que prioricen la educación, para que podamos darles esperanzas de futuro” porque “hay niños que nunca han ido a la escuela”, ha alertado este lunes la directora ejecutiva de Save the Children en Jordania, Rania Malki, ante la recreación de una escuela bombardeada que han reconstruido como “símbolo” frente a la sede del Consejo y la Comisión Europea en Bruselas.

En dos pupitres instalados para evocar la situación que viven en su país Amel, de 16 años y que llegó a Bélgica hace año y medio, y Omar, de 9 y que vive en el país desde hace dos, se han sentado para transmitir el drama que viven miles de menores en su país. Casi la mitad de las escuelas en Siria están destruidas o son inservibles y de las que quedan en pie muchas no tienen ni luz ni calefacción. De ahí que muchos padres prefieran mantener en casa a los niños.

Problemas para ir a la escuela

La situación es un poco mejor en los campos de refugiados y en los países de acogida, pero tampoco allí hay plenas garantías de acceso a la educación. “En Jordania, las autoridades han adoptado medidas, pero hay otros problemas que impiden su acceso a la educación. Por ejemplo, falta de oportunidades para las familias, lo que obliga a los niños a trabajar o a matrimonios tempranos. Cada vez hay más niñas que son obligadas a casarse para reducir la carga financiera de sus familias. Por falta de transporte hasta la escuela o porque sufren durante el camino”, relata Malki.

La conferencia que arranca este martes en Bruselas y copreside la Unión Europea junto con las Naciones Unidas es una nueva oportunidad para reclamar medidas y confirmar los compromisos con la educación de los menores sirios. Ester Asín, directora de la oficina de Save the Children en Bruselas, espera que del encuentro, al que han sido invitados 85 gobiernos, salgan nuevos compromisos de financiación y sobre todo de protección para la educación. “Queremos que no se ataquen escuelas. Es posible dar educación en una situación de desplazamientos. Hay medidas alternativas”, asegura.

700.000 desplazados más este año

Fuentes europeas reconocen que la situación sobre el terreno no ha mejorado. Desde principios de año ha habido 700.000 personas más desplazadas y son ya 13,4 millones el número de personas que necesitan asistencia humanitaria. El problema, admiten las mismas fuentes, es que la falta de seguridad impide llegar a muchas del país por el bloqueo deliberado a las oenegés que trabajan sobre el terreno. El conflicto, que ha entrado en su octavo año, ha dejado ya más de 400.000 muertos.

La Unión Europea tiene confirmación de la asistencia de un buen número de delegaciones de la región. Se espera la asistencia de representantes de las Naciones Unidas, Líbano, Jordania, Turquía, Bahréin, Irak, Kuwait o de Qatar. La UE ha invitado al ministro de Exteriores ruso, Serguéi Lavrov, pero todavía no tienen confirmación de su presencia.

Se trata de la tercera conferencia anual tras la celebrada en el 2016 en Londres y el año pasado en Bruselas. El objetivo es volver a reunir compromisos financieros por valor de unos 5.600 millones de euros, que es la cifra recabada el año pasado, para ayudar a la población desplazada. “Queremos utilizar la conferencia de Bruselas para enviar una señal clara de la comunidad internacional de que la guerra debe cesar y de que el proceso político debe recomenzar”, advirtió la alta representante, Federica Mogherini, hace unas semanas.

La mitad de la contribución recaudada el año pasado fue destinada a Siria y Turquía, un 17% a Líbano, un 13% a Jordania, un 6% a Irak y un 1% a Egipto, según un informe publicado con motivo de la conferencia.

Fuente: https://www.elperiodico.com/es/internacional/20180423/save-the-children-reclama-medidas-para-garantizar-la-educacion-de-los-ninos-sirios-6778613

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Save the Children: Calidad educativa no es la ideal tras sismos en México

América del Norte/México/EFE

A seis meses de los terremotos, persisten «necesidades en términos educativos» para regresar a la normalidad, remarcó en una rueda de prensa la coordinadora nacional de Respuesta Humanitaria de la organización, Fátima Andraca Artigas.

Los terremotos del 7 y 19 de septiembre causaron daños en 16.000 escuelas, y según la Secretaría de Educación Pública (SEP), 99,9 % de los alumnos de los estados afectados (en el centro y sur del país) ya se encuentran tomando clases.

Entre ellos, 3,2 % de los alumnos están en aulas temporales (hay 3.868 aulas instaladas) o sedes alternas.

«Las aulas temporales no son una solución duradera; aun cuando haya acceso a la escuela, la calidad no es la ideal», indicó Andraca.

Hay menores, agregó, que están teniendo jornadas reducidas debido a la infraestructura educativa, y se vislumbran problemas de cara a la próxima temporada de lluvias, frente a la cual muchas aulas temporales no estarán preparadas.

Andraca recordó que, además, cuando se suspenden las clases de uno a tres meses, hay un «elevado porcentaje de deserción».

De acuerdo con uno de los cálculos elaborados por la organización en el céntrico estado de Puebla, 1,6 % de los niños dejaron la escuela tras el sismo del 19 de septiembre.

Por otra parte, Save the Children llamó la atención sobre la lentitud de la reconstrucción. La directora ejecutiva de la asociación, María Josefina Mendéndez, consideró que falta una «política habitacional» adecuada.

La asignación de recursos ha sido insuficiente para los afectados, y se ha dado un aumento en el costo de los materiales y de la mano de obra.

Menéndez destacó que uno de los retos de Save the Children de cara a las próximas semanas es reducir el «retraso significativo» que presentan los alumnos por las semanas de clase perdidas.

También, realizar acciones de prevención para futuras emergencias y asegurarse de que los maestros están capacitados para afrontar crisis semejantes en el ámbito escolar.

En un ejercicio de rendición de cuentas, Save the Children hizo un repaso por las tareas realizadas en los últimos seis meses con la ayuda de aquellas personas que aportaron sus donativos.

Durante este tiempo, la organización ha asistido a más de 94.000 personas -la mayoría en la región del Istmo de Tehuantepec (Oaxaca) y en Puebla, de las cuales 38.159 son niños, niñas y adolescentes.

Se instalaron 174 espacios seguros para niños y niñas, así como 22 aulas temporales, y se celebraron unas 2.200 sesiones de apoyo psicoemocional para los menores.

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Reforma educativa o tóxico del conocimiento

Por: Darío Balvidares

Si todos los caminos conducen a Roma, entonces destruyamos Roma”

(aforismo implicado)

Alfredo Grande

De lo que vamos a tratar aquí es de la continuidad tóxica de la reforma educativa, de la macropolítica y desposesión de la educación pública, en el marco de las políticas que organizan la acumulación por desposesión. Del flujo permanente hacia la privatización del conocimiento y la estandarización de las subjetividades sociales y colectivas.

Hace varias décadas, por lo menos tres, tomando como referencia la Cumbre de Jomtien, Tailandia 1990, “Educación Para Todos”, en que la avanzada reformista se hace visible con las leyes de educación y sus propuestas transgénicas.

La utilización del término “transgénico” aplicado en una interpretación sobre la reforma educativa está asociado, de manera metafórica (tal vez, no), a los organismos modificados genéticamente, no por su evolución natural, sino por la intervención de las corporaciones extractivistas. Especialmente, por las necesidades de esos “nuevos” productos que requieren la paradójica intervención de venenos para subsistir. Así que toda alusión a los componentes tóxicos del agro-negocio, son directamente aplicables al proceso reformista de la educación.

Todos sabemos para qué se desmontan territorios y la consecuente modificación de su ecosistema; el proceso de sojización creciente, el monocultivo que necesita de los agrotóxicos para vivir. ¡Curioso! El veneno como fuente de vida y devastador al mismo tiempo. La palabra griega φαρμάκων (fármakon) resume que es toda sustancia que altera la naturaleza de un cuerpo, remedio y veneno, lo saludable y lo perjudicial al mismo tiempo.

No se ignora lo que provoca el glifosato (uno de los venenos letales utilizados en las fumigaciones) en la tierra y en sus nutrientes; no se ignoran los efectos en los humanos y los seres vivos en general. En nuestro caso, las pruebas están en los Pueblos Fumigados con el crecimiento en los índices de cáncer y enfermedades respiratorias y en la piel (probados con informes científicos). La reciente mortandad de peces en el río Paraná y afluentes, que los funcionarios gubernamentales adjudicaron al “intenso calor”, pero que no fue la interpretación de los ambientalistas, que adjudican el fenómeno a la cantidad de agrotóxicos que se encuentran en las aguas.

Una prueba de esto es que “un estudio del Conicet publicado en la revista internacional Environmental Pollution reveló que el peligroso herbicida glifosato se acumula en los campos argentinos, sobre todo en Entre Ríos y más precisamente en Urdinarrain (…) El equipo de científicos también ubicó rastros del herbicida en aguas de superficie… 1 El resultado es que esa localidad entrerriana está entre las primeras más contaminadas del mundo.

Similares efectos provoca la mega-minería; de hecho en el marco de las protestas se realizó una extensa marcha en bicicleta, con el lema “Jáchal No Se Toca”, desde la provincia de San Juan (“provincia minera”) hasta la Ciudad de Buenos Aires, para culminar en el Congreso de la Nación el 27 de febrero. A propósito de los reclamos de los habitantes de la ciudad de Jáchal por la contaminación de sus ríos producto de las actividades y derrames de cianuro provocados por la empresa Barrick Gold y por sobre todo en defensa de los glaciares, para que la actual ley, poco respetada por las mineras, no sea, además, modificada con un proyecto del gobierno para ampliar, aún más, los beneficios a esas corporaciones de manera que además del pasivo ambiental que provocan sus actividades, también intervengan en los glaciares, reservorios del agua pura del planeta.

En este sentido, los procesos de acumulación capitalista a gran escala no sólo aseguran mayor concentración de la riqueza, sino que, además, funcionan como un eficaz instrumento de dominación y desposesión territorial.

Las continuas represiones a toda forma de protesta y la etiqueta del enemigo interno adjudicado al pueblo mapuche2, son la exposición del paradigma político en el que también ingresa la reforma educativa.

Los despidos masivos en el Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI); en los Yacimientos Carboníferos de Río Turbio (YCRT); en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET); en ministerios y distintas dependencias gubernamentales; en el Hospital Posadas.

La reforma del cálculo en los haberes de los jubilados, que les quita 100 mil millones de pesos y que pone las históricas y paupérrimas jubilaciones, que percibe la mayoría, en peores condiciones; los aumentos obscenos de las tarifas en favor de las corporaciones que obtienen millonarias ganancias por servicios que deberían ser públicos y no privatizados: luz, gas y agua.

El aumento de los medicamentos y los combustibles en manos de las corporaciones, que tienen sus CEO en el gobierno.

A todo esto y mucho más (que por economía del artículo es necesario que los lectores completen con lo que seguramente ha quedado implícito, no omitido en esta breve descripción de la coyuntura), sumemos la decisión del cierre de escuelas en la provincia de Buenos Aires; la decisión de cierres de los Institutos de Formación Docente (IFD) son más que marcas de las políticas de desposesión. En este sentido cabe recordar que la política de “desaparición” de las paritarias nacionales está en el proyecto de Ley, llamado “Plan Maestro” (2017)

El último acuerdo marco nacional, se acordó que el salario mínimo de un docente será siempre un 20% mayor al salario mínimo, vital y móvil definido anualmente por el consejo del salario y la Nación garantizará esto, con fondos del nuevo Fondo Compensador. Por otra parte, el Ministerio del Interior negoció con las provincias beneficiarias del antiguo Fondo Compensador la disminución gradual de los fondos girados por este concepto según la siguiente escala: 2016 mismo monto que en 2015; 2017 = 75% de este monto; 2018 = 50%; 2019 = 25% de este monto y en 2020 desaparece este concepto” Plan Maestro (pág. 30)

El decreto del ejecutivo 52 / 2018 lo que hace es adelantar, en época de (des) negociaciones paritarias, lo que ya estaba escrito en el proyecto de ley que el ejecutivo envió al congreso para su discusión este año, para legalizar el final de las paritarias nacionales, aunque sin legitimidad puesto que no había necesidad, ni urgencia de adelantar compulsivamente lo que está en un proyecto para debatir en el parlamento, salvo en la “necesidad” y la “urgencia” de los mandatos estandarizados que suscriben.3

Pero… mientras vastos sectores sufren la desposesión…

Por el contrario, la avanzada de las universidades privadas, fundaciones y ong corporativas aparecen como la contraparte emergente de las políticas que ellas mismas diseñan, bajo el influjo de instituciones transnacionales como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el propio FMI, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y las corporaciones empresariales que formulan sus mandatos y el gobierno ejecuta como parte de la trama.

Lo que “informa” (recomienda–afirma-impone) el Banco Mundial4

Uno de los últimos informes del BM, inscribe, literalmente, las políticas que se llevan a cabo en la reforma. La constante del documento es, luego de señalar las diferencias en los desarrollos de “aprendizaje” entre “países pobres” y “países ricos” y de aclarar que: “El equipo se basó en el análisis, investigaciones y revisiones bibliográficas de investigadores y especialistas de todo el mundo” (pág.10); con lo que nos encontramos es con más de lo mismo: “la crisis educativa”, “la ‘mala’ formación de los docentes”, etc. etc.

En las siguientes citas no seguimos el desarrollo lineal del documento, puesto que intentamos rastrear las definiciones ideológicas del Banco que aparecen diseminadas en todo el libelo que no hace más que reorganizar sus posiciones respecto de lo que viene expresando desde los comienzos de la reforma mercantilista de la educación.

El objetivo internacional es generar desprestigio en los docentes como causa de lo que llaman “crisis educativa” al mismo tiempo que los ponen como pieza fundamental del sistema y del cambio ¡fármacon!, es decir que aquellos que se adapten al proceso de desposesión serán considerados “saludables” y los que no, “perjudiciales”. Por supuesto que esto lo venimos escuchando de nuestros funcionarios vernáculos, en este proceso de reorganización escolar.

El Banco Mundial en lo que pretende ser un documento actual, actualiza lo mismo que hace 30 años ya expresaba: “…En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (pág. 30)

Con “información confiable” remite a la recogida en las pruebas estandarizadas, para asegurar el negocio de la estandarización y la reingeniería de las subjetividades individuales, primero; sociales después. Como se verá más adelante (o atrás en el libelo).

La segunda parte de la cita refuerza la poca credibilidad de la “evaluación formativa docente”: “No hay una manera eficaz de integrar los resultadosde la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (pág. 30)

Parece ser que lo que los docentes hacen en el aula no es confiable, puesto que la única información confiable es la estandarizada (que los docentes no construyen, ni diseñan); sin embargo la evaluación de los docentes es formativa, tal vez porque se funda en saberes y no en competencias, como la “información confiable”.

“…las evaluaciones nacionales pueden ayudar a controlar la calidad de las evaluaciones subnacionales poniendo de relieve los casos en que las tendencias o los niveles de los logros de los estudiantes difieren de un tipo de evaluación a otro”. (pág.30)

El control es la categoría utilizada en la reforma, nunca se habla de, por ejemplo, mirada pedagógica. Puesto que la calidad, sólo es la calidad de los resultados estandarizados.

¿Por qué? Porque la única mirada es la de la pedagogía instrumental, la de rendición de cuentas y los resultados.

Las evaluaciones internacionales también suministran información que ayuda a mejorar los sistemas. Las evaluaciones internacionales (como las del PISA, el TIMSS y el PIRLS) y las regionales (como las del PASEC en África occidental y central, y la del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE]) brindan una perspectiva adicional sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes. (…) Además, pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político: dado que a los dirigentes de los distintos países les preocupan la productividad y la competitividad a nivel nacional, las comparaciones internacionales pueden generar conciencia sobre el nivel de retraso que experimenta un país con respecto a otros en la promoción del capital humano.”(pág. 30)

¿Acaso, es el neo darwinismo social el que genera la era de la posverdad, o al revés?

Una interesante reflexión, tomada de un dicho popular, que aparece en el documento mundial dice: “… ‘sólo se puede gestionar lo que se puede medir’ y ‘no se engorda a un cerdo pesándolo más veces’, encierran algo de verdad” (pág.28)

Por supuesto que en el apartado documental, el “dicho popular” lo relaciona con otro remanido concepto reformista que es la “rendición de cuentas”, que en el tóxico campo semántico de los reformadores se asocia a vigilancia. Pero, claro que no están hablando de vigilancia epistemológica, sino de “vigilar y castigar” en el sentido más foucaultiano de la significación. Porque el proceso de reforma ha descalificado el “saber” y lo ha sustituido por las “competencias” y ha anulado los tiempos pedagógicos y los ha transformado en una carrera estandarizada hacia su objetivo común, la “rendición de cuentas”.

Todo el reformismo educativo, pletórico de estándares y resultados, es un proceso de toxicidad permanente, en el que el eslogan (“el sistema educativo no sirve más”, afirmó el entonces ministro de educación – hoy senador por la provincia de Buenos Aires – Esteban Bulrrich y reafirmó la gobernadora, María Eugenia Vidal) y el campo semántico de la crisis, los maestros mal formados, las escuelas del siglo XIX, la necesidad de conocimientos socialmente productivos y las bondades de la competencia entre escuelas y docentes han manipulado hasta el hartazgo a la población y vulnerado la subjetividad social para producir el desplazamiento continuo hacia el mercado privado de la educación, incluso la propia gobernadora de la provincia de Buenos Aires lo reivindica utilizando esas operaciones lingüísticas en su discurso de apertura de sesiones de la legislatura bonaerense.

Pero, volvamos al documento para verificar la neoliberal concepción bancaria (mundial) de la educación: “La educación debe equipar a los estudiantes con las competencias que necesitan para llevar una vida saludable, productiva y significativa. (…)Tienen que saber hacer cuentas, de modo de poder comprar y vender productos en los mercados, elaborar presupuestos familiares, interpretar convenios de préstamo o escribir códigos de ingeniería de software. (…) Y necesitan las competencias socioemocionales (como la perseverancia…) el aprendizaje que se supone debería garantizar la escuela (ya sea que esas expectativas se basen en los programas académicos formales, en las necesidades de los empleadores o simplemente en el sentido común) a menudo no ocurre”. (Pág. 16).

Al parecer esta cita resume todo el pensamiento reformista; lo que debe ocurrir, no ocurre.

¿Entonces los docentes no están capacitados para formar a sus alumnos en matemática aplicada para que aprendan a comprar y vender productos en los mercados? Lo que desde el punto de vista del Banco sería enseñarles a llevar una vida saludable.

¿Tampoco tienen las competencias necesarias para que sus estudiantes sean capaces de interpretar convenios de préstamo o escribir códigos de ingeniería de software o para adiestrarlos en la perseverancia de adaptarse a las necesidades de los empleadores?

¿Cuál es el rol de la nueva educación bancaria?

Equipar a los estudiantes con competencias

Ya no se trata de saber, no se trata de formar en conocimientos, entonces, de qué aprendizaje se trata.

Se trata de adiestramiento, de “aprender” una secuencia de “instrucciones” para estar disponible para el mercado, para lo que los “empleadores necesitan”, mano de obra adaptable y flexible, incluso capaz de “escribir códigos de ingeniería en software”, pero no de pensarlos.

Tal vez, la nueva concepción bancaria de la educación sirva para diseñar los “escribientes” del siglo XXI, incluso capaces de diseñar una ojiva nuclear o un motor de licuadora, pero incapaces de saber los alcances de cada diseño, puesto que la nueva concepción bancaria anula el desarrollo del pensamiento crítico.

Y como no lo va a anular, si no hay contenidos, si lo que nos proponen los reformadores es una educación pública carente de contenidos, incluso carente de docentes. La propuesta de la “Nueva Escuela Secundaria” sobre tiempos de enseñanza – aprendizaje distribuye un 30 por ciento a cargo del docente y el 70 restante desde plataformas digitales.

¡Celebración de la educación Mario Bros!

Otra prueba de los componentes tóxicos de la reforma remite a algunos de los participantes del documento bancario: “En las reuniones de consultas estuvieron representadas, entre otras, las siguientes OSC: Action Aid, la Campaña Mundial por la Educación, Education International, la Fundación Bill y Melinda Gates, la Fundación LEGO, la Fundación MasterCard, ONE Campaign, Oxfam, Save the Children, Teach for All, y World Vision. Asimismo, un grupo diverso de OSC participó en la sesión del Foro de las OSC realizado durante las Reuniones de Primavera de 2017 del Banco Mundial y el FMI, así como en un foro virtual que tuvo lugar en marzo de 2017…” (Pág. 10)

No valen mayores comentarios, el lector sabe otorgarle la significación a las organizaciones que allí aparecen como aportantes de “ideas” reformistas, muchas de ellas subvencionadas por el propio Banco Mundial o por el Departamento de Estado de los Estados Unidos y el Reino Unido.

Sin embargo es importante destacar que dos de las organizaciones5, “preocupadas por la educación”, que figuran en el documento bancario, Oxfam Save The Children, fueron protagonistas cuando contrataron servicio de prostitutas, incluso menores de edad, mientras prestaban “servicios humanitarios” en Haití, así como incidentes de acoso.

Así las cosas, cabe preguntarse por el dicho que cita el documento bancario: “…no se engorda a un cerdo pesándolo más veces…” ¿De qué cerdos habla?

¡No más tóxicos!

Es imprescindible salir de la reforma que desde hace 30 años ha puesto en crisis la educación pública, con sus toxinas capitalistas, para convertirla en un activo financiero y de generación de recursos humanos para servir a los intereses de las corporaciones empresariales, fundaciones y ong, dispositivos que se expanden como los agrotóxicos en el proceso de fumigación.

La neoliberal concepción bancaria de la educación es un decálogo contra lo público, lo común y un ariete contra las subjetividades individuales y colectivas, a eso, algunos intelectuales, cooptados por la colonialidad del poder, lo llaman “la educación del siglo XXI”.

Parafraseando el epígrafe de Alfredo Grande, si todos los caminos conducen a la reforma, entonces destruyamos la reforma, antes de entrar en la era del pospensamiento.

Notas:

1 http://www.eldiaonline.com/segun-conicet-urdinarrain-la-tierra-mayor-indice-glifosato/

2 Tipificado en el lonko encarcelado, Facundo Jones Huala, juzgado, por segunda vez (en la primera había sido sobreseído) para ser extraditado a Chile. De hecho, fue en el marco de la protesta por su liberación en la que se produjo la desaparición seguida de muerte de Santiago Maldonado en el contexto represivo llevado a cabo por la gendarmería en el PuLof Resistencia Cushamen (provincia de Chubut – agosto de 2017). Y unos meses después el asesinato del joven mapuche, Rafael Nahuel, perpetrado por el grupo “Albatros” de la Prefectura Naval Argentina (Lago Mascardi – provincia de Río Negro 25-11-2017)

3 Incluso, el incentivo ofrecido en provincia de Buenos Aires en la paritaria es, además de, del todo inaceptable, 15%, la incorporación del presentismo escalonado, para aquellos docentes que no hagan uso del derecho a la licencia, que por estatuto le corresponda. Mientras que en la Ciudad de Buenos Aires, es del 12%; en ambos casos sin “cláusula gatillo”, es decir, el reacomodamiento salarial según el aumento de la inflación.

4 Banco Mundial 2018, Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama” General”, Banco Mundial, Washington DC: Licencia: Creative Commons de Reconocimiento CCBY 3.0 IGO.

5 “El escándalo de Oxfam en Haití destapa otras 120 denuncias de abuso en ONG británicas” en www.eldiario.es/desalambres/ 11/02/2018

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Save the Children denuncia que la guía escolar del Gobierno Español sobre el Ejército tacha de amenaza la migración irregular

Europa/España/ECOAULA.ES


Save the Children ha denunciado este miércoles 14 de marzo que el temario escolar propuesto por los ministerios de Defensa y de Educación incluye la migración irregular entre las amenazas para la seguridad nacional e internacional y para los valores de la sociedad española.

Este documento, que es fruto de un acuerdo firmado entre los dos ministerios en el año 2015 y es todavía un borrador, consta de 240 páginas. La quinta unidad didáctica de esta última versión contempla los flujos migratorios irregulares como un peligro para la paz en España, principalmente el terrorismo, porque «ponen en peligro la vida, la libertad de expresión y opinión, la libertad de conciencia y religión», entre otros valores.

Ante la inclusión de la migración irregular entre los contenidos de dicha unidad -titulada «Amenazas que ponen en riesgo nuestros valores»-, Save the Children ha expresado su malestar y rechazo. «El sistema educativo debe transmitir los valores de acogida y no discriminación», ha señalado.

En declaraciones a Europa Press, la técnica de incidencia política en migraciones de la organización, Jennifer Zuppiroli, ha dicho que espera que «se revise» el contenido de la guía del Ejecutivo sobre las Fuerzas Armadas y que sea modificada. Así, ha expresado confianza en que la propuesta final «se aleje de la idea de que la migración es una amenaza», al tiempo que ha precisado que Save the Children no se ha planteado de momento llevar la queja a instituciones como el Defensor del Pueblo o los propios ministerios.

En opinión de la organización, es «realmente preocupante» que se quiera enseñar a los niños y niñas en el colegio «a considerar a los demás como una amenaza, y aún más si se refieren a personas que dejan su país de origen para buscar un futuro mejor». «Desde Save the Children defendemos una educación basada en la no violencia, en la que se promuevan los valores de la igualdad de sexos y culturas, el respeto, la resolución pacífica de conflictos, y que acabe con estereotipos que generan y perpetúan abusos y violencias», sostiene.

Para la directora de Sensibilización y Políticas de Infancia de Save the Children, Ana Sastre, esta unidad didáctica «promueve unos valores y contenidos intrínsecamente contrarios al modelo educativo basado en la no violencia». «No podemos aceptar el discurso de seguridad en torno a la cuestión migratoria propuesto en el temario», ha declarado, añadiendo que «las migraciones no son un riesgo para la paz y la seguridad, sino que las amenazas son justamente las causas por las que las personas migrantes y refugiadas salen de sus países».

En este sentido, Sastre ha apuntando que lo que deben conocer los alumnos es «el valor añadido que aportan las personas migrantes» en las sociedades y «bajo ningún concepto percibirlo como una amenaza».

Desde el Ministerio de Defensa han precisado que este documento es una mera orientación que ofrece a los docentes sugerencias sobre cómo abordar la cultura de la defensa si se quiere abordar esta materia, ya sea durante la semana cultural de los colegios o dentro de las asignaturas de ‘Valores’ de Primaria y Secundaria. De este modo, la decisión de incorporar al programa educativo esta guía corresponde a los centros educativos.

Este programa fue redactado por tres profesores bajo la supervisión del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE). Entre las diez unidades didácticas del dossier se abordan asuntos como la convivencia, el respeto, la estructura de las Fuerzas Armadas, la bandera, el himno, el Rey o la unidad de España.

Además ofrece una serie de trabajos prácticos para realizar con los alumnos. Entre ellos se encuentran los himnos de los ejércitos, ideas para pintar la bandera de España o el escudo, carteles sobre convivencia o el Día de las Fuerzas Armadas.

Fuente: http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9006201/03/18/Save-the-Children-denuncia-que-la-guia-escolar-del-Gobierno-sobre-el-Ejercito-tacha-de-amenaza-la-migracion-irregular.html

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España: Save the Children pide una asignatura de educación sexual

España/12 de Marzo de 2018/Eitb

Ha iniciado una campaña de recogida de firmas para que se promulgue una ley que proteja a la infancia de todas las violencias, incluida la machista.

En «Alguien te está escuchando» charlamos con Eva Silván, alavesa y responsable de Save the Children Euskadi, sobre esta iniciativa y la petición de una asignatura obligatoria en la enseñaza secundaria sobre «educación sexual», ante el incremento de actitudes machistas entre nuestros adolescentes.

Con motivo del Día Internacional de la Mujer, Save the Children alertaba sobre el aumento de la violencia machista en adolescentes e insiste en la necesidad de aprobar una Ley contra todas las formas de violencia que sufre la infancia en España.

Entre enero y octubre del año pasado, un total de 356 menores fueron denunciados por violencia machista, según ha informado recientemente el Gobierno a raíz de una pregunta parlamentaria. Se trata de la cifra más alta de los últimos nueve años.

Fuente: http://www.eitb.eus/es/radio/radio-vitoria/programas/alguien-te-esta-escuchando/detalle/5454470/save-the-children-pide-asignatura-educacion-sexual/

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