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El Supremo obliga a las administraciones a que no segreguen a los estudiantes con discapacidad

Por: Daniel Sánchez Caballero

Las familias con hijos e hijas con discapacidades han recibido una buena noticia y dado un paso adelante en la defensa de sus derechos. El Tribunal Supremo acaba de notificar una sentencia por la que, además de dar la razón a una familia en su lucha por la escolarización de su hijo en un centro educativo ordinario en La Rioja, entra de lleno por primera vez en la cuestión del derecho a la educación inclusiva en todo su espectro, desde el acceso a la permanencia.

El Supremo establece en su sentencia que las administraciones educativas están obligadas a lograr la plena inclusión de los alumnos con discapacidad, que la escolarización ha de hacerse sí o sí en un centro ordinario excepto en casos realmente excepcionales y que debe mantenerse así, realizando las “modificaciones y adaptaciones (…) necesarias y adecuadas”, excepto si resultan una “carga desproporcionada o indebida”, que en ningún caso significa agotar las medidas disponibles sino las posibles.

Nada nuevo bajo el sol, puede pensar alguien que conozca la normativa vigente española, que ya contempla esta manera de proceder. El problema es que en estos casos  en España muchas veces la ley va por un lado y la realidad por otro completamente diferente, y ahora las familias tendrán una sentencia del Supremo que puede sentar jurisprudencia y a la que apelar en caso de conflicto. En España había en el curso 2014-15 un total de 173.797 alumnos con algún tipo de discapacidad, de los que 34.349 están escolarizados en centros de educación especial (un 19,7%), según datos del Cermi. Uno de cada cinco no parece que sea algo excepcional.

“Es la primera sentencia del Supremo que entra de lleno y a fondo en todo el contenido del derecho a la educación inclusiva”, valora Juan Rodríguez Zapatero, el abogado que ha llevado el caso junto a la Fundació Gerard. “Además, es muy importante en cuanto que precisa bien, con rigor y de forma detallada, las obligaciones y los mandatos de las administraciones educativas y los centros en el tratamiento de la educación de los chicos y chicas con discapacidades. Establece una serie de mandatos que deben cumplirse para que de verdad se garantice la igualdad en el acceso a la educación, precisamente para evitar situaciones discriminatorias”, explica.

La Rioja pierde

La sentencia del Supremo supone el punto final de un caso ocurrido en La Rioja, donde el Gobierno de la región envió a un centro específico a un alumno que estaba en un aula TEA (trastorno del espectro autista) en un centro ordinario. Los padres recurrieron para que continuara en su colegio y el Tribunal Superior de Justicia de la Rioja les dio la razón alegando que no se habían agotado las opciones ni se habían puesto los medios necesarios para la inclusión.

El Ejecutivo de La Rioja recurrió, pero ahora el Supremo rechaza el recurso y le da la razón de nuevo a los padres. Y entra en cómo debe realizarse la inclusión por parte de las administraciones.

Recuerda el alto tribunal en su texto que la normativa española debe interpretarse conforme a los tratados internacionales, en este caso la Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad de la ONU, que España ratificó en 2008. Esta convención menciona el derecho a la igualdad en el acceso a la educación y recuerda el TS que para garantizarlo rigen los principios de normalización o inclusión tanto para el acceso como en la permanencia del sistema educativo.

“Ese doble mandato de inclusión y la efectividad de ese derecho”, continúa el Supremo, “exige de las administraciones una concreta puesta de medios que procure esa integración en el sistema educativo ordinario con las debidas adaptaciones en función de las necesidades del interesado y solo cabe acudir al régimen de centros de régimen especial si se justifica que, agotados los esfuerzos para esa integración, lo procedente es esa opción que en esas condiciones sí justificaría un trato distinto”.

Entre las medidas que deben poner los Gobiernos regionales, las administraciones deben “prestarles apoyo necesario dentro del sistema general de educación (…) y hacerles ajustes razonables en función de sus necesidades individuales”. El límite que marca para las modificaciones “necesarias y adecuadas” es que no supongan una carga desproporcionada.

¿Qué es una carga desproporcionada? La sentencia no lo especifica, pero sí aclara una cosa: que un centro determinado no cuente con algunos recursos no es suficiente argumento. “La proporcionalidad ha de entenderse no solo en relación a los recursos de un centro educativo, hay que ver el conjunto del sistema y los recursos disponibles en todo él”, explica Rodríguez Zapatero.

Carme Fernández, directora de la Fundació Gerard, que lleva años dando la batalla por la plena inclusión educativa de las personas con discapacidad, se muestra satisfecha por la sentencia y opina que “si se sigue este camino la jurisprudencia acabará eliminando las barreras que dificultan el derecho a la inclusión educativa”.

Su abogado coincide. “Después de esta importante sentencia del Tribunal Supremo, junto con otra del Tribunal Constitucional y la anterior sentencia del Alto Tribunal de 9 de mayo de 2011, cabe decir que ya existe una doctrina o cuerpo jurisprudencial sobre el contenido del derecho a la educación inclusiva”, explica Rodríguez Zapatero.

Las aulas específicas

Llegados a este punto, Fernández alerta de la nueva batalla que viene por la inclusión: las aulas específicas en centros ordinarios, clases donde se mete a los alumnos con discapacidad de las que, en ocasiones, no salen nunca.

“Estos recursos no son en realidad de apoyo a la inclusión sino para enfatizar su separación, son modelos segregadores”, explica. Y alerta ante una nueva corriente que está apostando por ellas. “En Valencia y Cataluña ya han hecho decretos en este sentido. Este modelo se está consolidando y simplemente viene a ser la versión más actualizada de los centros de educación especial. Está disfrazada de inclusión, pero hablamos de segregación”, afirma.

En cualquier caso, Fernández prefiere ir poco a poco. “Paso a paso y sentencia a sentencia se va abriendo camino. Y esta última vale el doble o el triple”, valora.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/22/supremo-obliga-las-administraciones-no-segreguen-los-estudiantes-discapacidad/

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Decálogo educativo del 2017

Por: Jaume Carbonell

He aquí, algunas cuestiones que han generado debates, iniciativas, propuestas, conflictos y protestas por parte de los diversos actores de la comunidad educativa. Y que, muy probablemente, seguirán marcando la agenda del futuro más inmediato.

Este año no pasará a la historia por las iniciativas del Ministerio de Educación, sumido en la inacción, la grisura y el continuismo, con la aplicación de la LOMCE, sin duda la ley educativa más segregadora  y regresiva de la democracia. No vamos a entrar en el detalle de las políticas y actuaciones de las diecisiete Comunidades Autónomas, porque cada una es un mundo;  y a veces hay tantas diferencias entre ellas como las que pueden existir entre los países de la Unión Europea.

En el ámbito de las conmemoraciones conviene recordar el centenario  de la revolución rusa, con la huella de Makarenko, convertido en uno de los grandes pedagogos clásicos; y el cincuenta aniversario de la publicación de “Carta a una maestra. Alumnos de la Escuela de Barbiana”, uno de los alegatos más incisivos contra la selección y el fracaso escolar, protagonizado por Don Milani. Y hay que lamentar la pérdida de un fiel colaborador de este periódico: el sociólogo argentino Juan Carlos Tedesco, de cuyas investigaciones y aportes en torno al derecho a la educación y la equidad social seguiremos aprendiendo.

He aquí los puntos de este decálogo, resumidos de forma sintética, casi telegráfica. La mayor parte tienen su origen en años anteriores, pero en éste adquieren especial relevancia, al convertirse en foco de atención, preocupación y debate.

  1. Abandono escolar: asignatura pendiente desde hace tiempo. Desciende ligeramente, no gracias al Ministerio de Educación que se cargó los programas de apoyo y refuerzo escolar, sino por la vuelta a las aulas de aquellos jóvenes que las dejaron al encontrar salidas laborales que, en buena medida, se han esfumado tras la crisis. Se mueve en tono al 20% -superior en los varones- y aún sigue doblando la media europea. Este alumnado llena los centros de educación de personas adultas para la obtención del graduado de ESO, que dejan de atender otras necesidades.
  2. Descenso del alumnado: de momento afecta a Infantil. La tasa de natalidad registra mínimos históricos en los últimos años: 1,3 hijos por mujer (la media europea es de 1,9). Se han cerrado unidades de Educación Infantil, tanto en la escuela pública como en la privada concertada; y ello ha avivado la tensión entre estos dos sectores que puede agravarse cuando la caída llegue a Primaria. No obstante, este descenso se ha paliado en parte debido a la creciente demanda en este tramo infantil y a la escolarización de población extranjera. En paralelo, no obstante se abren nuevos centros de Primaria y, sobre todo de Secundaria; y, en muchos casos, se siguen habilitando barracones provisionales.
  3. Evaluación: lo condiciona casi todo. Las políticas neoliberales se sirven cada vez más de la evaluación para controlar el currículum -qué aprendizaje es más rentable en términos de rentabilidad económica y social- y al profesorado, de quien desconfía y culpabiliza de los malos resultados del alumnado, haciendo abstracción del contexto sociocultural y de las políticas y condiciones de escolarización. Y la mejora de la calidad educativa activa la competitividad entre el alumnado, el profesorado y los centros. La eficiencia sólo se mide por los resultados académicos a corto plazo.
  4. Inclusión educativa: atender la más amplia diversidad en términos de igualdad. Se percibe una creciente conciencia para hacer efectivo el derecho a la educación para atender los diversos colectivos discriminados por las diferencias de origen, de género o de diversidad funcional a partir de dos principios: la diversidad no hay que juzgarla sino respetarla; y somos más iguales que diferentes. Para ello se apuesta por una normalización de las intervenciones personalizadas dentro de la escuela ordinaria y del grupo-clase, sin espacios externos y marginales, currículos degradados y profesorado especial, salvo en tareas de asesoramiento.
  5. Infancia: más pobre y precoz. Todos los informes lo constatan: crece la desigualdad, sectores de la clase media pierden poder adquisitivo y los pobres son cada día más pobres: el 27% de los niños y niñas. El ligero aumento de las becas no compensa la subida del PIB (Producto Interior Bruto). La supresión de comedores escolares, sobre todo en secundaria supone un duro golpe a las familias más desfavorecidas. Por otro lado, la infancia es cada día más precoz, todo sucede antes: el acoso escolar y el ciberbullying; los ingresos hospitalarios debido a enfermedades relacionadas con la estética y la salud mental; el consumo de alcohol, o la dependencia tecnológica. Todo ello la hace más vulnerable.
  6. Innovación educativa: la nueva moda. Todo el mundo habla de innovación y se apropia de su conceptualización y lenguaje para fines muy diversos. Lo utiliza el neoliberalismo y el mundo empresarial para modernizar su discurso productivista y para penetrar en las aulas; y se utiliza desde colectivos y redes con un sólido compromiso educativo y social para transformar la educación. Emergen viejas y nuevas pedagogías y se difunden propuestas y experiencias de todo tipo que promueven nuevas relaciones educativas, un currículum más globalizador y vinculado al entorno y la modificación de los tiempos y espacios educativos.
  7. Inversión: insuficiente para revertir los recortes. La subida del 1,7% en los presupuestos del Estado mantiene la normalización de la excepcionalidad. La inversión por alumno es un 20% menor que la media de la Unión Europea. Y la medida de aumentar las ratios de alumno por profesor para generar un ahorro ha sido muy contestada por la comunidad educativa. Por otro lado, se sigue subvencionando a los centros que segregan por sexo: lo ampara la LOGSE y una reciente sentencia del Tribunal Supremo. El presupuesto en I+D lleva cursos estancada y se incrementa la precariedad y envejecimiento de la plantilla docente universitaria.
  8. Oposiciones: el pulso para terminar con la creciente interinidad. Esta alcanza a una cuarta parte del profesorado. Las negociaciones y movilizaciones para garantizar la estabilidad laboral de este colectivo para su incorporación a la función pública están encalladas. También lo están otros puntos relativos a las pruebas eliminatorias o al temario. El próximo curso, no obstante, parece que se garantiza la convocatoria de bastantes plazas -al menos en varias Comunidades Autónomas- tras años de sequía opositora.
  9. Pacto educativo: mucho ruido y pocas nueces. Al estrenarse el nuevo mandato del PP (Partido Popular) se anunció con bombo y platillo un “Acuerdo social y político para una nueva ley de educación”. Se creó una subcomisión en el Congreso a tal efecto y se organizaron un montón de comparecencias -en eso sí ha habido pluralidad-. Pero el “entusiasmo” inicial, que se tradujo en un cierto debate y atención mediática, ha ido languideciendo con el paso del tiempo, hasta sumirlo casi en el olvido. Cunde el desánimo y el escepticismo respecto a la voluntad negociadora del gobierno. Puede convertirse en uno de los grandes fiascos de la legislatura.
  10. Segregación: crecen las ofertas de centros diferenciados. No se trata ya de las clásicas diferencias y distinciones entre centros privados concertados y públicos, sino de las que se producen en el interior de éstos: centros bilingües y especializados, bachilleratos de élite, currículos diferenciados, bachilleratos de excelencia,… Se trata de extender la reproducción de clases en todos los ámbitos del sistema educativo. Por otro lado, persiste la desigual distribución del alumnado inmigrante en centros púbicos y privados -hasta llegar a formarse auténticos guetos escolares-, fruto de una zonificación escolar y del derecho a la libre elección de centros más que discutibles.

He aquí, algunas cuestiones que han generado debates, iniciativas, propuestas, conflictos  y protestas por parte de los diversos actores de la comunidad educativa. Y que, muy probablemente, seguirán marcando la agenda del futuro más inmediato.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/12/21/decalogo-educativo-del-2017/

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Desigualdad y segregación marcan el sistema educativo chileno

Por:  Meritxell Freixas Martorell

El modelo educativo chileno arrastra una de las herencias más profundas de la dictadura de Pinochet. Pese a varias reformas, no logra romper con la mercantilización, la segregación y la competencia.

Corría el año 1983 cuando María Soledad Robredo empezó su carrera como profesora. Por aquel entonces, Chile estaba bajo la dictadura de Augusto Pinochet, quien impulsó una profunda transformación económica de corte marcadamente neoliberal. Los cambios promovidos por el dictador colocaron al país entre los más desiguales del mundo. Y el sistema educativo no fue una excepción.

María Soledad recuerda bien su primera experiencia como docente. Fue en uno de los llamados colegios particulares subvencionados, uno de los inventos de Pinochet para desarmar el sistema de educación pública. El Estado entregaba una subvención a personas particulares que se encargaban de gestionar el colegio. Eran los llamados “sostenedores”, que durante casi 40 años se enriquecieron a través de recursos inyectados por el Estado que, en vez de fortalecer la educación pública, destinó su dinero a los privados.

El pinochetismo también promovió una nueva forma de financiación de la educación, el llamado sistema de vouchers, por el cual se pasó de entregar dinero a las escuelas según sus necesidades a hacerlo según la cantidad de niños y niñas que asisten a clase. Registrar la asistencia del alumnado y asegurarla a toda costa pasó a ser la prioridad de los centros, que aseguraban, así, sus recursos.

La municipalización, impulsada por la dictadura a partir de 1986, fue el otro gran dinamitador de la educación pública en Chile. Los ayuntamientos se vieron obligados a sostener los centros educativos con los presupuestos municipales y los subsidios estatales. El efecto fue inmediato: las zonas más ricas salieron reforzadas, captando -además- a los mejores estudiantes, mientras que las más pobres resultaron gravemente perjudicadas.

Esa fue la experiencia que vivió María Soledad cuando llegó al Centro Educacional Mariano Egaña, el colegio público que actualmente dirige. Ubicado en uno de los sectores más pobres y vulnerables del barrio de Peñalolén de Santiago, asume que cuando llegó al centro “no había ni papel” porque el gobierno local, dominado por años por la derecha, nunca se hizo cargo de nada. En 2004, un cambio de en la administración del ayuntamiento, mejoró la gestión de los recursos y eso benefició las condiciones de la escuela, que hoy acoge a 1.100 estudiantes.

El giro del modelo educativo provocó la segregación, la desigualdad, la competencia entre escuelas y el individualismo en las lógicas educativas, que se han mantenido hasta hoy y contra los que combaten tanto el movimiento estudiantil como el gremio docente.

Segregación, competencia y mercado

El informe Desiguales: orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile, publicado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en junio, reveló que gran parte de la riqueza del país andino la concentra el 1% más rico, que recauda el 33% de los ingresos.

Por otra parte, según datos publicados por el Banco Mundial y la OCDE, Chile encabeza el ranking de países más desiguales entre las principales economías del mundo.

“La desigualdad en nuestro país se expresa de forma brutal y se refleja en la segregación escolar: los ricos estudian con los ricos, los medios con los medios y los pobres con los pobres, provocando que la educación pierda uno de sus principales objetivos: la integración social”. Así describe el presidente del Colegio de Profesores de Chile, Mario Aguilar, la realidad educativa de su país.

Aguilar considera que “la educación en Chile en vez de ser un factor para superar la segregación, profundiza aún más en ella”. Para él, el sistema se basa en lógicas de mercado, como un bien de consumo, un servicio que se entrega a los clientes -padres y estudiantes-. Cree que distribuye a los alumnos en las escuelas de acuerdo al nivel de ingresos de sus familias, incluso en la escuela pública que, aunque no cobre, se rige por lógicas de competencia.

Ese mismo enfoque se traslada también al desarrollo profesional del profesorado chileno. Los docentes son periódicamente evaluados a través de una escala cualitativa que abarca “insuficiente, básico, competente y destacado”. La reforma de la llamada “Carrera Docente”, aprobada el 2016 por el gobierno de Michelle Bachelet, establece que los profesores aumenten su salario en función de las evaluaciones a los que son sometidos.

Para Aguilar, esta no era la fórmula esperada para incrementar los sueldos de los docentes, que pelearon su mejora salarial con una gran movilización y una huelga de tres semanas. Si bien reconoce que las rentas han mejorado en promedio en un 25%, critica que “mientras algunos mejoran mucho, otros lo hacen poco y otros rotundamente nada porque se los encasilla en unos niveles de salario en función de unas certificaciones”.

Lo mismo ocurre para el alumnado, que debe rendir la prueba conocida como Simce. Pensada como un indicador de calidad educativa para guiar a las familias en la elección del centro educativo, los estudiantes realizan el examen en cuatro cursos distintos entre los 9 y los 16 años.

Pese a que inicialmente los artífices del nuevo modelo pensaron que las escuelas iban a competir por atraer familias y así mejorarían su calidad, en la práctica la Simce funcionó como un motor de competencia entre colegios, que seleccionaban a unos alumnos y excluían a otros para asegurarse buenos resultados en la prueba y quedar arriba en el ranking.

En opinión del presidente del Colegio de Profesores, “se cayó en la lógica de rendir en pruebas estandarizadas, pero la educación no es un estándar”. Aguilar sostiene que el aprendizaje de un niño “es una situación de una persona particular, se aborda desde la individualidad y desde un contexto determinado, sobre todo en un país con tantas desigualdades: no es lo mismo una escuela rural, que una escuela urbana en zona pobre o una escuela urbana en zona rica”.

Avances descafeinados

Las insistentes demandas del movimiento estudiantil obligaron al gobierno de Bachelet a poner en marcha avances en materia educativa. La Ley de Inclusión, aprobada en 2015, buscó poner fin al lucro de los centro que recibían aportes del Estado y terminar con la selección de alumnos por parte de los colegios. Además, permitió que las familias elijan el centro escolar que más les guste sin que eso dependa de su capacidad económica. El Estado promovió la gratuidad de los centros particulares subvencionados que cumplen determinados requisitos, pero esto no significa que estos pasen a ser de titularidad pública, sólo que el aporte del Estado es mayor para liberar a las familias del costo educativo.

La presidenta también se propuso terminar con la descentralización educativa. Hace apenas un mes la mandataria promulgó la Ley de Desmunicipalización para que sea el Estado quien garantice la calidad educativa a través del trabajo en red de los centros y la participación de toda la comunidad escolar.

Pese a los logros que significan las reformas implementadas, ninguna de ellas pone en jaque al modelo mercantilizado de la educación chilena. “Los aspectos más brutales se suavizan un poco, pero la esencia sigue siendo la misma”, lamenta Mario Aguilar. En el caso de la desmunicipalización, explica que “ya no serán los municipios quienes administren el modelo, sino que lo harán los servicios locales de educación, que se agruparán por barrios o zonas, que quedarán igualmente marcados por la desigualdad”.

Los docentes chilenos no lo tienen fácil. Sus reclamos se aplican a trompicones y siempre quedan ligeramente descafeinados. Esto cuando logran aplicarse. El gremio lleva tiempo pidiendo una reducción de la carga laboral y la aplicación de medidas contra la violencia en las aulas. Pero, por ahora, siguen sin respuestas.

Parece que tanto profesores como estudiantes han agotado todos sus cartuchos en esta legislatura. El próximo 17 de diciembre el país elige nuevo presidente y la educación ha sido de los temas más invisibilizados en esta campaña. ¿Llegó la hora de volver a la calle?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/11/desigualdad-y-segregacion-marcan-el-sistema-educativo-chileno/

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Los niños con los niños.

Por: Pilar Galán Rodríguez.

La estulticia, al contrario que los yogures, no tiene fecha de caducidad ni de consumo preferente.

Una vez que se instala en un sistema, queda latente pero luego despierta con más fuerza, como las liendres, para invadirlo todo.

Hace años escribí una columna titulada Los niños con los niños, una reflexión sobre la educación separada por sexos, una crítica a una segregación que yo suponía pasada de moda. Pero no.

En Madrid, un colegio concertado, además de separar a los niños de las niñas en las aulas, siguiendo criterios ignotos, solo conocidos por la inspección educativa que les deja continuar con su proyecto, separa también a los alumnos en las actividades extraescolares.

Este colegio (financiado con fondos públicos, no se nos olvide) ofrece talleres de ganchillo y visitas a comedores sociales solo para las niñas, y visitas al Bernabéu solo para los niños.

No hace falta ser un lince para sacar conclusiones. Labores para ellas, deporte para ellos. La polémica no resulta nueva para el director del centro, sancionado hace poco por comparar la ley contra la homofobia con el fanatismo terrorista.

Ahí es nada.

Lo preocupante no es que este señor campe a sus anchas por nuestro sistema educativo. Haberlos, haylos, como en todas partes.

Lo vergonzoso es que se haga con mi dinero y que en pleno siglo XXI haya padres que piensen aún como en las canciones antiguas que los niños con los niños deben estar, no vaya a ser que se maleen, se vuelvan blandos y no sirvan como tiburones para los negocios.

Y al revés, que a las niñas, pobres, les dé por pensar, o por ponerse a trabajar, y el orden establecido se resienta.

En la página web del centro se pide respeto para quien ha elegido este ideario con libertad, palabra que el director parece desconocer cuando se trata de educar niños, no estereotipos.

Lástima que haya columnas que nunca pasen de moda.

Fuente: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/ninos-ninos_1011659.html

Imagen: http://www.escuelasinfantilesvelilla.com/blog/wp-content/uploads/2014/12/como-educar-en-el-valor-de-amistad-en-ni%C3%B1os.jpg

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Segregar por sexos en una escuela mixta

Por: Saray Marqués

Mientras quienes trabajan para fomentar la igualdad alertan de que no todo está conseguido, surgen reductos que plantean una vuelta a la educación segregada, para niños y para niñas, como el remedio a parte de nuestros males.

Juan Antonio Perteguer es el director del colegio (concertado, católico) Edith Stein del barrio de Orcasitas, en Madrid. ¿Es mixto? ¿Es segregado? Ni lo uno ni lo otro. Es más bien una fórmula descafeinada de segregado, en que niños y niñas comparten las entradas y salidas, los recreos, el comedor y las extraescolares pero asisten a aulas distintas en primaria y secundaria (no así en infantil -según Perteguer los estudios no aclaran que en este nivel separar sea mejor- y bachillerato). Se busca, además, que su tutor sea hombre en el aula de chicos y mujer, en la de chicas, “para fomentar la cercanía y el sentimiento de pertenencia”, según Perteguer, que prefiere, para su centro, la etiqueta “mixto diferenciado”.

Asegura que con él armonizan “las bondades en cuanto a nivel académico de la educación diferenciada y las ventajas para la socialización del modelo mixto”. Según el director, obtienen mejores resultados -“En España hay oposición a los rankings, pero en el Reino Unido, de los 50 mejores colegios, el 80% son diferenciados, cuando no suponen más del 5 o 10%”-, llegan antes a ellos y se reduce la brecha de género: “No se elimina del todo, porque también hay factores genéticos, pero se reduce bastante. De hecho, hay muchas muchachas que abandonan las ciencias, por miedo o prevención, porque se ven inferiores, y se decantan poco por vocaciones STEM, pero en nuestro modelo es muy normal que elijan carreras de ciencias”.

Reconoce Perteguer, que también es profesor del máster de dirección de centros escolares de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, que son pocos los centros que en España siguen su filosofía, y apenas cita un puñado de ellos en Madrid: “Es necesario ser línea par, si se es impar no se puede hacer, pero no somos los únicos, ahí están el Monte Tabor de Pozuelo, el Juan Pablo Segundo de Alcorcón, algunos de los colegios Arenales [todos concertados católicos]… y en el Reino Unido también existe este modelo”.

Asume que algunos padres muestran reticencias: “No les acaba de convencer, pero ahí están las pruebas externas de la Comunidad de Madrid, la comparación con otros centros de la zona… Yo les digo que hagan la experiencia, que lo vean, y que en unos meses hablamos. Muchos acaban con su prejuicio social de relacionar diferenciado con segregador, y me dicen: ‘Que sepa que estoy en contra del modelo, pero no de como lo hacen aquí…’”.

Perteguer está dispuesto a defender a capa y espada su fórmula que, dice, tiene en los propios alumnos sus mejores valedores: “Hay alumnas de secundaria que han venido de fuera y dicen que es lo que más les gusta del colegio, que el ambiente sea mixto pero que, en el aula, puedan aprender según su ritmo, su forma de ser, su desarrollo evolutivo”. Y cuando le preguntamos si esos rankings del Reino Unido no estarán condicionados por el nivel socioeconómico, si no será que esos centros solo de niños o solo de niñas que figuran entre los mejores no serán centros de élite, tiene a mano una respuesta que se nota que ha dado muchas veces: “Es la eterna discusión, y quizá sea así en el modelo británico, pero en EEUU también la mixta diferenciada funciona bastante bien, y allí se emplea más en zonas marginales… Orcasitas no es un lugar de élite, por lo que nosotros estamos más en el modelo americano, de luchar contra el fracaso escolar, de lograr para todos, nuestros alumnos y nuestras alumnas, el mejor nivel”.

Para la catedrática emérita de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona Marina Subirats, parte de la asociación CoeducAcció y autora de libros como Rosa y azul: la transmisión de géneros en la escuela mixta, detrás de esta vuelta a la escuela segregada hay una clara intención de la Iglesia: “Juntar es pecaminoso, peligroso, surgen los deseos ilícitos… Frente a esto, se habla de buenos resultados, que muchas veces obedecen a una segregación de clase, porque son centros de clase alta, y se invoca este mejor rendimiento académico para trasladarlo a otros lugares: a la pública también, si se pudiera, a barrios pobres, para demostrar que no es solo de élites, y se aferran a investigaciones que existen tanto en un sentido como en el contrario para sentenciar que en el resto del mundo ya se sabía que diferenciada era mejor”.

Otros modos de separar

Según Subirats, existen experiencias interesantes de educación diferenciada en los países nórdicos, pero en una línea diametralmente opuesta: “Se considera que cuando llegan a las escuelas, los niños y las niñas ya están muy marcados por el género: sin ser conscientes siquiera a los niños se les ha estimulado mucho la movilidad, y a las niñas se les ha reprimido y se les ha restado protagonismo. Por eso se cree que es bueno separarles en determinados momentos para reestablecer el equilibrio, para paliar esas carencias con las que llegan, para ponerlos a un mismo nivel y educarles mejor”. Así, expone, las niñas saltan una cierta altura, corren por la nieve, gritan “¡Somos las mejooores!” mientras los niños practican masajes con crema, tumbados en el suelo, se estimula el contacto suave entre ellos.

Algo muy distinto de lo que se plantea en nuestro país como educación diferenciada, a la que hace alusión Subirats en su artículo ‘¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate’, y que en algunos casos puede parecer una artimaña para conservar la financiación por parte del Estado en caso de que los conciertos con centros que segregan por sexo peligren. Así, según Perteguer: “Hoy por hoy no hay ninguna norma que prohíba que haya una organización interna diferenciada, y los tratados internacionales que España ha suscrito la reconocen como una opción legítima… ¿Que no debe estar subvencionada? A mi juicio, este planteamiento afecta solo a los centros single sex, a nosotros no nos afectaría una eventual reforma en este sentido que, en cualquier caso, estaría basada en prejuicios, ¿Por qué no los desterramos y trabajamos sobre la evidencia y les damos lo mejor a los chicos y las familias?”.

Colegio Edith_Stein

Avances y retrocesos

Para el experto en relaciones positivas y buen trato Erick Pescador, la educación mixta diferenciada por condición religiosa o ideología vulnera el derecho a la igualdad recogido en el artículo 14 de la Constitución y, “con disfraz”, es “una vuelta atrás y un ahondamiento en las diferencias de género desde la escuela en un tiempo extraño en que los machismos, más evidentes o más sutiles, están más presentes, y nosotros, de vuelta de valores como la coeducación, que apenas hace tres décadas que se instauró”.

Según Pescador, es fundamental que en la escuela se respeten las diversidades y se dé valor a la igualdad en derechos y oportunidades, “pero quienes trabajamos en el terreno de la igualdad nos damos cuenta de que es como llevar un carro cuesta arriba, entre hombres y mujeres, pero con el riesgo de que nos suelten la cuerda y el carro caiga cuesta abajo y sin frenos”. Estamos en un momento, alerta el experto, en que consideramos que ya lo hemos conseguido y miramos para otro lado, sin darnos cuenta de que sigue habiendo gente interesada en que la segregación continúe. “Frente a esto, deberíamos trabajar mucho la coeducación del cuidado, de las relaciones en igualdad, el aprendizaje en equilibrio, centrándonos más con los hombres en la parte de cuidado y con las mujeres, en derechos y oportunidades propias… pero este equilibrio sigue siendo incómodo para muchos hombres, para las políticas más tradicionales”.

Marian Moreno, experta en coeducación y coautora del libro de la asignatura de secundaria Cambios sociales y género de la editorial Anaya y de Escuelas libres de violencias machistas (de próxima aparición), cree que la mixta diferenciada es lo mismo de toda la vida pero con distinto collar: “Para mí es absurdo, es convertir la escuela en un laboratorio, y separar por heterocentrismo y miedo a la sexualidad”.

Los argumentos biológicos de que unos y otras aprendemos de manera diferente no le sirven: “¿Y todas las matemáticas que en el mundo han sido? Mujeres como las que nos presenta la película Figuras ocultas, ¿tenían un cerebro de hombres? Supuestamente nosotras somos mejores en comunicación y escritura… ¿Y Cervantes?” se pregunta Moreno, que lamenta que, a día de hoy, tengamos educación mixta y no coeducación salvo que haya voluntad por parte de los docentes de llevar la igualdad a las aulas. “Incluso en Euskadi y Andalucía, con planes de igualdad muy potentes, la igualdad no está sistematizada, es algo voluntario”, y, mientras, se presentan como innovadoras experiencias en que se separa a niños y niñas “porque un científico australiano dijo que…”.

Con la ciencia hemos topado

Sin ir tan lejos, en nuestro país, también hay quienes, desde el terreno científico, tratan de sustentar la educación diferenciada. Es el caso del catedrático emérito de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid y autor de El sexo del cerebro (Temas de Hoy, 2007), Francisco J. Rubia, para quien “en España es tabú la separación, cuando la ciencia debería obligar a esta separación, es algo lógico”.

Defiende Rubia que, del mismo modo que en medicina el ideal es el tratamiento personalizado, en educación debería tenerse en cuenta cómo los niños y niñas aprenden de forma diferente: “Los niños son mejores en resolución de problemas, en orientación en el espacio guiada por la visión o en acertar tirando a meta, y las niñas, en cálculo, en lenguaje, que es más fluido en su caso al tenerlo bilateralizado, y en manualidades… Está confirmado por todos los laboratorios y procede de nuestras diferencias ancestrales, como demostró la científica canadiense Doreen Kimura. Desde el punto de vista científico la separación es deseable, porque sin ella lo más probable es que estemos perjudicando a ambos sexos. La convivencia se puede mantener en otras tareas, pero no en la enseñanza y el aprendizaje, porque tenemos predisposiciones distintas en un sexo y otro y hay que fomentar esas facultades de una manera distinta”.

Para Rubia es algo “evidente” y “con el tiempo la gente se convencerá” de que, “como dijo Napoleón, la felicidad está en el mayor desenvolvimiento de las facultades mentales”, lo que, según él, pasa por fomentar las cualidades que nos hacen ser mejores para unas cosas a unos y a otras: “A las feministas que me replican les contesto que luchen por la igualdad de salario, pero no por la igualdad biológica. No tiene ningún sentido, no existe”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/02/segregar-por-sexos-en-una-escuela-mixta/

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España: El 43% de los niños más pobres abandona de forma prematura los estudios

España/10 de Octubre de 2016/El Huffington Post

El 43% de los niños más pobres (la quinta parte de la población infantil) abandona de forma prematura los estudios, es decir que una vez que han logrado el título en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) no continúan con el Bachillerato o la Formación Profesional, según Save the Children.

En su informe Necesita mejorar. Por un sistema educativo que no deje a nadie atrás, la ONG denuncia que la educación española no trata a todos los niños de forma equitativa, sino que perpetúa o acentúa las desigualdades sociales.

El estudio revela que la mayoría de los niños con los que el sistema educativo fracasa son varones, de menor renta, y, en muchos casos, pertenecientes a minorías étnicas, de origen extranjero y con discapacidad.

LUCHA CONTRA EL FRACASO ESCOLAR

La organización de defensa de la infancia pide un Pacto por la Educación que sitúe la lucha contra el fracaso escolar y el abandono escolar prematuro en «el corazón» del acuerdo con el objetivo de generar oportunidades para los niños de entornos desfavorecidos.

El director general de Save the Children, Andrés Conde, ha señalado durante la presentación del informe, que los amplios recortes que ha sufrido en el presupuesto de educación han repercutido especialmente en los estudiantes en peor situación.

«La Lomce puede conllevar un aumento de la segregación educativa y de la rigidez del currículum y evaluación, dificultando la atención  la diversidad», ha resaltado Conde.

Fuente: http://www.huffingtonpost.es/2016/09/22/ninos-pobres_n_12135160.html

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Que todas las verdades se toquen

Por: Manuel Rosenbluth y Valentina Zúniga

Se dice que la educación es el espacio donde todas las verdades se tocan. Sin embargo, vemos como la mercantilización de nuestra educación ha producido una segregación socioeconómica que no permite que las instituciones de educación superior puedan ser un punto de encuentro para las diferentes verdades que componen nuestro país.

Este año, tuvimos la oportunidad de trabajar en conjunto con Madres y Padres Universitarios de la U. de Chile (MAPAU). En conjunto con la vicepresidencia de la FECh y MAPAU, participamos de la organización del II Congreso Nacional de Madres y Padres Universitarios, trabajo que aportó en la discusión de problemáticas comunes y que acordó la presentación de un proyecto de ley sobre protección y no discriminación a la maternidad y paternidad estudiantil.

Así, con mucha alegría de poder haber sido parte de este proceso, vemos con esperanza que la entrega de este proyecto de ley pueda cambiar las condiciones en las cuales deben desenvolverse miles de estudiantes que hoy se encuentran realizando labores múltiples: criar, estudiar y luchar día a día por poder construir un camino que permita un futuro mejor.

El trabajo apunta al reconocimiento de dichas labores por parte y como responsabilidad de las instituciones educativas.

Hay quienes podrían decir que es un proyecto menor, que es dirigido solo a un porcentaje de los estudiantes. Sin embargo, creemos que este proyecto no sólo viene a abrir un espacio a un grupo de estudiantes que presentan mayores tasas de deserción sino que abre un espacio para todos los estudiantes que por diferentes razones, no son estudiantes el 100% de su tiempo. En el caso de los estudiantes madres o padres, termina prácticamente siendo dicotómico el terminar de buena forma los estudios y ser una madre o padre presente.

Este proyecto de ley viene a poner sobre la mesa el modelo de estudiante que hoy tiene mayor probabilidad de éxito por los criterios de mercado que rigen a las instituciones educativas: un estudiante que sale a los 18 años de la enseñanza media, que entra a la universidad, que se dedica solamente a sus estudios, que egresa, posteriormente trabaja y comienza el desarrollo de la opción de vida que este desea.

Creemos que esta es una barrera que debe romperse: estudiantes que son madres o padres o que legítimamente quieran desarrollarse como estos durante su periodo de estudios, estudiantes que tienen el cuidado de otras corresponsabilidades (familiares, parientes u otros), estudiantes que trabajan tanto por necesidad como por opción, deportistas, líderes sociales no pueden estar decidiendo entre llevar adelante sus estudios y desenvolverse legítimamente en otras áreas de su vida.

Es por esto que creemos que las instituciones educativas deben comenzar a dar un giro en torno a cómo se materializa el derecho a la educación con realidades que hoy son parte de nuestra sociedad, no desde el punto de vista de brindar ayuda sino desde el punto de vista del ejercicio del derecho y de la no discriminación a realidades que son distintas.

El modelo neoliberal de educación no solamente arrasó con la educación pública ni se quedó en la mera segregación económica: hay alternativas de vida que difícilmente pueden encontrar un espacio para el desarrollo digno de los derechos que todos y todas deberíamos tener, en este caso, el derecho a la educación.

Seguiremos incansablemente trabajando por dar este primer paso respecto al proyecto de ley de protección y no discriminación de la maternidad y paternidad estudiantil, porque sabemos que su significado y también estamos conscientes de que avanza en cambiar la forma en la que entendemos el modelo educativo chileno.

Invitamos a todas y todos los parlamentarios a pronunciarse y a aprobar este proyecto de ley. No aceptaremos un rechazo como respuesta desde ningún sector, porque creemos que hoy los estudiantes padres y madres deben tener igualdad de oportunidades y porque la forma en que se ha llevado adelante este proceso es un ejemplo.

Un proyecto creado desde la organización estudiantil es muestra de que los estudiantes no estamos para dejar todo igual sino que estamos para cambiarlo todo. Avanzamos con proactividad, trabajo y propuestas concretas. Construyamos esa universidad donde todas las verdades se tocan.

Fuente: http://www.eldinamo.cl/blog/que-todas-las-verdades-se-toquen/

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