Sindicalismo

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Lev Moujahid Velázquez Barriga en su participación en un conversatorio denominado “Educación Latinoamericana Siglo XXI. Pedagogía Crítica, Humanismo y Descolonización” a finales del mes de julio del año 2019 en la ciudad de Ensenada, Baja California, México, organizado por el Instituto McLaren de Pedagogía Crítica; al lado de distintos referentes de las Pedagogías Críticas y Educaciones Populares de nuestra América como: Ysabel Camacho Norzagaray (México), Luis Bonilla-Molina (Venezuela), Marco Raúl Mejía Jiménez (Colombia), Peter McLaren (Estados Unidos), entre otres. Su discurso estuvo impregnado de una aguerrida y combativa fuerza en defensa de la educación pública, en contra de la privatización de la educación y de las políticas educativas neoliberales en México y en el mundo.

Posterior a ello, fuimos conociendo el trabajo de Lev mediante sus textos publicados en “La Jornada” y, en esta coyuntura, a través de distintas videoconferencias denunciando los intereses del neoliberalismo ocultos en la educación virtual y del impacto que, a posteriori, tendrán en las políticas educativas.

Es un dinámico maestro rural y educador popular, tiene estudios de Postdoctorado en “Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa” por parte de la UPN-Centro Internacional Miranda en la ciudad de Zamora, Michoacán, México.  Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular por parte del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica en la ciudad de Ensenada, Baja California, México. Actualmente es articulista en el periódico La Jornada, miembro de CINPECER-CLACSO y Secretario Técnico de Gestión Educativa de la CNTE Sección XVIII en el estado de Michoacán, México.

La gran utopía de Lev es la construcción de otros mundos posibles donde quepamos todes, esto a través de la educación, pero una surgida desde los intereses y necesidades del contexto y sus habitantes, una educación que libere de las ataduras de la alienación. Por ello, asevera que es inherente la construcción de educaciones alternativas que combatan la lógica del neoliberalismo y hace propio uno de los consignas de la CNTE “en las calles somos protesta, en la escuela somos propuesta”.

 

Lev Moujahid, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Desde niño vi a mi madre y a mi padre involucrarse en los partidos de la izquierda socialista, dirigir la ocupación de tierras federales con personas sin techo para que otros tuvieran un lugar para vivir; mi mamá simpatizaba activamente con los paros magisteriales y los maestros disidentes en las reuniones escolares cuando yo cursaba la educación básica; mi papá, siendo un abogado fenomenal, renunció al enriquecimiento personal y prefirió defender sin paga alguna a los estudiantes de los albergues universitarios, a los trabajadores precarizados, campesinos empobrecidos y habitantes de colonias populares; pero, no todo fue inspiración idílica, también me marcó la vida presenciar en mi propia casa la persecución política y el acoso policíaco-militar del que fue objeto mi papá y sus ausencias en el exilio cuando no había más remedio que irse por algunas temporadas.

Cuando ingresé a la educación media superior, tenía más gusto por la literatura subversiva que había en mi casa, que por muchos de los textos de filosofía, historia y economía política de las materias de la preparatoria universitaria. Cursé la licenciatura en historia y no me fue difícil distinguir las corrientes historiográficas conservadoras de los relatos de las clases subalternas, ahí fue donde me sentí atraído por la docencia, queriendo hacer visibles las contramemorias del poder, de modo que empecé a impartir clases en una escuela por cooperación, donde escuché hablar por primera vez de Paulo Freire.

Me inicié como maestro rural de telesecundaria en la región de tierra caliente al occidente del país, en una zona azotada por la narcoviolencia. Mis otros compañeres de generación de ingreso y yo, sabíamos reconocer que el currículo oficial estaba descontextualizado, se basaba en la educación para la competencia y la formación de mano de obra barata; entonces buscamos respuestas en la literatura freiriana, tratamos de hacer comunidad cultural y deportiva más allá de los horarios escolares para alejar a nuestros alumnos de la violencia.

Todos nosotros ingresamos al magisterio gracias a la lucha de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), la fuerza magisterial de izquierda con la mayor presencia y capacidad de movilización en el país. Cada quince días bajábamos del cerro para asistir a las reuniones sindicales, ahí discutíamos cómo defender nuestros derechos laborales de la reforma educativa neoliberal, cómo involucrarnos en las luchas del pueblo. A diferencia de otras organizaciones gremiales, teníamos un proyecto político y además pedagógico; la CNTE desobedeció la asistencia obligatoria a los cursos de actualización de la autoridad educativa, en su lugar organizó talleres paralelos de educación popular y ahí fue mi gran encuentro con las pedagogías del movimiento, de la resistencia, de la autonomía y con la escuela socialista.

Años después me involucré como educador popular en las Escuelas Integrales de Educación Básica, era el proyecto piloto de educación liberadora de la CNTE en Michoacán, se trataba de demostrar que era posible una escuela crítica y para el desarrollo holístico de los alumnos, capaz de organizar la emancipación social, cultural, económica, alimentaria y política en las comunidades, desde cualquier escuela pública que tuviera maestros comprometidos.

Tuve la oportunidad de ser parte de la comisión estatal que coordinaba el proyecto educativo alternativo, fue por eso que la Sección XVIII de la CNTE me envió a la escuela de formación de cuadros latinoamericanos del Movimiento Sin Tierra en Brasil (MST) y luego intervino para que el Instituto McLaren me diera una beca de maestría y doctorado, donde pude profundizar sistemática y académicamente las pedagogías críticas, así como el análisis del proceso de reforma educativa en México. A mi regreso del MST y paralelamente a los estudios de posgrado, se me encargó la fundación de la Escuela Popular de Formación Política y contribuir al impulso de las tareas académicas en el Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa (CSIIE), dos espacios que han sido fundamentales para el estudio y la difusión de las pedagogías críticas.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en México y en toda América Latina?

El primero es que tienen una obsesión por las evaluaciones, de ese modo empobrecen el currículo haciendo creer que los estudiantes serán capaces de aprender lo esencial para resolver exámenes regionales o internacionales; la entrega de resultados negativos es cíclica y necesaria para profundizar la crisis de todo el sistema educativo y así, imponer el círculo vicioso de la calidad igual a mediciones estandarizadas de los docentes y los alumnos. Por más que simulen aprendizajes para la vida, basados en proyectos y currículos transversales, siempre terminan evaluando con sistemas parametrales del aprendizaje memorístico; su verdadera pedagogía es la del desarme cultural de los pueblos.

Es cierto que esta educación neoliberal ha sido un fracaso en tanto que está más centrada en resolver evaluaciones que en contribuir a resolver los problemas de la realidad, eso pensamos en la izquierda pedagógica y los sectores progresistas; pero, la derecha pro corporativa se regocija del éxito que han logrado instalando la subjetividad competitiva, alimentando la voraz industria de las evaluaciones estandarizadas, de los cursos de capacitación de la iniciativa privada para resolverlas y de  la elaboración de libros de texto como mercancías culturales de empresas editoriales aliadas con las que elaboran los exámenes, tal es el caso de  PEARSON-PISA.

El segundo tiene que ver con la incapacidad asistida para crear y desarrollar modelos educativos propios, emanados de la autonomía y la soberanía de las naciones, que recuperen su historia y sus experiencias pedagógicas, que sitúen sus características regionales en el contexto global.

El tercero se relaciona con la obsolescencia pactada de la escuela pública y sus contenidos de aprendizaje para que la industria cultural y de la economía digital ocupen paulatinamente su lugar; hay serias ausencias para tratar las problemáticas de la crisis multidimensional en el mundo, los nuevos paradigmas de la física cuántica y los procesos de cambio acontecidos vertiginosamente por las revoluciones tecnológicas de cuarta generación, así como los impactos de estas tres cosas en la vida de las personas. El complejo cultural industrial está ganando la batalla en el abordaje de estas temáticas: la serie de dibujos digitales  animados de Netflix “Ghost in Shell:SAC_2045” basada en un manga oriental, no tuvo problemas para abordar los impactos de la recesión mundial en la privatización de las pensiones de los jubilados y en cómo sus ahorros personales se esfumaron o perdieron poder adquisitivo con el cambio a las criptomonedas virtuales; lo mismo trata sobre las consecuencias de la guerra sostenida para el impulso de la economía armamentista que de las limitaciones de las clases sociales bajas para comprar espacio en la arquitectura de nube o acceder a la computación cuántica. Algunos de estos tópicos, habrá que decirlo, también están ausentes en las pedagogías críticas y las educaciones populares.

Lev Moujahid, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en su estado y en el país es fluida? ¿Por qué?

Venimos de un cambio en el gobierno que se autodenominó de la Cuarta Transformación, en alusión a los tres momentos históricos de revoluciones anteriores: independencia, guerra de reforma y revolución mexicana. Acabar con la corrupción e instituir un régimen de austeridad fueron sus banderas centrales para romper con cuatro décadas de neoliberalismo; para el sector  educativo fue decisiva la promesa de cancelar la reforma educativa anterior que se había centrado en la “calidad”, entendida como máximo logro de aprendizajes, para situarla en la medición de las evaluaciones estandarizadas y en el establecimiento de un sistema de precariedad docente que despojó a los maestros de su estabilidad laboral; de ahí que el respaldo de los maestros fuera muy amplio.

Sin embargo, aunque se eliminó el concepto de calidad, apareció el de excelencia con el mismo sentido; se desligó la evaluación de la permanencia en el servicio docente, pero no se eliminó el régimen de excepción ni de precariedad laboral. Sustancialmente se abrió un proceso de diálogo directo de la CNTE con el presidente de la república, una situación histórica luego de constantes represiones contra el magisterio en lucha; se tuvieron avances fundamentales, pero incompletos, para resarcir las consecuencias de la reforma anterior: reinstalación de cesados y excarcelamiento de presos políticos; sin embargo, la normalización paulatina de los efectos de las nuevas leyes tensa la relación con el magisterio democrático, que tiene complicaciones para organizar el descontento ante la legitimidad del actual gobierno y la propia expectativa de cambio que todavía se sostiene en el gremio.

Paralelamente al diálogo con la disidencia, el gobierno nacional establece alianzas estratégicas público privadas para darle rumbo y contenido educativo a lo que llamaron la Nueva Escuela Mexicana; estas alianzas también implican la participación empresarial en la privatización del sistema educativo. A pesar de que hay cambios en materia laboral que traerían como consecuencia la democratización del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, no hay la vigilancia correcta para que esto suceda, por el contrario, cada vez son más visibles las alianzas con las expresiones patronales del magisterio en la idea de establecer un nuevo corporativismo que diluya la izquierda magisterial.

En lo que respecta a la relación con los gobiernos de los estados, es variable, en Michoacán padecemos un régimen de derecha, rayando con el autoritarismo que ha tenido como flanco de ataque sistemático a los maestros de la CNTE, a las escuelas públicas formadoras de docentes; por estos días los estudiantes normalistas fueron atacados con armas de fuego por la policía estatal, se les encarceló y se les expulsó de sus normales porque se opusieron a la disminución de la matrícula estudiantil y como parte de la represión también fueron cesados seis maestros acusados de inspirar la rijosidad de los jóvenes.

Como pedagogo crítico y educador popular ¿considera que la formación inicial y continua de les docentes corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Por principio de cuentas, las escuelas formadoras de docentes no han dejado de ser objeto constante de medidas de aniquilamiento: recortes presupuestales, disminución de matrícula y reformas para propiciar el apagón pedagógico. Las instituciones públicas de formación continua fueron desmanteladas, con eso abrieron un amplio mercado de cursos chatarra, fortalecido con la cultura de la autogestión de sí mismo y la inversión personal para el desarrollo de mi capital humano.

En ambos casos la formación estratégica y pedagógica fue sustituida por competencias, por nociones mediocres de credencialismo educativo para la certificación y de administración gerencial escolar. La cultura impuesta por la industria de las evaluaciones y la meritocracia, trazan una hoja de ruta de trayectos formativos docentes para el éxito personal; los valores éticos y patrióticos, así como la formación de sujetos culturales fue desplazada por una nueva subjetividad individual que modela la competitividad, enseñada con el ejemplo.

Es cierto que hacemos una defensa férrea de las escuelas normales, pero eso no quiere decir que no hayan sido penetradas por las pedagogías de la rentabilidad, tampoco que los contextos rurales sean inmutables. Hoy enfrentamos desafíos relacionados con las migraciones internas y externas, la inoculación del narcotráfico y las violencias que eso genera, los megaproyectos de muerte y la crisis ambiental, estas situaciones no son parte de la formación docente.

Los desafíos pedagógicos del siglo XXI y de la cuarta revolución industrial, implican un tipo de formación del docente crítico que no asuma pasivamente la intencionalidad del fabricante de los dispositivos, que no se vea como un consumidor arrastrado por las innovaciones, sino que pueda entender el lenguaje de las tecnologías para construir un sentido social, comunitario y emancipador de la educación, del conocimiento libre y la comunicación independiente. Los educadores populares ya no se pueden pensar en el contexto de la época de oro de la educación popular, hay disputas propias de este tiempo histórico en el terreno de los cambios del paradigma científico, de las epistemologías y de las tecnologías que tienen que ser pensados desde abajo y al sur de las epistemes de la rebelión.

 

¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

El COVID-19 vino a recrudecer las crisis del sistema mundo capitalista y de la escuela neoliberal, su inviabilidad para enfrentar los problemas del planeta, para salvar el espacio ecosistémico y  todas sus formas de vida;  el asunto es mayúsculo porque en el terreno educativo no se ve un cambio de rumbo, se están agudizando las medidas excluyentes de la educación, las repuestas de los gobiernos no redujeron la brecha de la desigualdad, sino que las abrieron más una vez que plantearon estrategias a distancia, dejando fuera a millones de alumnos sin acceso a las tecnologías.

Estas tecnologías no acercaron la educación a las clases vulnerables, las distanciaron más; con la mediación de la realdad virtual los territorios lejanos se hicieron más lejanos todavía; la única emergencia fue el medio, el contenido siguió siendo el mismo que antes del confinamiento; las trayectorias escolares continuaron en las casas sin maestros y sin escuela, como si no hubiera pandemia; había que ir a la siguiente página del  libro de texto donde no se hablaba nada del virus; la idea de funcionalidad se construyó al margen de la realidad. En conclusión, con la educación virtual, a muchos se les negó el derecho de aprender y a casi todos, de entender lo que estaba pasando en el mundo.

¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

En México 4 de cada 10 laboran en la informalidad; en las primeras semanas del confinamiento se perdieron 360 mil empleos; 1 de cada 8 niños menores de 5 años tiene desnutrición; 4 de cada 5 personas padecen algún tipo de pobreza y la secuela de la pandemia dejará 9 millones de más pobres; la mitad de los hogares no tienen internet y sólo el 35 % de ellos cuenta con una computadora. Con esta radiografía, es imposible que la mayoría pueda mantenerse confinado, porque perderían el empleo, porque no podrían llevar alimentos a su casa.

Las familias pobres están más preocupadas por conseguir alimentos que por continuar con la educación a distancia, otras tienen que buscar la manera de mantenerse en el trabajo o encontrar cualquier otro para pagar los datos de los teléfonos celulares. Creció la tensión en las familias y la violencia de género; además, se acumuló el trabajo para quienes hacen labores desde el hogar al tener que acompañar las tareas pedagógicas.

Mientras las estrategias a distancia burocráticas, carentes, estresantes, excluyentes, descontextualizadas y deshumanizantes se convirtieron en parte del problema, otros buscaron soluciones; por ejemplo, las y los docentes de la CNTE que vieron en las protestas por hambre y por trabajo el síntoma de la desigualdad social de la pandemia, decidieron hacer acopio de alimentos y donar un día de salario para llevar comida hasta las zonas marginales de las ciudades y las comunidades rurales.

 

Estimado Lev Moujahid, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Experiencias alternativas, comunitarias, regionales y autónomas existen expresadas en el trabajo de multiplicidad de sujetos de la emancipación, incluidos los docentes; pero, si hablamos del sistema educativo, creo que la idea de un proyecto ligado a la cuarta transformación estaba bien pensada, siempre que diera pie a una nueva Constitución del mismo modo que las anteriores transformaciones, eso abriría un marco referencial constituyente de la revolución pacífica. No obstante, se hicieron cambios epidérmicos manteniendo la continuidad neoliberal, esto se expresa no sólo en lo macro, también en la instrumentación de la política educativa: ruta de mejora escolar para la gestión gerencial, organismos de mejora basados en la evaluación, excelencia como principio excluyente y competitivo de la educación, meritocracia docente. El lenguaje que nombraría y organizaría la transformación se desvaneció en el camino de la continuidad.

Una “Nueva Escuela Mexicana” era otra vía de cambios esperanzadores para la creación de una educación basada en la soberanía nacional, arraigada en la historia propia de la pedagogía, en la originalidad de las cosmovisiones ancestrales de los pueblos indígenas, pero tomando los desafíos del siglo XXI; en el mismo sentido, tendría que recuperar las experiencias regionales hechas artesanalmente por las y los maestros de a pie, así como por los sectores de la diversidad.

Paradójicamente, esa escuela que está tomando cuerpo y contenido, apropiándose de las iniciativas de la ciudanía corporativa, cuyo embajador de la falsa filantropía y neutralidad había sido el actual secretario de educación, tampoco es nueva y menos mexicana, porque se afianza de las agendas de los organismos de la globalización, no plantea ningún punto de quiebre o de distanciamiento mínimo y no se vincula con proceso alguno de liberación.

Una educación que ponga en crisis los cuarenta años anteriores de neoliberalismo en México, debería plantear una reforma curricular para la institución de los valores de la democracia protagónica, poner en el centro la vida en su expresión más amplia, pensar en el desarrollo de las potencialidades humanas, impulsar una cultura para la paz y para el respeto de todas las diversidades; enfrentar el reto de las revoluciones tecnológicas y científicas desde la perspectiva de la justicia cognitiva; sin embargo, no hay tal reforma curricular para la cuarta transformación, sólo cambios cosméticos en los libros de texto que contienen la misma noción imperante de la política moderna, los saberes eurocéntricos, las visiones androcéntricas del pensamiento, los desarrollos simplificadores del homo economicus, las memorias del poder y la subjetividad para el performance del sujeto neoliberal artífice de su propia explotación.

En tanto no sucedan estos cambios institucionales, digamos estas condiciones mínimas que ya han sido infinidad de veces dialogadas con el gobierno “progresista” de mí país, la educación liberadora seguirá siendo, fundamentalmente, una tarea de las colectivas feministas, las rebeliones indígenas y afros, de la diversidad LGBTI, los movimientos campesinos, los sindicalismos democráticos, las autonomías, las cooperativas, los barrios populares y las nuevas organizaciones de hackers.

Muchas gracias