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La negociación colectiva no ha existido en México: STPS

Redacción: El Pulso Laboral

Al menos tres de cada cuatro sindicatos en México han promovido contratos de protección. La negociación colectiva auténtica es un concepto que no se ha aplicado históricamente, por ello la importancia de la reforma laboral del 1 de mayo pasado, destacó el subsecretario del Trabajo, Alfredo Domínguez Marrufo.

El subsecretario de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) reconoció que estos contratos de protección fueron producto del asedio que sufrían patrones por parte de líderes sindicales que ofrecían “protección” de los sindicatos auténticos. De lo contrario, dijo el funcionario, el empleador quedaba desprotegido y vulnerableporque llegaba una serie de demandas de emplazamientos a huelga por firma del nuevo contrato colectivo de trabajo.

Los contratos de protección fueron una práctica común.

“Esto demuestra que esta libertad sindical y esta contratación colectiva auténtica no ha existido por lo menos en la gran mayoría de los sindicatos en México y esto es precisamente lo que la reforma pretende atender y resolver a través de otorgarle hoy a los trabajadores esta libertad”, detalló Alfredo Donínguez Marrufo en el marco del webinar Libertad sindical y negociación colectiva auténtica, impartido este lunes.

La reforma laboral del 1 de mayo garantiza el derecho de los trabajadores al voto libre, personal, directo y secreto para la elección de las directivas sindicales y la aprobación de nuevos contratos colectivos de trabajo, incluyendo la modificación de los acuerdos existentes.

La negociación colectiva será auténtica porque la representación de los trabajadores será legítima a través de procesos democráticos, manifestó el funcionario de la STPS.

“La negociación colectiva auténtica tiene que ver con dos pilares: que las directivas sindicales, las comisiones que revisan los contratos colectivos de trabajo y que realizan estas negociaciones estén respaldados por los trabajadores.

«Es decir, que estos líderes tengan ese respaldo porque fueron electos por voto personal, libre, directo y secreto; pero la otra, una vez que estos liderazgos acuerdan con el patrón los términos de una negociación, el acuerdo tiene que pasar por la aprobación mayoritaria de los trabajadores por este mismo método”, explicó.

En ese sentido, Domínguez Marrufo expuso que ambos pilares garantizan que los trabajadores son quienes tienen el control de la negociación colectiva auténtica. “Es uno de los valores perdidos en nuestro México, en tres de cada cuatro sindicatos”, puntualizó.

Nuevas reglas sindicales

Los sindicatos, tanto nuevos como los que ya están constituidos en México, deben cumplir con un nuevo proceso para negociar un nuevo contrato colectivo de trabajo.

Tener la constancia de representatividad que expedirá el Centro Federal de Conciliación y Registro Laboral (CFCRL). Este documento acredita que los trabajadores respaldan al sindicato que hará la negociación, al menos el 30% de los agremiados.

En caso de que haya más de un sindicato demandado la firma de un nuevo contrato colectivo de trabajo, el (CFCRL) convocará a los trabajadores a una consulta para determinar cuál organización cuenta con el respaldo mayoritario.

Si ya existe el contrato y se está revisando, el acuerdo debe darse a conocer entre los trabajadores antes de firmarse y depositarse en el (CFCRL).

La reforma laboral prevé que el sindicato mayoritario tendrá la titularidad del contrato colectivo y la negociación; sin embargo, esto no significa que los trabajadores que pertenezcan al sindicato minoritario pierdan derechos.

El contrato colectivo será disfrutado por todos sin importar la afiliación sindical, enfatizó Alfredo Domínguez Marrufo.//Factor Humano

Fuente: https://elpulsolaboral.com.mx/sindicatos/21229/la-negociacion-colectiva-no-ha-existido-en-mexico-stps

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Chubut: sin recibir a los Sindicatos, el Gobierno anuncia pago de aguinaldo y nada de certezas sobre salarios

Chubut: sin recibir a los Sindicatos, el Gobierno anuncia pago de aguinaldo y nada de certezas sobre salarios

300 estatales concentraron al mediodía en Casa de Gobierno. El gobierno de Arcioni anunció el pago del aguinaldo para mañana y no dio certezas sobre los salarios de diciembre. Las conducciones sindicales, ingresaron para una reunión que nunca existió.

El Gobierno provincial anunció desde Casa de Gobierno a las 14 horas que en el día de mañana se depositaría el aguinaldo para las y los estatales, mientras que no hay noticias aún para el pago de los salarios correspondientes al mes de diciembre.

La mañana en Rawson inició con concentraciones en diversas dependencias. Trabajadores de la Salud armaron una carpa frente al Ministerio de Salud y trabajadores de Obras Públicas concentraron desde temprano en Casa de Gobierno. A las doce del mediodía, a las afueras de Casa de Gobierno concentraron 300 estatales exigiendo los cumplimientos al gobierno de Mariano Arcioni. Entre ellos se encuentran Atech y Sadop (Educación), Sitravich (viales), Obras Públicas, Sisap (Salud), Sitrajuch (judiciales), Sutap (Portuarios), ATE y CTA.

Los secretarios generales y representantes de los sindicatos estatales ingresaron a Casa de Gobierno a las 12.40hs y una hora después al salir del interior comentaron que permanecieron en los pasillos de Casa de Gobierno sin ser atendidos ni participar de reunión alguna. Desde Sisap se expuso que «Nunca pasamos más del pasillo de Casa de Gobierno. Los anuncios se hicieron en la sala mientras que nosotros estuvimos acá en la entrada» y que solo hubo un intercambio informal con Carlos Reli quién les dijo que no hay ninguna reunión para hacer. Hasta hoy, el Gobierno de Arcioni «No tiene fecha de los sueldos, solo se va a cobrar el aguinaldo».

Desde Viales ratificaron que «al aguinaldo lo despositarían mañana para cobrarlo el jueves» y que se continúa «sin fecha de sueldo, que la estarían anunciando el viernes».

En Chubut, ya transcurrida la primera semana del 2020, no hay noticias sobre el el pago de los salarios, se mantiene el escalonamiento, no hay obras en pie para refaccionar colegios, los hospitales carecen de insumos y los talleres de Obras Públicas están desabastecidos. El gobierno de Mariano Arcioni ya estableció sus prioridades: el pago de la deuda ilegal, ilegitima y usurera a costa de la salud, la educación y las Obras públicas. El Presupuesto 2020 (votado por la Legislatura provincial) así lo demuestra: un presupuesto que para las y los trabajadores, no tiene nada que ofrecer.

Mientras tanto, el Gobierno nacional juega al mismo juego que su aliado provincial Arcioni al ofrecer un adelanto de 1000 millones de pesos (un mero paleativo) a costa de más endeudamiento que deberán pagar los chubutenses así como los intentos de establecer la megaminería que en Chubut miles en las calles ya rechazaron.

Los ataques contra las y los trabajadores no van a menguar. Es por eso que debemos partir de los balances de las grandes luchas de 2018 y 2019 para exigir a las conducciones sindicales un verdadero plan de lucha, organizado en asambleas resolutivas y plenarios intersectoriales que reúna a las y los trabajadores, para enfrentar y frenar el ajuste. A su vez, la alianza con las demás luchas como la antiminera, el movimiento estudiantil y el de mujeres.

Como expusimos más arriba, sabemos que Arcioni prioriza a las petroleras y el pago de la deuda usurera antes que a las y los trabajadores. Por eso desde PTS también decimos no al pago de la deuda, mayores impuestos a las petroleras, las pesqueras, los terratenientes y que todo funcionario cobre como una docente. Que la crisis la paguen los capitalistas que la generaron.

Fuente de la Información: https://www.laizquierdadiario.com/Chubut-sin-recibir-a-los-Sindicatos-el-Gobierno-anuncia-pago-de-aguinaldo-y-nada-de-certezas-sobre

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México: Sindicalistas de Reino Unido conocerán avances de reforma educativa

México / 14 de junio de 2018 / Autor: Notimex / Fuente: 20 Minutos

El Consejo Universitario de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) recibió a los integrantes del Sindicato Nacional de Maestros del Reino Unido que tienen la misión de recabar información sobre la educación en México y otros temas de interés internacional.

Los docentes europeos dialogarán con diversas autoridades y agrupaciones sobre diversos temas que incluyen el impacto que ha tenido la reforma educativa, la situación de los derechos humanos en el país.

Así lo señalaron en conferencia de prensa encabezada por el rector de la UACM, Hugo Aboites;  Christine Blower, secretaria internacional del Sindicato Nacional de Maestros del Reino Unido; Kiri Tunks, vicepresidenta del gremio; Louise Regan, presidenta de la NUT (National Union of Teachers), y Samidhka Garg, oficial de Relaciones Internacionales, de ese organismo, además de Laura Álvarez, de Justicia México Now.

Las sindicalistas, a quienes el Consejo Universitario de la UACM recibió como miembros distinguidos, dijeron que la delegación de su país, la más grande del Reino Unido, tiene la misión de recabar información sobre la educación en México en esta visita que inició el lunes pasado y finalizará el viernes.

Regan expuso que intercambiarán información sobre diversos temas, incluidos el impacto de la reforma educativa.

Blower dijo que se reunirán con el gremio magisterial de México, así como con organismos defensores de derechos humanos y comentó que en todo el mundo se está hablando de reformas a la educación.

Indicó que han tejido redes de amistad con sindicatos en otras partes del mundo y destacó la importancia de que trabajen en unión.

Fuente de la Noticia:

https://www.20minutos.com.mx/noticia/318436/0/sindicalistas-de-reino-unido-conoceran-avances-de-reforma-educativa/

Fuente de la Imagen:

Los niños, perdidos dentro de las reformas educativas neoliberales: Reino Unido

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Rectoría del Estado en Educación

México / 2 de diciembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En estos tiempos en que se definen las candidaturas a la presidencia de la República y junto con ello se afinan las propuestas de programas de gobierno, en el contexto electoral nacional del 2018, conviene retomar algunas reflexiones críticas en torno a las complejas relaciones entre la política y la educación.

¿Qué significa “recuperar la rectoría del Estado” en materia de Educación? ¿Cuáles son los argumentos que ofrecen las autoridades educativas, algunos miembros de la comunidad académica y los tomadores de decisión que han promovido tan sui generis“reivindicación”?

Desde que se diseñó la estructura jurídica y una vez aprobadas las modificaciones constitucionales, de la actual “Reforma Educativa” (2012-2013), al iniciar el presente sexenio se dijo que: “La reforma educativa permitió al Estado mexicano recuperar su rectoría en la materia, indispensable para dirigir y lograr los cambios necesarios a favor de la niñez y la juventud, pese a que existen intereses de todo género e inercias de todo origen, sostuvo el titular de la SEP, Emilio Chuayffet.” (Excélsior, 29 enero, 2014, con base en información de Notimex)  Ese mismo discurso oficial se ha mantenido hasta la fecha y ha sido reiteradamente esgrimido por el secretario de Educación Pública en funciones, Aurelio Nuño, durante sus comparecencias y entrevistas ante los medios entre 2015 y 2017. ¿Por qué?

Como se puede notar, desde el principio y en su momento tanto Emilio Chuayffet como Enrique Peña Nieto, y ahora Aurelio Nuño, han incluido en el núcleo de sus discursos la necesidad política de “recuperar” la rectoría del Estado en materia educativa. Pero ¿acaso la Constitución Política y la Ley General de Educación no establecían u otorgaban al Estado, antes de 2013, las facultades jurídicas para ejercer dicha rectoría? ¿Qué había de recuperarse, aparte, si las facultades del Estado en la conducción y dirección de la educación nacional ya estaban conferidas?

Al respecto, la Maestra Lucrecia Santibáñez ofrece un interesante análisis: “Se habla mucho en los medios de que esta iniciativa de reforma es una estocada al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) como si esto fuera su principal objetivo. Aquí habría que recordar, que muchos países con buen desempeño educativo (Canadá, Singapur e incluso Finlandia), tienen sindicatos docentes fuertes. Sin argumentar ningún tipo de causalidad, tener un sindicato fuerte, por sí mismo, no excluye el tener buenos resultados. Hay de sindicatos a sindicatos, por supuesto. En el caso de México el SNTE tiene injerencia en todos los principales programas educativos y goza de poder monopólico sobre las relaciones laborales entre autoridad y maestros. Si le añadimos que juega directamente en la cancha gremial y en la cancha electoral la cosa se complica. Por lo tanto, si cambiar las formas significa ampliar el rango de acción de la autoridad educativa y su posibilidad de mejorar la educación en México, el enfoque estaría justificado.” (Nexos, blog de la redacción, 13 dic., 2012)

Por su parte, Gilberto Guevara Niebla, consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), ha expuesto sus ideas y argumentos sobre este tema: “El objetivo de la reforma educativa es devolver el valor a la enseñanza. Lo que ocurrió con la educación en los últimos 70 años fue que se generó una relación perversa entre el Estado y el SNTE, de  tal manera que el primero hizo concesiones desmesuradas en dinero, plazas, direcciones de escuelas… Entonces, señala, el sindicato comenzó a colonizar, como dice Carlos Ornelas, la esfera directiva del Sistema Educativo Nacional hasta llegar  al punto extremo del 2008, cuando se firma la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), y el sindicato participa directamente en la dirección nacional. “El 50% de la comisión mixta nacional estaba formada por miembros del sindicato”.

“Por esto, con la reforma se busca desterrar, como lo dijeron el gobierno y las tres fuerzas políticas de México, el PAN, PRD y PRI, los antiguos poderes que se generaron en el país durante esas siete décadas, además de que el Estado recupere la rectoría de la educación…”, (Guevara Niebla, en entrevista con Adrián Figueroa, Crónica, 5 ago., 2016).

¿Qué es lo lleva a los políticos y funcionarios del sector educativo a hablar de la supuesta “recuperación” de la rectoría del Estado en materia de Educación en México? Para algunos observadores independientes, como es mi caso, queda claro que el discurso oficial sobre la “recuperación” de la rectoría del Estado en la Educación, ha sido “sobre dimensionado” o de plano “exagerado”, puesto que dichas facultades ya se encontraban establecidas en la Constitución y en las leyes secundarias en la materia: Tres elementos, por mencionar sólo algunos, dan cuenta del aseguramiento de la llamada rectoría del Estado en este ámbito: 1) El control de la nómina y de las plazas de trabajo federales del Sistema Educativo Nacional (que desde 2015 se volvió a centralizar en la CDMX por parte de la SEP); 2) La decisión y facultades absolutas sobre los cambios a los Planes y los Programas de la Educación Básica (que impacta e involucra a la mayoría de los mexicanos) y, desde 2013, de la Educación Media Superior; y 3)  La conducción (con financiamiento incluido) de la formación inicial y continua de las maestras y los maestros del país.

Pienso que la supuesta “pérdida” de rectoría del Estado en materia Educativa, tiene otro sentido más específico: Se refiere, más bien, al conjunto de prácticas corporativas y clientelares que impusieron los gobiernos federales, encabezados por priístas y panistas durante los últimos 40 años, con el beneplácito de las cúpulas sindicales dominantes o hegemónicas, de origen priísta, sobre todo desde el periodo 1989-1992, tiempo en el cual Carlos Salinas pactó esa relación con la maestra Elba Esther Gordillo, mediante el llamado “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (firmado por cierto por Ernesto Zedillo, como titular de la SEP y por todos los gobernadores de la entidades federativas).

Entonces no fue “pérdida” de rectoría, sino más bien “cooptación”, “negociación”, “alianza” o “pacto” político que convenía a ambas partes, sobre todo con fines de control y manejo corporativo de los miles de miembros del SNTE. Así era (¿o es?) la ecuación para ejercer el poder político sobre el magisterio.

Justo sobre este controversial núcleo discursivo (“la necesidad política de recuperar la rectoría del Estado en Educación”), la Mtra. Tatiana Coll, de la Universidad Pedagógica Nacional, se refiere a este asunto como: “El fetiche de la rectoría del Estado y la calidad educativa”.

“Los argumentos más visibilizados que sustentan esta reforma son: la recuperación de la rectoría del Estado en materia educativa y la tan llevada y traída calidad de la educación. La llamada “rectoría del Estado” parece haberse convertido en los nuevos tiempos priístas en la palabra clave que permite explicar, justificar, alabar y llevar a cabo un conjunto de políticas reformadoras. Se “recupera la rectoría del Estado” en educación al encarcelar a la señora Gordillo a pesar de que los charros sigan controlando el sindicato; sin embargo, “no se pierde la rectoría del Estado” al abrir el petróleo a la inversión privada nacional y extranjera cuando sólo se podrán cobrar menguados impuestos; y se “consolida la rectoría del Estado” en telecomunicaciones al aceptar el ingreso del monopolio Slim en televisión y, viceversa, del monopolio Azcárraga en telefonía. Una rectoría del Estado cuyos principios se acomodan fácilmente a los intereses dominantes.”

Así continúa su análisis la Mtra. Coll: “La pregunta evidente sería: ¿qué entienden por Estado y por rectoría del Estado cuando se utilizan para caracterizar procesos tan aparentemente disimiles? Seguramente el meollo radica en que “la injerencia dañina” del SNTE vulnera al Estado, mientras que la “benéfica injerencia” del capital privado lo fortalece. En realidad me parece que es exactamente al revés: en el caso de la educación nunca se perdió la famosa rectoría, es un pretexto para controlar a los maestros, mientras que con relación al petróleo y su apertura al capital privado el Estado está muy dispuesto a cederla; así,  aunque se trasnacionalice, como los bancos, “seguirá siendo de la nación”, maniobras verbales en las que se especializa el priísmo.” (Coll Lebedeff, Tatiana. La reforma educativa, el poder del Estado y la evaluaciónEl Cotidiano, núm. 179, 2013, pp. 43-54. UAM, Unidad Azcapotzalco. México)

La guerra sobre la idea de “colonización” en el vínculo política-educación

El debate sobre la llamada “Colonización” derivada de la difícil relación entre el SNTE y el Estado mexicano, a la que se ha referido Carlos Ornelas, de la Universidad Autónoma Metropolitana, ha generado un explosivo debate, específicamente con Manuel Gil Antón, del Colegio de México, quien ha señalado, palabras más palabras menos, que “no se puede colonizar a alguien con quien se ha sido cómplice o sujeto de una invitación.” Aquí algunos fragmentos del debate conceptual:

“De vez en cuando, Manuel Gil Antón me critica por cosas que él dice que digo, no por lo que escribo… Hoy repite la dosis, reitera lo que ha argumentado en ponencias y otros artículos. En su pieza del 4 de noviembre, en El Universal, Manuel apunta: “Javier Tello, al coordinar una sesión del seminario que organizó el INEE en torno a la reforma educativa, escuchó a Ornelas y al subsecretario (Otto) Granados hablar de la colonización y, con inteligencia, preguntó: ‘¿No habrá sido una colonización por invitación?’. Ornelas respondió que sí, que la colonización ha sido a petición de parte, o bien por contrato o convenio”.

“Una parte de esa cita es correcta, pero corta. En mi respuesta a la pregunta de Javier expresé de manera sintética lo que he expuesto con fundamento en bibliografía y documentado con investigación empírica en varios textos. Recurro a la taxonomía que estructuró Martin Carnoy (“La educación como imperialismo cultural”. México, Siglo XXI, 1977). Los casos típicos de colonización son: 1) por invitación (que fue como comenzó la cosa entre la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación desde 1946), 2) por convenio (que es como ha sido la mayor parte de los arreglos entre la SEP y el SNTE) y, 3) por conquista, que fue lo que hicieron Carlos Jonguitud Barrios —contra Fernando Solana y Jesús Reyes Heroles— y Elba Esther Gordillo, cuando algún secretario —o secretaria— de Educación Pública no quería ceder.”

“Además, señalo que la colonización que ejerce el SNTE sobre el gobierno de la educación básica siempre estuvo sujeta a los intereses institucionales del Estado. Cuando Jesús Robles Martínez, Carlos Jonguitud Barrios o Elba Esther Gordillo rebasaron los límites, el jefe del Estado en turno los defenestró.” (Carlos Ornelas Navarro, Educación Futura, 8 nov., 2017. Ornelas Navarro es autor del libro: “Educación colonización y rebeldía: la herencia del pacto Calderón-Gordillo. Siglo XXI Editores, 2012).

La respuesta de Manuel Gil Antón:

“En mi texto, critico un concepto que ha empleado con frecuencia (para caracterizar la relación entre la SEP y el SNTE) pues me parece equívoco. No hago, como creo que debe ser, ningún juicio a su persona. Más allá de los desacuerdos, vale la pena, siempre, debatir. Le agradezco la lectura de mi artículo y, con base en las dos contribuciones, los lectores podrán reflexionar sobre el tema.  Lo saluda con aprecio, Manuel Gil Antón.”

Como podemos observar, el debate sobre la necesidad política, estratégica y operativa de “recuperar la rectoría del Estado sobre la Educación, así como sobre la llamada “colonización”, está y estará vivo durante las campañas políticas que se avecinan. Por ello, considero conveniente identificar los hilos finos del tejido que forman parte de esta tela, de la cual por cierto hay mucho qué tejer y destejer desde diversos puntos de vista. ¿Por dónde le quisieran entrar: por lo ideológico, lo político o lo conceptual?

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/11/30/rectoria-del-estado-en-educacion

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Recomendaciones para mejorar la educación básica

México / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Rafael Rangel Sostmann / Fuente: Animal Político

Para que México aspire a tener una educación de clase mundial es necesario que la aspiración por mejorar esté por arriba de los intereses políticos de las personas que participan.

Hace días llegó a mis manos el reporte anual sobre la competitividad de los países emitido por el Foro Económico Mundial. Al entrar en detalle sobre los diferentes temas que cubre la encuesta realizada, se observa que, de los 138 países estudiados en el tema de la calidad en la educación primaria, México se encuentra en el lugar 114.

Por otra parte, los resultados de la OCDE muestran que México está en los últimos lugares en los exámenes estandarizados de matemáticas, redacción y lectura. Cada sexenio durante las últimas décadas se han implantado planes y reformas cuyo objetivo es mejorar la educación, específicamente la educación básica y media superior. Hemos logrado mejor la cobertura y eficiencia terminal sobre todo en el nivel básico, pero la calidad con la que se entrega la educación sigue baja y aparentemente estancada.

Es posible obtener recomendaciones de parte de la OCDE y estudiar las experiencias de países, ciudades y regiones que han tenido éxito en mejorar la calidad de su educación. Por ejemplo, Shanghái en China, Singapur y Corea del Sur, que son países y regiones que han tenido un gran desarrollo económico y educativo. En Europa los países de Finlandia y Polonia sobresalen entre otros muchos.

Al leer las reformas y planes que implementan los países para mejorar su educación básica, hay un elemento clave que es común en todas ellas. Este elemento se llama maestro. El maestro o maestra es quien más influye en la calidad de la educación impartida a los alumnos. Y para tener un impacto positivo en sus alumnos, y mejorar la calidad, el maestro debe tener una excelente preparación y sobre todo tener vocación para dedicarse a esta gran tarea.

Durante mis 25 años como Rector del Tecnológico de Monterrey tuve la fortuna de interactuar con maestros de enseñanza básica y media superior del sistema público, debido a que a través de la Universidad Virtual del Tec se impartían tanto programas de corta duración como maestrías para prepararlos. Estos profesores provenían de estados, pero especialmente del centro y sur del país. También es importante mencionar especialmente que los que estudiaban maestría estaban afiliados a diferentes sindicatos de maestros, como el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación ( SNTE ) y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de Oaxaca. Y gracias a esto, tuve el privilegio de conversar con diferentes generaciones de maestros que habían terminado su postgrado. Entre otras cosas, de ellos aprendí que había líderes y autoridades estatales que aprovechaban su posición para su beneficio propio. También aprendí de ellos que había autoridades ejemplares y líderes comprometidos por mejorar las condiciones del magisterio y la calidad de la educación.

Tuve la oportunidad de visitar varios estados de la república para platicar e intercambiar ideas con los coordinadores y directores de educación de esas entidades. Lo que observé repetidamente es que los administradores y coordinadores de la educación tenían un perfil más político que académico. En otras palabras, estaban en el puesto por la influencia de un político en turno, y en general se dedicaban a promover su carrera política. También conocí a secretarios y funcionarios de primera, comprometidos con su país.

Creo que esta situación no ha cambiado gran cosa durante los últimos años.

¿Cuál es mi resumen de estas experiencias?

La educación de México es un mosaico de un grupo personas con un gran espíritu y muy comprometidas con el mejoramiento continuo de la educación, junto con otro gran grupo dentro de las diferentes dependencias de la SEP y dentro de los sindicatos que tiene poco interés en mejorar la calidad de la educación. Veo un sistema excesivamente centralizado con poca autonomía para los estados, los planteles escolares y los maestros. Veo con tristeza cómo muchos maestros tratan de hacer su mejor esfuerzo por enseñar sin los elementos más básicos en cuanto a infraestructura y materiales didácticos. Veo escuelas con falta de sanitarios, sus ventanas sin vidrios, con obvios problemas de goteras y sus paredes abandonadas. Veo al magisterio con una gran necesidad por prepararse en diferentes áreas relacionadas con la educación.

También veo que existe un gran mosaico de alumnos con diferentes realidades socioeconómicas, con diferentes orígenes geográficos, provenientes de diferentes zonas urbanas o rurales; veo diferentes subsistemas educativos con diferentes estándares y resultados en la preparación de los alumnos; veo a alumnos con grandes problemas económicos, sociales y de subsistencia; veo a muchos alumnos sin la esperanza de poder salir adelante. Todo esto influye en su rendimiento y aprendizaje. Cada región y subsistema educativo tienen diferentes realidades y condiciones. Por tanto, el maestro es el factor de cambio y transformación de sus alumnos, no solo en cuanto el aprendizaje de los contenidos, sino en mejorar muchas veces su autoestima.

¿Qué hacer para mejorar el sistema?

Mejorar el sistema educativo al nivel básico y medio superior es una tarea titánica que a veces se percibe como imposible. Es clara la importancia de tener mejores libros de texto, de tener mejores planes de estudio, de contar con materiales de apoyo didáctico, y de diseñar mejores pruebas estandarizadas que nos permitan comparar los avances a nivel nacional con los estándares internacionales. Es importante también aprender de las mejores prácticas de otros países que han tenido éxito en mejorar sustancialmente la calidad al nivel basico y medio superior. Todo esto y muchos otros aspectos tienen que seguir avanzando y es tarea de los expertos en educación. Yo en particular, dada mi experiencia, me enfocaré en dar recomendaciones básicas para mejorar la calidad el sistema educativo al nivel básico y medio superior.

El primer paso que está relacionado con el mejoramiento de la calidad tiene que ver con el mejoramiento de la calidad que ofrecen y el rediseño de los programas de las Normales Superiores. Su calidad y programas tiene que estar acreditados por organismos externos acreditados internacionalmente e independientes de ellas. Las Normales deben contar con profesores con credenciales internacionales. No tiene sentido estar evaluando a los maestros después de terminar sus estudios universitarios en las normales, si allí mismo no se les dio la preparación adecuada.

Los exámenes de evaluación al docente se deben de usar principalmente para diseñar e implementar sistemas de Capacitación y Desarrollo de los Docentes que tengan la calidad y rigor adecuado requerido. Todo docente que tenga el deseo de enseñar debe tener la posibilidad de desarrollarse y mejorar. Con este sistema, gran parte de los maestros que no tengan vocación se va a auto eliminar. Hay que ofrecer la oportunidad a todos y ofrecerles programas de calidad que les ayude a preparase mejor, no solo a cumplir con un requisito de cumplir con determinadas horas de capacitación como parte de su carrera magisterial.

Debe también existir un sistema en donde la trasparencia y la honestidad existan para otorgar las plazas de maestros y contratar personal de la SEP en sus diferentes dependencias con base en su capacidad, y no un sistema de otorgamiento de plazas basado en el influyentísimo de amigos, familiares o conocidos políticos.

En mi opinión, en este sexenio hemos logrado un gran avance en implantar la evaluación de los maestros, supervisores y directores de plantel. Sin embargo, es necesario que también exista el mismo rigor para seleccionar al personal especialmente en las dependencias de la SEP estatales. Ya existen requisitos para aspirar a un puesto por oposición, solamente hay que hacerlos trasparentes y funcionales.

México gasta el 5.2 % del PIB en educación, lo cual es comparable con el gasto de los otros países pertenecientes a la OCDE. Antes de aumentar el gasto en educación es necesario reducir las mermas de los recursos actuales. No obstante, cuando uno visita los planteles de muchas regiones se palpa que los recursos básicos no llegan a ellos. En general, se tiene que evaluar el gasto promedio por alumno a nivel nacional, y cuánto de ese gasto llega al plantel para el pago de los docentes, el mejoramiento de infraestructura, cuánto se queda en el “overhead”, y cuanto puede atribuirse al mal uso de los recursos. No es posible en muchos casos que el director del plantel tenga que solicitar aportaciones de los padres de familia para sostener lo más básico de su plantel.

Hay que contar con un sistema que provea información que sea confiable, robusta e independiente de los operadores. Si no tenemos información confiable de lo que sucede realmente en el sistema educativo, existen bajas probabilidades de mejorar la calidad. Para medir, hay que seleccionar pocas variables de gran influencia en el mejoramiento de la calidad, y darles un seguimiento continuo a través de los sexenios.

En México se ha abusado históricamente del centralismo y autoritarismo, tanto en el sector público como en el privado. Centralizar los sistemas trae beneficios iniciales en el uso de los recursos, pero su exceso contrarresta los beneficios del centralismo. Es necesario, por tanto, descentralizar no sólo la aplicación de los recursos financieros a los estados y planteles, sino también las decisiones académicas y de administración.

Las decisiones deben de compartirse entre la federación, los estados y los planteles. El maestro y el director de plantel deben tener la flexibilidad y la libertad tomar acciones de mejoramiento en su plantel, las cuales son relevantes para las condiciones y necesidades de sus alumnos. Si queremos que los maestros y directores sean creativos e innovadores, hay que darles la oportunidad de usar su inteligencia para mejorar el aprovechamiento de sus alumnos. Hay que empoderar a los directores y maestros para que, junto a su comunidad (maestros, alumnos, padres de familia y administrativos), hagan su propio programa de mejoramiento tomando en cuenta las grandes metas nacionales.

Los congresos de los Estados y los gobernadores tienen que asumir la gran responsabilidad de mejorar la calidad de la educación de su estado como una prioridad para el desarrollo del mismo. Esta falta de compromiso e intereses políticos de los actores muchas veces ha sido un factor que ha obstruido la descentralización del sistema educativo.

Es necesario también abrir espacios para que la sociedad civil participe en el mejoramiento de la calidad de la educación de una manera formal, en lo que comúnmente se llaman consejos cívicos de participación ciudadana. Se tiene que integrar y emitir leyes y reglamentos para que ellos puedan ser los “vigilantes” del avance y continuidad de los sistemas de mejoramiento de la calidad, a nivel federal, estatal y local (planteles o subsistemas). Si la sociedad civil no se involucra en vigilar los avances y continuidad de las reformas y planes educativos, las posibilidades de tener éxito son bajas. Por otro lado, las autoridades educativas tienen que dar los espacios para que la sociedad civil participe. Es necesario tener continuidad en las reformas y planes de mejoramiento que sean transexenales. No es lógico que cada sexenio se emprenda una nueva reforma por los nuevos funcionarios en turno; es más deseable mejorar la anterior sin destruirla. Para darle continuidad y seguimiento es necesaria la participación de la sociedad civil.

En conclusión, tiene que haber un sistema de calidad para preparar a los maestros, directores y supervisores; se debe contar con la transparencia para contratar a los mejores; el gasto en educación se debe reflejar en el plantel y en el aula; se debe contar con información confiable. Además, se deben seleccionar pocas variables pero que sean muy relevantes e importantes; se tiene que descentralizar el sistema educativo para dejar que los estados, el director del plantel y los maestros puedan proponer e implantar sus propios planes de mejoramiento, e involucrar a la sociedad civil para cuidar y supervisar el mejoramiento del sistema educativo al nivel básico y medio superior.

El lector se preguntará por qué nos es imposible implementar lo anterior y muchas otras acciones para mejorar la educación. Mi respuesta es muy sencilla: gran número de funcionarios de la SEP, en sus diferentes niveles, y un gran número de líderes sindicales, están más interesados en promover sus intereses y carrera política que en mejorar la educación.

Para que México aspire a tener una educación de clase mundial es necesario que la aspiración por mejorar esté por arriba de los intereses políticos de las personas que participan. No es un problema de recursos o de capacidades, es un problema de alinear los intereses de los participantes a los intereses de la sociedad.

Fuente del Artículo:

http://www.animalpolitico.com/blogueros-blog-invitado/2017/10/31/recomendaciones-mejorar-sistema-educacion-basica-y-media-superior/

Fuente de la Imagen:

http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/ideas-para-mejorar-el-sistema-educativo

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Políticas –no ministros– de educación

Perú / 1 de octubre de 2017 / Autor: Rafael Roncagliolo / Fuente: La República

Ojalá que superada la deleznable campaña contra los dos últimos ministros de educación pueda, ahora sí, recuperarse un debate público sobre la naturaleza, política y alcances de la educación peruana, y retomarse una polémica sustantiva que tiene larga data.

En materia de educación hay, entre varios otros, dos dilemas centrales y complementarios que no pueden dejarse de lado: uno atañe a la función social de la escuela y el otro a su lógica financiera.

La escuela puede entenderse, y se entiende en la mayor parte del mundo, como un mecanismo de movilización y democratización de la sociedad. El caso paradigmático es el de la República de Corea, donde un esfuerzo intenso y sostenido en el largo plazo ha llevado al país a promedios de ingreso per cápita y medianas de ingreso insospechables décadas atrás. Esta concepción, por supuesto, supera la idea según la cual la educación es ante todo un buen negocio, limitado a los alumnos cuyas familias pueden financiar sus elevados costos. Un detalle muy importante para entender la educación coreana consiste precisamente en la escasa diferencia de calidad existente entre la escuela privada y la pública. El estado coreano es un Estado volcado a la educación. Emulados por su ejemplo nos propusimos, en el Acuerdo Nacional, llevar la inversión peruana en educación a un modestísimo 6 % del Producto Bruto Nacional.

El segundo, y complementario, dilema, corresponde a la alternativa entre entender la educación como un mecanismo de acceso y movilización sociales o, por el contrario, como una manera de incrementar y / o perpetuar las diferencias. Parafraseando a Pierre Bourdieu, la educación sirve, desde esta última y tradicional perspectiva para asegurar el capital cultural, la legitimidad y la distinción de los que están arriba frente a los que están abajo. Cuando alguien pregunta “¿En qué colegio estudiaste?” está preguntando por el origen social de la familia, sus habilidades culturales, sus antecedentes económicos y, en el Perú, hasta raciales.

Hay un dato muy interesante para la actual discusión peruana sobre la evaluación magisterial. Se trata de una referencia que utiliza Andrés Oppenheimer (cuya perspectiva general es por supuesto, más que controversial) en un artículo reciente en el que se refiere a las calificaciones de los profesores coreanos. “Solo aquellos que están en el 5 por ciento de los graduados universitarios con los mejores promedios pueden aspirar a ser maestros en Corea del Sur. En América Latina, los sindicatos consideran a los maestros “trabajadores de la educación”, en lugar de profesionales”.

Nuestro desafío consiste en considerar a los maestros como trabajadores, por supuesto, pero también (como ocurría tiempo atrás, cuando ser llamado profesor era un símbolo de status) como élite de los trabajadores más destacados. Devolver a los maestros esta dignidad implica, por supuesto y entre otras cosas, mejorar de manera progresiva y constante sus niveles salariales.

Fuente del Artículo:

http://larepublica.pe/politica/1101833-politicas-no-ministros-de-educaciOn

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“Quieren hacer del trabajo docente algo fácilmente sustituible”

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Dal Maso / Fuente: La Izquierda Diario

Pablo Messina trabaja estrechamente con organizaciones sindicales del Uruguay en el análisis de presupuestos y problemas económicos. En esta entrevista abordamos algunos de los temas sobre los que viene investigando, relacionados con el avance de las reformas capitalistas en la educación pública.

¿Qué son las políticas de reforma educativa?

Hay una suerte de agenda neoconservadora a nivel global que va a por la educación pública. Siempre se presentan como salvadores de una crisis. El primer argumento es “la educación pública está en crisis”. Y esa educación pública en crisis va a ser “salvada” por estas propuestas de reforma, que en general tienen un fuerte componente mercantil y privatizador, conjugando una diversidad de propuestas de política según los distintos momentos de implementación.

Hablando de eso ¿se puede hacer una periodización de los distintos momentos por los que han transitado estas políticas?

La periodización que a mí más me convence es la que dentro de la agenda neoliberal distingue tres períodos. Uno de la década de los ’80 donde la reforma educativa es indisociable de los procesos de ajuste estructural típicos del advenimiento del neoliberalismo en el mundo. Otro período que abarca las reformas de los ’90 que son las que más se llamó neoliberales, pero no necesariamente van acompañadas de procesos de ajuste, hay diferencias según el lugar, y tienen dos ejes fundamentales. Uno es continuar con los avances mercantilizadores, a través de la descentralización y municipalización del gasto. Esto genera diferencias regionales muy fuertes. Por ejemplo si uno mira el gasto por matriculado en Neuquén, que es una zona vinculada con la extracción petrolera y lo compara con el gasto en matriculado en Jujuy, las diferencias son muy importantes. El otro eje es la “autonomía del centro” o sea que cada centro educativo sabe cuáles son sus prioridades y puede gestionar por sí mismo los recursos. Entonces las direcciones pasan a jugar un rol de administración y en vez de ser un compañero de trabajo con una responsabilidad diferencial, la idea es que el director sea alguien que pueda contratar docentes, calificar para despedir o recontratar, cambia drásticamente su rol. Y eso en los ’90 en general si bien se quiso hacer no logró avanzar, principalmente por la resistencia de los sindicatos docentes.

Uruguay venía de un proceso de ajuste muy fuerte desde la dictadura en el gasto educativo que casi no cambió en la reapertura democrática, siguió un proceso de descenso en la ejecución presupuestal hasta el año ’96 que es el año de instrumentación de la reforma educativa, conocida como la “Reforma Rama” y en realidad significó una inyección de recursos muy fuerte. Aunque hubo resistencia sindical, el principal actor uruguayo que intentó resistir la reforma en los ’90 fue el movimiento estudiantil. Esto es interesante, porque si bien uno puede pensar que en la medida en que degrada las condiciones docentes en el mediano y largo plazo podía significar ajuste la reforma, no necesariamente es así en su fase instrumental. Uruguay no es el único caso pero es un caso bien paradigmático.

Y la tercera fase, desde fines de los ’90 hasta ahora se caracteriza por un mayor énfasis en el cambio del rol docente. Los que presentan la reforma, dicen que “hay que cambiar la educación, hay que centrarla en el estudiante, los estudiantes no necesitan aprender determinadas cosas sino que tienen que aprender a aprender, tienen que aprender en un mundo que está en permanente cambio, tienen que aprender a navegar en la incertidumbre”. Eso en Argentina suena mucho pero en todos lados se dice más o menos parecido. Yo diría que su interés principal no son los estudiantes sino los docentes: cambiar el trabajo docente tal cual lo concebíamos, “proletarizándolo” de alguna forma, volviéndole cada vez más un aplicador de manuales de texto, un ejecutor de planes de estudio y de programas sin capacidad de elaboración propia ni de crítica, incluso volviéndole alguien fácilmente sustituible por talleristas. En Uruguay desde que el Banco Central cambió su carta orgánica y tiene la formación financiera como un eje central, cada vez es más común ver que a los estudiantes les suspendan las clases de matemática, historia o filosofía y que vengan unos talleristas vinculados a ONG o funcionarios del Banco Central a dar clases de educación financiera. Aunque todavía es algo marginal muestra el objetivo que persiguen.

¿Quiénes son los que promueven la reforma?

Hay vínculos muy fuertes entre algunos organismos internacionales como la OCDE – yo diría que es el más importante- y grupos empresariales o de poder económico como Pearson, una transnacional que genera contenidos educativos, es la que diseña las “pruebas PISA” y tiene alianzas empresariales a partir de las cuales fomenta ciertos colegios, por nombrar una de las más importantes. Hay instituciones muy metidas en la educación, en créditos estudiantiles, como el Banco Santander. Hay empresas creadas en Gran Bretaña que tienen redes internacionales de escuelas privadas de bajo costo, como las “escuelas garage” que en países como Argentina y Uruguay no tienen mucha manifestación, pero sí en el caso peruano, también tienen mucha presencia en la India o algunos países del África subsahariana. O sea que los que las promueven son organismos multilaterales de diversa índole y algunas empresas de las que destacaría Pearson y Banco Santander por ser las que tienen más incidencia en nuestro continente.

¿Qué rol jugaron los gobiernos posneoliberales latinoamericanos en relación con estas reformas?

Aprovechando un momento particular de bonanza, de aumento de las materias primas, implicaron aumentos presupuestales importantes incluyendo en general aumentos de salario docente o inversión en infraestructura.

Pero sea por acción o por omisión, la privatización de la educación, que venía de antes, continuó avanzando.

La excepción es Bolivia porque tuvo una expansión presupuestal y de la matricula muy fuerte, que no redujo la privada, pero ésta no se expandió tanto y se expandió más la pública. El caso chileno es un caso vidrioso porque había sido punta de lanza de las reformas neoliberales desde larga data y ha habido un mínimo retroceso.

En el caso argentino, la privatización tiene una trayectoria histórica muy fuerte, desde el año ’47 se subsidia a la educación privada, entonces tiene un peso muy importante, llegando a más del 50% de la matricula privada en Buenos Aires. Es algo anterior a la “era progresista” pero no ha retrocedido durante ésta de ninguna forma. Después hay casos donde el avance privatizador ha sido incremental pero constante como el caso brasilero en los últimos 20 o 25 años y en la era posneoliberal tampoco se modificó y así podríamos citar otros ejemplos.

Uruguay tiene una doble particularidad. La privatización educativa es menor al promedio del continente y menor a la argentina, pero su incremento tiene un carácter híbrido. Por un lado hay un fomento a la privatización de larga data, que viene de la Constitución del ’34, de la dictadura de Terra, que habilita no el subsidio pero sí la exoneración fiscal de todo tipo de impuestos a la educación privada. En los ’90 se la exonera además de los aportes patronales. Ese es un rasgo histórico del fomento a la educación privada en Uruguay, pero que tiene en los gobiernos progresistas algunos avances importantes. Muchos quedaron en el intento, por ejemplo la idea de pagar salarios por productividad que se quiso hacer de modo experimental con el Plan Pro-Mejora primero y después hubo intentos en 2015 de volver a poner en el convenio salarial los salarios por productividad, ambos frenados por la resistencia sindical.

Pero buena parte de las medidas que implican mayores avances privatizadores en la educación los últimos 20 o 25 años las tomó el gobierno de Mujica. Con la Ley de Presupuesto del año 2010 modifica una vieja ley de mecenazgo y donaciones especiales que podía usarse solamente para donar recursos a la educación pública, habilitando que se done a instituciones privadas. Esto implica que sobre todo a partir de 2011 empiezan a proliferar una serie de escuelas charter, escuelas públicas de gestión privada que cada vez son más y que tienen un gasto por matriculado de más del doble de la educación pública y el monto de las exoneraciones fiscales que financian eso también es bastante mayor que lo que se gasta por matriculado en la educación pública. Ahora hay una propuesta de la fundación Ceres para generar 136 liceos con 80.000 matriculados con esta modalidad, lo cual implicaría básicamente un 26 o 27% de la matricula en secundaria bajo escuelas públicas de gestión privada. Todavía no se instrumentó, hay experiencias más bien piloto que fueron alentadas y promovidas por el gobierno de Mujica en connivencia con grandes grupos de poder económico, que redobló la apuesta en 2013 habilitando que el monto de las donaciones que hacen las empresas sea mayor que lo dispuesto en 2010.

El otro elemento es la ley de participación público-privada de 2011 que habilita que la construcción de escuelas y liceos así como otras cuestiones de infraestructura pública se pueda hacer por constructoras privadas. En el período de Mujica esto se hizo solamente para la construcción de una cárcel. Pero a partir de 2015, en el segundo gobierno de Tabaré Vázquez empezaron a hacerse licitaciones para la construcción de escuelas y liceos bajo esta modalidad publico-privada que de hecho implica construcciones mucho más costosas, como dicen todos los analistas sobre casos donde ya se vienen implementando esta modalidad hace más de 30 años, como en Inglaterra. Pero además implica la tercerización o privatización de todo lo que se llama “servicios conexos”: portería, vigilancia, mantenimiento, limpieza, comedor, todo eso estaría por fuera del sistema educativo y pasa a ser tarea de la empresa constructora que recibe un canon que va desde los 20 a los 35 años. Por otro lado habilita a las empresas constructoras, en algunas licitaciones, a que haya horarios en que esa institución pública sea de gestión mixta, por ejemplo que pueda ponerse clases particulares después del horario escolar, todo pago y rentabilizando valor para el constructor. Por eso en Uruguay hay una suerte de consenso en los sindicatos de la educación en el balance de que los gobiernos progresistas han implicando aumentos en la privatización de la educación de Mujica hasta ahora.

Una cosa llamativa es que en los planes de estas reformas se incluyen muchos temas que de entrada parecen progresistas como la «doble escolaridad» o la «inclusión», así como la idea que se implementan por consenso ¿es así?

Llamar “progresista” a la doble escolaridad o la inclusión es opinable. La idea de “aumentar el tiempo pedagógico” (como dicen los reformadores) no es a priori necesariamente mala o buena. La discusión, desde una perspectiva crítica, radica en qué es lo que vas a hacer en ese tiempo extra. Pero incluso uno podría afirmar que hay muchas formas y lugares donde se aprende y la educación no sólo transita en la institución escuela. Por lo tanto querer centrar toda la esfera formativa de la vida en una sola institución puede ser al menos problemático. Con la inclusión también tiene mucho que ver en qué se los incluye, cómo se los incluye y cuánto tiene esa inclusión de segregación. Muchas veces la inclusión tiene un correlato de formación para pobres, escuela para pobres y para ricos que difícilmente se podrían considerar aceptables desde una perspectiva de izquierda. Esto es parte de los debates que siempre están detrás de la implementación de estas reformas y son parte de sus características.

Sobre lo otro, si bien en general se habilita cierta participación y consenso no en todos lados es así. Quizás el caso más paradigmático es el de México donde la reforma es una reforma manchada de sangre y la criminalización de los docentes y los estudiantes llega hasta el asesinato. Después hay casos donde la participación docente incluso la participación popular en términos más amplios es importante. Por poner un caso uruguayo, el Congreso Educativo del 2008 tuvo participación barrial, docente, estudiantil, sindical, fue muy fuerte la participación. El movimiento popular logró de alguna forma apropiarse del proceso de discusión, después lo que pasó es que no necesariamente se instrumentaron aquellas cosas que se proponían desde el campo popular.

¿Se puede pensar en un modelo de educación alternativo a los que promueven los gobiernos, las empresas y los organismos internacionales? Contame sobre las experiencias que se dieron en Uruguay en ese sentido…

Yo creo que sí se puede y que además es fundamental. En la década del ’60 si uno se ponía como defensor a ultranza de la educación pública y se definía de izquierda era visto a lo sumo como un socialdemócrata. Esto era porque se consideraba que la escuela pública en última instancia era una institución reproductora de las contradicciones sistémicas del capitalismo. Pero lo cierto es que con los avances mercantilizadores y privatizadores de los ’80 hasta hoy y más en América Latina donde la privatización de la educación es la más alta del mundo, la defensa a ultranza de la educación pública ha sido una seña identitaria de una política de izquierda y está bien que sea así. Pero desde una perspectiva transformadora habría que decir que uno tiene que defender la educación pública y al mismo tiempo ir transformándola. Y ahí el asunto es ¿cómo se transforma?

El movimiento pedagógico uruguayo de los ’40 fue un movimiento más reformista que revolucionario pero tiene algunos aspectos metodológicos que son bien interesantes, para pensar desde el campo popular un proyecto de reforma educativa.

En primer lugar, estaba liderado por las y los docentes. Ahí hay personajes múltiples como Julio Castro, Reina Reyes, Jesualdo Sosa y podríamos citar otros.

El segundo elemento es que tenían una consigna que ya venía de los ’30, que es muy fuerte y es común a toda la pedagogía crítica que es “la escuela sola no puede”. O sea, las instituciones escolares no pueden de ninguna forma resolver solas los problemas del mundo ni de la humanidad pero ni siquiera los problemas educativos. Por lo tanto es necesario un enfoque que vaya más allá de lo educativo reducido al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Los docentes que lideraban este proceso también generaban teoría pedagógica general, tomando distintas experiencias, corrientes de distinto tipo, algunos influenciados por el marxismo y la mayoría por el “escolanovismo” pero todos con un pensamiento propio, situado en el Uruguay.

El tercer elemento destacable es que generaron algunos movimientos como las “misiones pedagógicas” que trascendían a los docentes e involucraban a la comunidad y el estudiantado. Un movimiento que mostraba en los hechos que “la escuela sola no puede”, ampliando los sujetos en lucha para disputar el sentido de la educación y la sociedad en que se vive.

Por último, fueron punta de lanza de la denuncia de las condiciones de vida de los “pueblos de ratas”, de los rancheríos, Frente a un Uruguay que se creía la tacita de plata, ellos entraron a mostrar que ese Uruguay era meramente discursivo, existían contingentes muy importantes de la población viviendo en condiciones absolutamente deplorables. Y ese movimiento pedagógico, no es el único actor pero sí uno muy importante, que pelea por la reforma agraria, que pone en la agenda la reforma agraria.

Tal vez los temas no tengan que ser hoy todos los mismos, aunque muchos siguen vigentes, pero son esos cuatro elementos los que se pueden tomar para decir desde el punto de vista metodológico qué cosas deberíamos pensar para impulsar un movimiento pedagógico en la actualidad.

Fuente de la Entrevista:

https://laizquierdadiario.com/Quieren-hacer-del-trabajo-docente-algo-facilmente-sustituible

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