El Ayuntamiento de Barcelona abrirá un centro en 2019 para reincorporar a los estudios reglados a jóvenes de entre 16 y 25 años que no estudian ni encuentran trabajo
El Ayuntamiento de Barcelona ya ha puesto fecha y lugar para dar una nueva oportunidad a los jóvenes ninis, que no estudian ni trabajan. En septiembre de 2019, el Consistorio abrirá su primera escuela de segunda oportunidad para ayudar a estos chavales a reincorporarse al circuito de los estudios reglados.
A través de un tratamiento personalizado y de la mano de un equipo multidisciplinar de profesionales, el centro prevé reincorporar a chavales de entre 16 y 25 años al circuito de estudios reglados y dotarlos de herramientas para acceder al mercado laboral. Un estudio de la Fundación BCN Formación Profesional cifra en 17.000 los jóvenes barceloneses sin estudios ni empleo.
“Detectamos en su momento que los índices de personas con estudios superiores en Barcelona crecía, pero también lo hacían los de jóvenes que abandonaban los estudios. El objetivo de este tipo de centros es evitar que los jóvenes se descuelguen de los estudios y del mundo laboral”, explicó ayer la teniente de alcalde de Derechos Sociales y alcaldesa accidental, Laia Ortiz. Según el estudio de 2016 de la Fundación BCN Formación Profesional, el 13,2% de los jóvenes barceloneses de entre 16 y 24 años no estudia ni encuentra. Estos chavales, además de tener muy baja cualificación académica, tienen problemas para continuar o retornar al sistema educativo, no están preparados para incorporarse al mundo laboral y tienen recorridos vitales de alta complejidad.
La escuela, ubicada en el barrio de Navas contará con un grupo de seis profesionales (coordinador pedagógico, orientadores, profesores, educadores, etc.) que serán los encargados de pilotar el proyecto. “La clave es el diseño individualizado. Hacemos lo contrario de lo que ya viene dado. Partimos de cómo está este joven en este momento, cuáles son sus competencias y sus potencialidades”, apuntó la teniente de alcalde.
El objetivo, indicó Ortiz, es lograr que estos jóvenes, que no estudian ni tampoco encuentran trabajo por su bajísimo o nulo nivel de estudios, puedan retornar a los estudios reglados y dispongan de herramientas para entrar en el mercado laboral. Para ello, los chavales que entren en este nuevo dispositivo municipal recibirán una atención socioeducativa personalizada que va más allá de la meramente formativa. Así, además de que se impartirán aprendizajes académicos y competenciales para el mundo laboral, también cobrará importancia todo el ámbito psicoeducativo, emocional y “actitudinal” para “recuperar la autoestima de los alumnos”, dijo el Consistorio.
Ortiz insistió en que, precisamente esta atención integral con el abordaje socioeducativo en el punto de mira, es precisamente “donde falla el sistema”. “Queremos acompañar a los jóvenes y conseguir que recuperen los estudios y ofrecer a los alumnos una atención integral más allá de la instrucción educativa que se da en una centro ordinario de secundaria”, apostilló la alcaldesa accidental.
En un principio, según explicó Ortiz, el centro contará con 60 plazas para el curso académico 2019-2020 y se pretende ampliar hasta las 120 plazas al año siguiente. Cuando los alumnos se matriculen y el curso empecie a rodar, el equipo docente empezará a analizar y evaluar la situación formativa de cada alumno. Con el diagnóstico en la mano, se pondrá un marcha un plan personalizado para cada joven con formación y herramientas para mejorar sus habilidades personales y se les facilitarán itinerarios de formación. Los profesionales de la escuela de segunda oportunidad harán un seguimiento y evaluación de cada alumno a lo largo del curso.
México / 5 de agosto de 2018 / Autor: Adolfo del Ángel Rodríguez / Fuente: Insurgencia Magisterial
En nuestro Sistema Educativo existe un caso al que no se le ha prestado la atención necesaria, concerniente a los directores comisionados o encargados de los centros escolares, quienes –según “La educación obligatoria en México. Informe 2016” del INEE– constituyen más de la mitad de los directivos a nivel nacional, siendo docentes frente a grupo que no reciben ningún incentivo por realizar la doble tarea, además de que no les queda otra opción cuando se encuentran en escuelas unitarias.
Según el informe del INEE, es en las escuelas multigrado y en las de educación indígena es en donde más se da ese caso, según datos específicos de dicho documento, “esto es así en prácticamente todas las escuelas multigrado (99.1% de generales e indígenas); en las escuelas generales no multigrado y en las privadas, el porcentaje de directores con grupo es sensiblemente menor (15.7 y 10.4%, respectivamente)” (INEE, 2016: 75), ante lo que se debe considerar que el ejercicio de la doble función interfiere con el desempeño de ambas tareas, ya que cada una tiene sus propias demandas y se ejercen dentro de la misma jornada escolar.
En estos casos, se debe considerar además que las escuelas multigrado se encuentran lejos de las cabecera municipales en donde se encuentran ubicadas las supervisiones escolares y los ayuntamientos, por lo que para realizar gestiones, entregar documentación o asistir a reuniones convocadas por la autoridad inmediata, deben disponer de días laborales en los que los pequeños no asisten a clases, a lo que se suma que los docentes comisionados o encargados deben absorber los gastos de su bolsillo debido a que no existe compensación alguna por el servicio que ofrecen.
En el marco de la reforma educativa, al respecto se habla del Sistema Básico de Mejora Educativa, cuyas prioridades son a) impulsar la normalidad mínima; b) mejorar el aprendizaje y c) abatir el rezago educativo; asimismo, para concretar dichas prioridades, el Sistema estable tres condiciones generales: a) el fortalecimiento de los consejos técnicos escolares y de zona; b) el fortalecimiento de la supervisión escolar, y c) la descarga administrativa para la educación básica, siendo importante poner atención en la última condición, la cual ha quedado en letra muerta, pues el trabajo administrativo para los docentes sigue siendo el mismo, siendo aún los planteles escolares quienes se encargan de programas referidos a la salud, la nutrición y administración de recursos, además de programas sociales, por lo que la carga de trabajo en ese aspecto no parece que vaya a disminuir próximamente.
En su momento Aurelio Nuño, ex secretario de Educación Pública, en el marco de Escuelas al Centro hizo referencia a lo anterior mencionando que la descarga administrativa creando la figura de Subdirector Administrativo; sin embargo, dicha figura solo opera en escuelas completas con más de diez grupos escolares, por lo que las escuelas multigrado de nuevo no son contempladas y, además, en el caso de las escuelas completas habrá que esperar que se asignen las claves respectivas de acuerdo a los resultados de las evaluaciones para tal fin, por lo que el asunto permanece en las mismas condiciones.
Ante ese panorama, se hace necesario voltear hacia las escuelas multigrado y hacia las escuelas bilingües para considerar la creación de un programa de incentivos para quienes cumplen con la función de director comisionado a pesar de muchos impedimentos, como la distancia y la atención a los grupos, logran que sus centros de trabajo cumplan en tiempo y forma, pues hay quienes llevan varios ciclos escolares cumpliendo administrativamente ante sus autoridades locales en el anonimato, siendo injusto que sean invisibles ante el Sistema Educativo cuando cumplen con las mismas funciones de un director con clave.
Cuba / 5 de agosto de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Libertad y Pensamiento
De acuerdo con el Banco Mundial, «ningún sistema escolar latinoamericano, con excepción de Cuba tiene parámetros mundiales»
de los mayores problemas que afecta a América Latina y el Caribe es la educación, la cual en su mayoría es muy baja en cuanto a calidad y esto impide que estas naciones tengan un desarrollo y un progreso más elevado. El Banco Mundial publicó un informe sobre la problemática de la educación en América Latina y el Caribe. Llamado Profesores excelentes. ¿Cómo mejorar el aprendizaje? la investigación analiza los diferentes sistemas educativos públicos de los países del continente y los principales desafíos a los que se enfrentan.
En América Latina, los decentes de educación básica (Preescolar, primaria y secundaria) componen un capital humano de 7 millones de personas, o sea el 4 % de la población activa de la nación, y más del 20% de los trabajadores técnicos y profesionales. Sus sueldos absorben el 4% del PIB del continente y sus condiciones de trabajo varían de una lugar a otro. Los educadores, mal remunerados, son en su mayoría mujeres -un promedio del 75%– y pertenecen a las capas sociales modestas. A parte, el cuerpo docente pasa los 40 años de edad y se considera que esta «envejecido».
El Banco Mundial recapitula que todos los diferentes gobiernos del mundo examinan con atención «la calidad y el desempeño de los educadores», a la hora en que las metas de los sistemas educativos se acostumbran a las realidades. Ahora, el eje se pone en la adquisición de competencias y no solo la sencilla acumulación de conocimientos.
La conclusión del documento es implacable. El Banco Mundial destaca «la baja calidad promedio de los docentes de América Latina y el Caribe», lo que forma el principal obstáculo al avance de la educación en el continente. Los contenidos académicos son inadecuados y las prácticas ineficientes.
Poco y mal formados, los educadores consagran solo el 65% del tiempo de clases a la instrucción, «lo que equivale a perder un día completo en instrucción cada semana» Por otro lado, el material didáctico sigue siendo poco empleado, especialmente las nuevas tecnologías de información y comunicación. A parte, los docentes no consiguen imponer su autoridad, mantener la atención de los estudiantes y motivar la participación.
De acuerdo con la institución financiera internacional, «ningún cuerpo docente de la región puede considerarse de alta calidad en comparación con los parámetros mundiales» con la notable excepción de cuba.
Cuba, donde la educación ha sido la principal prioridad desde 1959, cuenta con un sistema educativo eficiente y de docentes de alto nivel. La isla no tiene nada que envidiar a las naciones más desarrolladas. Cuba es además el país del planeta que dedica la parte más elevada a la educación con un 13% del presupuesto nacional.
No es la primera vez que esta institución financiera elogia el sistema educativo cubano. En un informe anterior, la organización recordaba la excelencia del sistema social del país:
«Cuba internacionalmente reconocida por sus logros alcanzados en los campos de la salud y la educación, con un servicio social que sobrepasa el de la mayor parte de las naciones en vías de desarrollo y en ciertos sectores se compara al de los países más desarrollados. Desde la revolución cubana en 1959 y el siguiente establecimiento de un gobierno comunista con partido único, el país a creado un sistema de servicios sociales que garantiza el acceso total a la educación y a la salud, proporcionado por el país.
«Este modelo ha permitido a la isla lograr una alfabetización universal, acabar ciertas enfermedades, acceso general al agua potable y salubridad pública de base, una de las tasa de mortalidad infantil más bajas de la región y una de las más largas esperanzas de vida.
México / 5 de agosto de 2018 / Autor: Blanca Heredia / Fuente: El Financiero
¿Quién puede estar en desacuerdo con que jóvenes mexicanos que terminan de sicarios sean, mejor, becarios? Supongo que nadie y López Obrador lo sabe. Por ello resultó tan pegadora y pegajosa la fórmula con la que nos resumió lo que piensa y plantea en relación a los jóvenes sin futuro que México produce a raudales.
Proponer ofrecerles una beca a los miles de jóvenes sin escuela o empleo que se ven orillados o tentados a vivir en la ilegalidad y el crimen significa, en primerísimo término, dejar de soslayarlos y convertir su problema en un problema de todos. Se nos olvida con frecuencia, pero de eso se trata la Política con mayúscula: problematizar un estado de cosas torcido, hacerlo visible, y convertirlo en parte de la agenda de todos.
Un segundo mensaje contenido en esa frase-resumen es que, a juicio de AMLO, el sistema educativo mexicano no puede desentenderse de un asunto que afecta tanto y tan gravemente a los jóvenes. Al proponer hacerlos “becarios” y no “trabajadores temporales” o “beneficiarios de un apoyo X”, el virtual presidente electo está diciendo que nuestro sistema educativo no puede ni debe permanecer al margen, tiene que entrarle al problema y contribuir a atenderlo.
Coincido en que no podemos exentar a las instituciones educativas de participar activamente en buscar salidas para las legiones de jóvenes mexicanos a los que el país no les ofrece oportunidad alguna de desarrollo. No podemos ni debemos exentarlas, pues las instituciones responsables de proveer educación media superior y superior se orientan a darles servicio justamente a los jóvenes y cuentan (al menos, en principio) con el expertise para atenderlos y ofrecerles experiencias provechosas. Además, hay que decirlo, no disponemos de muchas otras opciones, en el corto plazo, para insertar a la vida social organizada a jóvenes excluidos de ella.
Ahora bien, abrir las compuertas, en particular de la educación superior, para integrar socialmente a jóvenes desprovistos de opciones, plantea desafíos gigantescos. Para empezar está el asunto del financiamiento. Juntar los recursos requeridos para cubrir becas, nuevos espacios, profesores y demás en las instituciones de educación superior existentes, así como 100 nuevas universidades, resultará complejo. El nuevo gobierno ha anunciado que incluirá a las universidades privadas en la tarea. Habrá que pensar, también, en aprovechar intensiva y creativamente a la tecnología, en plantear programas de licenciatura más flexibles y en hacer el mejor uso posible de los limitados recursos financieros disponibles.
Un segundo reto tiene que ver con cómo involucrar a las universidades en la atención del problema de la exclusión social de miles de jóvenes sin que dejen de ser, en el camino, instituciones educativas. Instituciones, esto es, cuya razón de ser consiste en formar mentes y actitudes, abrir horizontes, transmitir saberes, desarrollar destrezas y potencialidades, así como preparar a los educandos para la vida activa en colectivo.
Para encarar este segundo desafío resultará indispensable atender dos asuntos cruciales. Primero, diseñar programas que permitan remediar los déficits en competencias habilitantes para el aprendizaje (lengua, razonamiento abstracto y hábitos de estudio) que presentan muchos de los egresados de la educación media superior para, con ello, incrementar sus posibilidades de aprovechar una educación universitaria. Segundo, instrumentar estrategias sencillas y de alto impacto orientadas a fortalecer la capacidad de las instituciones de educación superior para atender a más estudiantes sin que colapse, de pasada, lo poco o mucho que hayan logrado en términos de calidad educativa.
Un tercer reto tiene que ver con qué pasará con los jóvenes incorporados a la educación superior una vez concluyan sus estudios. Concretamente con cuáles opciones les esperan en un mercado laboral que no le ofrece buenas oportunidades a los egresados universitarios y cuyas deficiencias, como muestra el último libro de Santiago Levy, limitan muy seriamente la posibilidad de traducir mayor escolaridad en empleos más productivos. Este tema merece una reflexión aparte, pero conviene al menos dejarlo apuntado, pues sin cambios de fondo en el mercado del trabajo el acceso ampliado a la educación superior contribuirá a atender el problema de la exclusión social de los jóvenes en lo inmediato, pero difícilmente logrará solventarlo en el mediano y en el largo plazos.
Los retos planteados por la propuesta de involucrar a las universidades en la solución a la exclusión social de los jóvenes, son enormes. Dada la urgencia y centralidad del asunto, sería un error limitarnos a nombrar y escudriñar los obstáculos. Lo conducente sería, tomando en cuenta restricciones y riesgos, mirar de frente el problema y convocar a universidades, especialistas y empresas a construir soluciones innovadoras y viables para atender los desafíos mayúsculos e insuficientemente atendidos asociados a ampliar cobertura, equidad y calidad educativa en simultáneo.
Portugal / 5 de agosto de 2018 / Autor: Aula Planeta / Fuente: Aula Planeta
Tras nuestro artículo sobre el sistema educativo de Francia nos queda por analizar el de nuestro otro vecino, Portugal. Si bien, en muchas ocasiones asociamos a nuestro vecino luso peores indicadores (sociales, económicos, políticos), haríamos bien en tomar nota de los educativos ya que Portugal es el único país que ha mejorado en cada informe PISA. Para muestra, el caso de la escuela Carcavelos. Y para mayor detalle, os dejamos con este artículo.
Los resultados PISA
Tal y como decíamos más arriba, Portugal es el único país que ha tenido una mejora continua en las pruebas PISA situándose en todas las pruebas por encima de la media OCDE. En el 2015 en ciencias se situó en el puesto 17 en ciencias (7 puestos por encima de España), en el 18 en comprensión lectora (3 por encima) y en el 22 en matemáticas (también 3 por encima de España). De hecho, si no tuviéramos en cuenta a los alumnos repetidores, sus resultados serían aún mejores.
El sistema
Como curiosidad, el sistema portugués tiene 12 años de escolaridad obligatoria (uno de los más altos de la OCDE), de los 6 a los 18 años. La educación básica tiene tres ciclos (4, 2 y 3 años) y la secundaria consiste en tres años. Si bien, la crisis tuvo efectos en el presupuesto en educación (cayendo al 3,8 % del PIB en 2015), actualmente la inversión en educación está en el 5,1% (la de España es del 4,1%). También, en contraposición con el caso español, la Ley del Sistema Educativo que se promulgó el año 1986 se ha mantenido sin grandes modificaciones en sus ideas esenciales.
El profesorado
Uno de los factores de éxito del sistema portugués es la formación docente. Los docentes portugueses han visto como las condiciones de acceso a la docencia se hacían más estrictas: ahora, tienen una formación inicial de cinco años, prácticum y formación continua obligatoria, refuerzo específico en los currículos de ciencias y formación específica en metodologías de carácter innovador. En primaria pasan más horas con sus alumnos, mientras que secundaria pasan menos horas (siempre en relación con la media de la OCDE).
En el caso de los directores de centro se ha pasado de un modelo de elección mediante el claustro a un modelo con formación específica obligatoria y con una mejor definición de las atribuciones de dirección.
Evaluación de la calidad
Recientemente se han introducido diferentes formas progresivas de evaluación del profesorado. Además, se han establecido evaluaciones externas y autoevaluaciones.
La atención a la igualdad
Parte del éxito de nuestro vecino se debe a los intentos que han llevado a cabo para paliar las desigualdades educativas. La educación pública es mayoritaria (y muy bien considerada) en Portugal con un 82,6% y existe un gran énfasis en la educación democrática y ciudadana (aspecto muy vinculado a la Revolución de los Claveles).
Uno de los programas con mayor éxito es el que se lleva a cabo en los Territorios Educativos de Intervención Prioritaria (un 16%) que busca mejorar los modelos de aprendizaje, paliar el abandono y el absentismo, fomentar la disciplina o facilitar la transición al mercado laboral. Estos territorios son regiones con una mayor desventaja social, mayor necesidad de atención a la diversidad y mayores tasas de abandono. Por último, remarcar que las diferencias entre alumnos inmigrantes y nativos han pasado de 59 a 17 puntos siendo la media de la OCDE de 43.
Combatiendo el fracaso y el abandono escolar
Algunas de las grandes problemáticas del sistema portugués eran la alta tasa de abandono escolar, la baja finalización en la educación terciaria o el alto paro juvenil. Viendo la necesidad de atajar estos problemas desde abajo, en 2012 se puso en marcha el Programa para Combatir el Fracaso y el Abandono Escolar. Este programa se ha centrado en los estudiantes con mayor riesgo gracias a programas individualizados para, posteriormente, vincularlos con la Formación Profesional como alternativa al abandono que, a su vez, ha sido reformulada y ha contado con nuevos programas. En 2008 la tasa de abandono era del 34%, el 2016 era del 14% y, viendo este avance, no parece una locura pronosticar que el objetivo del 10% para el 2020 se podría conseguir. Como último dato, la tasa de abandono en España es del 19%.
La gestión
Si bien, uno de los puntos flacos del sistema luso es el bajo nivel de autonomía local en relación con la gestión curricular, la evaluación o la asignación de recursos, se está produciendo una evolución hacia la descentralización y un aumento de la autonomía. Como ejemplo, se ha reforzado el poder de decisión de los directores y de los ayuntamientos.
Hay que ser francos con niños y niñas, tener en cuenta lo que dicen y nunca olvidar que el juego es lo primero. Esto es lo que ha aprendido Maria Antònia Canals (Barcelona, 1930) después de dedicarse a la educación infantil en matemáticas desde los años 50. Hoy, en la Universidad de Girona, esta maestra de maestros comparte los materiales que ha creado durante toda una vida.
“He olvidado nombres de personas y lugares, como las montañas que escalaba de joven, pero me acuerdo de todo lo que hay dentro de esta habitación”, comenta la veterana maestra Maria Antònia Canals cuando nos recibe en su Gabinete de Materiales y de Investigación de la Matemática en la Escuela (GAMAR), situado en la biblioteca de la Universidad de Girona, donde es profesora emérita. Las muletas que usa y su salud delicada no pueden competir contra su carácter.
Las estanterías del pequeño despacho están repletas del material didáctico que ha desarrollado a lo largo de su vida: coloridos bloques de madera, regletas numéricas, botes con caramelos de mentira, un pequeño tendedero, tapones, bobinas de hilo, cintas de medir, piezas de cartulina… Sus métodos se derivan de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX y proponen una didáctica de las matemáticas basada en la manipulación y el juego, sin olvidar las particularidades de cada alumno.
El gabinete se creó en 2001 con la dotación del premio Jaume Vicens Vives a la docencia universitaria que la Generalitat de Cataluña otorgó a Canals. Es el entorno perfecto para repasar la vida de esta profesora emérita de la Universidad de Girona y conocer sus consejos para otros maestros.
Nació en Barcelona en noviembre de 1930. ¿Tiene recuerdos de la Guerra Civil?
Yo era una niña y al principio no entendía bien por qué la gente gritaba “¡bombas, bombas!” y se volvía loca. Íbamos a unos refugios que a mí me parecían fantásticos. Un día vi una casa convertida en escombros y mi madre me explicó que eso es lo que hacían las bombas. Así entendí lo malas que eran. Entonces no sentí miedo, pero sí después, durante el franquismo, sobre todo el día que policías armados con metralletas enormes nos rodearon en el palacio de deportes de Montjüic mientras cantábamos L’Estaca de Lluís Llach.
“El juego es la primera asignatura de los más pequeños”, dice Canals
¿Cuándo decide dedicarse a la enseñanza infantil?
A principios de los años 50 estudié Magisterio por libre en la Escuela Normal de Tarragona, y Ciencias Exactas en la Universidad de Barcelona. Lo suyo es que me hubiera puesto a dar clases a los de bachillerato, pero nunca me han interesado. Los pequeños, sin embargo, me parecen formidables y decidí trabajar con ellos. Para mí son los que piensan más y mejor. También influyó que mi abuela y mi tía eran maestras. Esa tía había ganado un concurso para formarse varios meses en Italia con Maria Montessori, la precursora del método educativo que lleva su nombre y que puso en marcha en un barrio desfavorecido de Roma. Tengo una foto sentada sobre su falda durante su estancia en Barcelona.
¿Puso en práctica este método cuando comenzó a trabajar?
Sí. Lo seguí en mi primer trabajo como maestra en la Escuela Thalita de Sarrià, donde estuve hasta 1962. Aquel año, ante la llegada de miles de migrantes a Barcelona, decidí que algo había que hacer con tantos niños sin escolarizar. En un humilde barracón del barrio de Verdum abrí la Escuela Ton i Guida. Empecé con 40 niños un poco gamberros pero poco a poco, yendo a su terreno, razonando con ellos y jugando, logramos que dejaran de escupir o gritar en clase. En esta escuela, que llegó a tener más de 400 alumnos, tuve una crisis con Montessori porque algunos de sus materiales numéricos no funcionaban, por ejemplo sumar con bolitas olvidando el valor del espacio que ocupan en un alambre, como me hicieron ver los propios niños.
¿Entonces ya no es partidaria de esta metodología?
El respeto profundo de Montessori por los niños nadie lo ha superado. Su esencia es el respeto por cada niño o niña, pero esto no es enseñar matemáticas exactamente. De hecho, ella estudio Medicina, no sabía muchas matemáticas. No estoy de acuerdo en algunos aspectos como el planteamiento de la numeración, por ejemplo. Además, después de su muerte, sus seguidores convirtieron el método pedagógico en una forma de ganar dinero. Sus escuelas son carísimas y elitistas.
“Los seguidores de Maria Montessori convirtieron su método pedagógico en una forma de ganar dinero, con escuelas carísimas y elitistas”
¿Cómo hay que trabajar entonces con los niños? ¿Cuál es su consejo para los maestros?
Lo primero, hay que ser francos con ellos, porque lo notan. Quizá este es mi último mensaje pedagógico: si nosotros no les decimos ninguna mentira, ellos responden, aunque lo hagan cada uno a su manera. También es muy importante saber escuchar y tener confianza en los alumnos, sin perder la autoridad. Ellos se dan cuenta de si el maestro les escucha o no, y creo que la mayoría de los profesores no lo hacen. Además hay que recordar que no es lo mismo enseñar que conseguir que se aprenda de verdad.
Y los materiales que ha creado ayudan en esa tarea…
La acción de los niños y niñas sobre estos materiales es la que genera conocimiento, junto al apoyo del educador y la respuesta verbal de los alumnos. Los cuadernos y dosieres donde se explica cómo crear y utilizar estos materiales –destinados al aprendizaje de las matemáticas en infantil, primaria e inicio de secundaria–, se pueden solicitar en catalán o castellano a través de l’Asociació de Mestres Rosa Sensant, en la que también participo desde los años 60.
Los materiales manipulables son de distinto tipo: unos son para generar nociones o conceptos (de números, operaciones, geometría…), otros potencian capacidades o competencias matemáticas (como la lógica) y un tercer grupo son juegos o actividades que sirven para consolidar lo aprendido. No hay que olvidar que el juego es la primera asignatura de los niños.
¿Cómo acogen este material los profesores?
La verdad es que estoy muy enfadada con los maestros. Compran los libros y no los leen. Los materiales requieren un esfuerzo por parte del maestro y si no los comprenden bien, tampoco los usan correctamente. Por ejemplo, los maestros suelen colocar números en carteles para adornar el aula, lo que es una estupidez. ¿No lo ven los niños ya en los libros, en la calle, en los autobuses…? Una cosa es la cantidad y otra el número escrito. Acabo de terminar un decálogo de errores que cometen los profesores de matemáticas en infantil y ese aparece el primero.
¿No ha pensado en adaptar todo este material a las nuevas tecnologías?
Con mis materiales es mejor dejar el móvil o la tableta en la entrada del colegio. No están pensados para las nuevas tecnologías. El lenguaje matemático hay que enseñarlo y su aprendizaje depende de la edad, la personalidad y el contexto de cada alumno. Cada uno lo hace de una manera y debemos respetarlo. No es lo mismo el campo que la ciudad, por ejemplo. ¿Sabes la historia del problema de la cesta de huevos?
“Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora, y fijarnos en sus inquietudes y particularidades”
La verdad es que no…
Un maestro le plantea a un alumno: Tenemos un cesto con 500 huevos y vendemos 170. ¿Cuántos quedan?. El niño responde que ninguno y le suspende, pero cuando se lo cuenta a su madre, esta le pregunta: “¿Y tú qué pensaste?”.
“Que nosotros vamos todos los días al mercado a vender huevos y sabemos que si pones 500 huevos en un cesto se rompen todos”, responde. En este caso la madre tiene confianza en lo que piensa su hijo. Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora. Y fijarse en sus inquietudes, en sus particularidades… incluyendo si tienen algún tipo de dificultad.
¿También ha trabajado con alumnos con discapacidad?
Cuando trabajaba en la Escuela Toni i Guida tuve algunos, como la Mari, con síndrome de Down. Conseguimos que viniera al cole y fuera respetada por todos. También recuerdo el caso de José, que no hablaba nunca. Tenía autismo, que por aquel entonces yo ni sabía lo qué era. Pero un día prestó mucho interés durante un taller de marionetas a las que los alumnos tenían que poner voz. Cuando le tocó el turno a José habló por primera vez para decir su parte del diálogo. A raíz de aquello animamos a los padres para que le llevaran a un especialista. Fue emocionante cuando 50 años después, en el aniversario de la escuela, nos reencontramos y estuve charlando con José.
El tendedero para clasificar camisas (por color, tipo de manga, número de botones, etc) es uno de los materiales más populares de Maria Antònia Canals. / Pere Duran/SINC
Decálogo de errores al trabajar las matemáticas en infantil (3-6 años)
1. Mostrar los números escritos, grandes y muy visibles, de manera fija y persistente en el aula.
2. Reducir el contaje a solo un trabajo de memoria, con el único objetivo de recordar el nombre de unas grafías.
3. Identificar los bloques lógicos tipo Dienes con los nombres geométricos de sus formas.
4. Representar las primeras sumas con bolitas pequeñas (tipo collar) sin tener en cuenta el espacio que ocupa el alambre que las une en los extremos de cada cantidad.
5. Introducir el uso de las regletas lisas de colores para la comprensión de los números naturales antes de llegar al primer ciclo de primaria simplemente porque son muy bonitas.
6. Descuidar el trato en profundidad de las actividades básicas en matemáticas: noción de cantidad y cambios; movimientos en el espacio; líneas, superficies y cuerpos; y solución de situaciones reales, que son los verdaderos problemas.
7. Usar los materiales que resultan bonitos y caros sin ver los que de verdad tienen una relación más auténtica con la vida de la clase y los maestros consideran adecuados para cada niño, principalmente con los que tienen dificultades.
8. Olvidarnos de completar todas las actividades con la expresión verbal de los niños sobre lo que se ha hecho, lo que ha pasado, lo que hemos descubierto, etc.
9. Ser víctimas de un programa que nos habíamos trazado o nos habían impuesto.
10. No confrontar lo suficiente nuestro trabajo, éxitos y dificultades con nuestro equipo de compañeros y compañeras.
El mundo pierde entre 15 billones y 30 billones de dólares por toda una vida de improductividad a la que son obligadas esas mujeres que crecieron sin educación
De acuerdo con los cálculos del Banco Mundial,en el mundo hay 132 millones de niñas con edades entre los 6 años y los 17 años, de las cuales el 75% son adolescentes y aún no asisten a un colegio.
Un estudio del organismo internacional reveló que el 89% de las niñas en el mundo apenas logran terminar los estudios de primaria y apenas el 77% pueden concluir los primeros años del bachillerato, “lo que en muchos países suma 9 años de colegio”, reseñó la revista colombiana Semana.
Y aún más grave, el Banco Mundial advirtió queen países de bajos ingresos, la cifra cae a apenas 2 de cada 3 niñas con estudios de básica primaria y solo 1 de cada 3 logra completar la secundaria básica.
El resultado es que el mundo pierde entre 15 billones y 30 billones de dólares por toda una vida de improductividad a la que son obligadas esas mujeres que crecieron sin educación, advierte el mismo estudio del Banco Mundial.
Además de generar una mayor productividad que redundará en mayor crecimiento económico y generación de empleos para cada país, el Banco Mundial destaca que “las mujeres con educación secundaria están más capacitadas para tomar decisiones en sus hogares, incluso las relativas a la atención de su propia salud”.
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