Sistema Educativo

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Entrevista a Roger Slee: “La educación inclusiva es una herramienta para construir democracia”

Entrevistas

18 enero  2018/Fuente: El Diario de la Educación

Para Roger Slee una de las claves de la inclusión es la flexibilización del sistema: currículo, evaluación, organización. Para que todo el alumnado sea parte de la comunidad educativa.

Roger Slee es una de las voces mundialmente más respetadas en el ámbito de la educación en la diversidad, en buena parte gracias al impacto de su libro The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education, que en castellano se tradujo por La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva (Editorial Morata, 2012). Slee es profesor de la University of South Australia y editor de la International Journal of Inclusive Education. Hace unas semanas pasó por Barcelona para participar en el Congreso Barcelona Inclusiva y con su primera reflexión ya se puso al público en el bolsillo. La educación inclusiva, afirmó, nos invita a pensar en qué tipo de mundo queremos vivir y en qué tipo de mundo queremos que vivan nuestros hijos.

¿La inclusión va de hacer un mundo mejor?

Pues claro. La educación inclusiva nos plantea preguntas como: ¿queremos que nuestros hijos crezcan en un mundo donde se pueden sentir outsiders, excluidos o marginados? ¡No! Queremos que crezcan en un mundo pacífico, inclusivo, en el que la diferencia está valorada. El sociólogo francés Alain Touraine escribió un libro titulado ¿Podremos vivir juntos? donde dice un par de cosas muy interesantes. La primera es que si quieres encontrar una medida del espíritu de una sociedad fíjate en su sistema educativo, eso te dirá si una sociedad es justa, pero también dice que si queremos aprender a vivir juntos sólo lo podemos hacer a través de una educación democrática y una educación sobre democracia. Por eso pienso que la inclusión es en el fondo una herramienta para construir democracia. Uno de los requisitos de la democracia es que la gente esté incluida, que su voz se escuche. O sea que incluir alumnos con diferencias de todo tipo es una forma de asegurar que la educación que reciben es un aprendizaje sobre democracia. En unos tiempos donde la democracia está en peligro, donde crece la exclusión, la educación inclusiva es extremadamente importante.

¿Cómo están las cosas en Australia, en relación a la educación inclusiva?

Nos pasa como a otros muchos países. Puedes encontrar comunidades escolares que están haciendo cosas excelentes, muy inclusivas, escuelas que valoran a todos sus alumnos, que trabajan de forma incansable para mejorar las experiencias escolares y los resultados de los estudiantes, que involucran a las familias… Pero a la vez puedes encontrar escuelas poco dispuestas a trabajar en la educación de los diferentes, como los alumnos con discapacidad. Muy a menudo te dirán que sus maestros no tienen las habilidades o los recursos para hacerlo, o la experiencia para educar a niños con discapacidad. En Australia el principal indicador de alumnos con bajo rendimiento son los de origen aborigen, un segundo grupo son los hijos de familias pobres, un tercero sería la discapacidad y hay un último otro grupo que acababa prematuramente su escolarización, que son las mujeres. El problema siempre ha sido el patriarcado, presente en el currículum, en las estructuras de escolarización, en la distribución de recursos.

¿Tienen escuelas especiales?

Las tenemos, y hay jurisdicciones que tienen un porcentaje de alumnos con discapacidad más elevado en estas escuelas que otros. Y te encuentras cosas como que en un Estado tan grande como Queensland, en el sur, hay muchas escuelas especiales, mientras que si vas al norte no hay ni una. Bueno, ahora ya hay una, construida por el gobierno hace un par de años. Y tenemos un problema de sobrerrepresentación de los alumnos aborígenes en las escuelas especiales. Porque los aborígenes antes no iban a la escuela o iban a escuelas diferenciadas, donde les enseñaban cómo no ser aborígenes.

Aquí nos pasa una cosa similar. En las escuelas de educación especial el porcentaje de población escolar de origen migrante supera en mucho el porcentaje del sistema ordinario.

Sí, y en los EE.UU. verás que hay más afroamericanos, y en Inglaterra más alumnos de origen caribeño, y en Nueva Zelanda alumnos de origen maorí. Y en ninguna parte del mundo la educación especial ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria al por qué pasa esto. En el fondo, el mensaje es que estas poblaciones son menos inteligentes que el resto, lo cual es ridículo. O sea que en realidad estamos ante un fracaso sistémico.

En su conferencia ha explicado un caso de un niño al que ponían en una jaula que me ha parecido escalofriante.

Le puedo enseñar una foto. Era un aula de una escuela de primaria de Canberra, y el director usó unas barras de goma para construir una jaula en un aposento al lado del aula, donde tenían al niño, que por una pequeña puerta podía ver lo que sucedía en el aula. Dijeron que era por su seguridad y por la del resto de alumnos de la escuela.

Lo interesante es el debate que se abrió a raíz del escándalo.

Se convirtió en noticia nacional. El gobierno local, el estatal y el ministro, todos condenaron el hecho. Obviamente, hicieron retirar la jaula, pero cuando se convirtió en noticia hubo diferentes asociaciones de madres y padres de toda Australia diciendo que su hijo no estaba en una jaula, pero que durante buena parte del horario escolar estaba excluido, y preguntando si no era eso otra forma de jaula. En Queensland un padre lo denunció y el gobierno estatal abrió una investigación sobre la situación de los alumnos con discapacidad, en la que participé, y la administración ordenó cerrar todas las aulas de educación especial dentro de centros ordinarios.

En España da la impresión de que en primaria la idea de inclusión está muy aceptada, pero que en secundaria hay muchas resistencias. ¿Qué les diría a los profesores de instituto con pocas ganas de abrirse a la diversidad?

Les diría que estamos ante una tradición de la escolarización secundaria, y que no tiene que ser así necesariamente. Los institutos ponen más el énfasis en los exámenes y los resultados, esto genera desventajas a algunos alumnos, y ahora no hablaría de los que conocemos como discapacitados. Los institutos tienen tendencia a ser menos flexibles en la forma de enseñar, de organizarse y de evaluar, pero si siguen el principio de que todos los alumnos pertenecen en la escuela, que todos pueden aprender, encontrarán formas de permitir a los jóvenes demostrar éxito de formas diversas. Por ejemplo, si la única opción de un alumno para demostrar lo que ha aprendido es un examen escrito habrá unos cuantos que quedarán marginados automáticamente, pero si les das la opción de hablar y quizás grabarlo, o de hacer algo en una pantalla en vez de un papel, si les permites usar diagramas o trabajar en grupos, entonces verás que hay diferentes formas de permitir al alumnado demostrar su éxito. También en mi país por desgracia los institutos se focalizan en formas muy estrechadas de examinar. Esto quiere decir que son mucho menos innovadores de lo que pretenden ser.

¿La clave es la flexibilidad, también en el currículum?

Es un problema que el objetivo sea que todo el mundo salga con el mismo nivel, tendría que haber más flexibilidad. Y es un problema que las escuelas sean evaluadas según las notas de sus alumnos, porque entonces empiezan a elegir con quiénes quieren quedarse y con quiénes no. En Australia tenemos una ley sobre discriminación de personas con discapacidad que dice que todos los alumnos tienen que ir a la escuela ordinaria, pero añade: “A no ser que hacerlo cause una indebida dificultad institucional”. Recuerdo una vez que un profe me dijo: “¿Qué pasa si tengo en la clase 30 alumnos con discapacidad?”. Le respondí que el único lugar donde esto podía pasar era una escuela especial para alumnos ciegos. Es increíble que te puedan preguntar cosas así.

Está claro que quien lo hacía no ponía en valor la diversidad.

Exactamente, tenemos un problema de capacitismo [en inglés, ableism es la palabra con que se describe la discriminación de personas con discapacidad]. Nuestros profesores hablan de los alumnos con necesidades educativas especiales, esta expresión vino de Mary Warnock, en 1978, y es una categoría maltratada.

Aquí es la expresión que utilizamos, pensaba que era la correcta. ¿No le gusta?

¡No! Porque todos los alumnos tienen necesidades educativas, y estas necesidades variarán en contextos diferentes. Yo cuando en una investigación hago trabajo de campo no tengo problemas, pero cuando hago investigación estadística necesito un montón de apoyo. O sea que en función de cada momento uno necesita un tipo de apoyo u otro.

Antes me ha hablado de la evaluación, pero yo no tengo claro que el problema venga por aquí o de no saber qué hacer con el alumno no estándar.

Y la razón es muy simple, y es que ellos han creído en el trabajo segregado. Hace muchos años un antropólogo norteamericano, Jules Henry, publicó un artículo titulado “Educación para la estupidez” (Education for Stupidity), donde explicaba que el efecto de la segregación es que las personas no saben cómo comportarse cuando están en compañía de personas diferentes. Mientras veía que chicos que crecieron con otros chicos que quizás eran sordos o tenían problemas de audición o ciegos o con baja visión o con problemas de movilidad o de conducta, o que eran de otras etnias, es decir, que los chicos que habían crecido en compañía de la diferencia no tenían ese problema que tienen los adultos que crecieron en mundos separados. Y esto es el que les pasa a los profesores, que no han crecido como profesionales en la diferencia. Pero a mayor separación, mayor ignorancia.

¿Por dónde debería empezar un profesor para adaptarse a la diversidad del aula?

Si quieres saber cómo ser mejor profesor para tus alumnos lo primero que tienes que hacer es hablar con las familias. Son las primeras maestras de los niños, o sea que si tienes una buena comunicación con ellas será más fácil que aprendas qué gusta y que no a los niños, sus aficiones, sus habilidades, sus talentos. Les tienes que usar como consejeros para salir adelante. La otra cosa es hablar con otros maestros y con diferentes grupos de la comunidad para obtener información y apoyo de ellos. Muchas veces he visto que las entidades sociales de una comunidad son muy buenas proveedoras de información, que es útil para la comunidad pero también para sus escuelas.

En la mesa redonda ha mencionado que los alumnos con discapacidad que van a escuelas especiales lo tendrán más difícil cuando sean mayores.

Lo que nos dicen los estudios es que los chicos con discapacidad que crecen en segregación serán menos propensos a llegar al instituto o a encontrar un buen trabajo a tiempo completo, mientras que los que van a la escuela del barrio tendrán más opciones. La Universidad de Sidney ha desarrollado programas sobre las opciones de jóvenes con discapacidad de llegar a tener estudios universitarios, incluso quienes tienen discapacidad intelectual, atendiendo cursos especializados que les da derecho a un certificado con el que posiblemente encontrarán un mejor puesto de trabajo. Esto no sólo pasa en Australia, en Alberta y Calgary (Canadá) hace tiempo que lo hacen, con jóvenes con síndrome de Down, por ejemplo. Fui a una conferencia donde uno de los bancos más importantes de Canadá explicaba que había desarrollado un programa de prácticas para jóvenes con discapacidad, a fin de que encontraran un trabajo con apoyo en el mismo banco, pero el CEO del banco quería ir más allá, puesto que hablando con los padres se había dado cuenta de que una de sus grandes preocupaciones era qué pasaría con su hijo cuando ellos murieran. Entonces como banquero habló con otros banqueros canadienses, a ver qué se podía hacer para dar hipotecas sin intereses para que las familias con chicos con discapacidad pudieran encontrar una vivienda por el chico, pero no sólo sin intereses sino incluso subvencionando el banco la compra. Esto es una inversión en capital social, porque si no esta gente necesitará el apoyo del Estado. O sea que te encuentras que ahí donde las escuelas han conseguido incluir alumnos con discapacidad también han encontrado nuevas formas de colaborar de forma más estrecha con su comunidad.

No me consta ninguna iniciativa similar entre los banqueros de aquí.

No sé si pasa lo mismo en España, pero en mi país muy a menudo constatamos que las escuelas rurales son mucho mejores, porque dicen con total naturalidad que todos estos son nuestros alumnos y no les enviaremos fuera de aquí. La gente muy a menudo piensa en los recursos [en inglés, resources], pero yo creo que hay que pensar más en inventiva [resourcefulness], que sería la idea de cómo generar recursos a partir de lo que tienes en tu comunidad. Por lo tanto, en las escuelas rurales, el primer principio es que todos los chicos forman parte de nuestra comunidad. Entonces se preguntan, dios mío, ¿qué sabemos sobre braille? Y resulta que no sabemos mucho, y entonces se preguntan ¿cómo haremos para saber? Y lo hacen, y entonces se preguntan ¿qué pasa si se va aquel especialista que sí sabe de braille? ¿Esto obligará a nuestro alumno a irse también? Y entonces piden a este especialista que enseñe a los demás profesores a fin de que si se va el alumno no tenga que hacerlo.

Efectivamente, aquí en las áreas menos pobladas no hay escuelas de educación especial.

Yo he visitado muchas escuelas en Australia, y encontré un grandísimo ejemplo de esto que estoy diciendo en una escuela en una zona muy poco poblada, y en la que un alto porcentaje de los alumnos sufría otitis. Llegó a aquella escuela una profesora nueva, de casualidad, que había crecido con unos padres sordos, o sea que dominaba la lengua de signos, o sea que decidió que todos los niños de su clase aprenderían la lengua de signos. Lo planteó a la dirección y pidió que aquello entrara en el currículum en vez de lengua extranjera, es decir, que en vez de hacer francés o italiano los niños aprendieran lengua de signos, y así se hizo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/15/la-inclusion-educativa-es-una-herramienta-para-construir-democracia/

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Plan de convivencia tras los atentados de Barcelona y Cambrils

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Acompañamos en un día de trabajo a Anna Viñas y Claudia Bassaganya, dos técnicas de juventud de Ripoll que quedaron especialmente golpeadas por los atentados del mes de agosto. Siguen teniendo muchos interrogantes en la cabeza, y muestran sentimientos mezclados de preocupación y esperanza. «La situación es de falsa normalidad», aseguran.

Los jóvenes de origen magrebí que los cometieron eran todos de Ripoll (Barcelona), un pueblo que quedó conmocionado y le ha obligado a plantearse un nuevo modelo de convivencia. Compartimos una jornada con dos técnicas de juventud para ver qué se piensa y se hace desde este ámbito.

Las dos caras de una misma moneda

Anna Viñas y Clàudia Bassaganya -técnicas de esta población de 10.583 habitantes y de su comarca del Ripollès, respectivamente-, no podían dar crédito a las noticias que empezaron a circular por las redes y a las imágenes que aparecían en la televisión sobre lo sucedido el 17 de agosto, primero en Barcelona y luego en Cambrils. “No me lo puedo creer. No… no puede ser. Como la información se iba dando en cuentagotas vivíamos con la angustia de que no hubiera más jóvenes implicados de Ripoll”. “¡Es que a una buena parte de ellos los conocíamos! Habían pasado por el “Punt Jove d´Informació” (Punto de Información Joven)”. La sorpresa fue mayúscula porque se consideraba que estos jóvenes estaban integrados y no encajaban en absoluto con el perfil de otros actores de atentados terroristas: no tenían antecedentes penales, habían terminado la ESO e, incluso, algunos módulos profesionales, trabajaban, tenían amigos catalanes, participaban en entidades,.. “Nos preguntábamos cómo recuperaríamos la normalidad a principios de curso al abrir el Casal de joves y cómo reaccionaría la población”.

Como no podía ser de otra manera condenaron y se solidarizaron con las víctimas de los atentados pero, al igual que expresaron otras educadoras del municipio, sus dolores y sus miradas y pensamientos se concentraron en aquellos jóvenes a los que también consideraban víctimas, y a las que no querían ni podían llamar terroristas. Porque “queríamos mostrar y explicar” ‘Las dos caras de una misma moneda’, como así titulan la charla que han compartido en la cercana universidad de Vic. ¿Qué les llevó a cometer estos atentados? ¿En qué fallaron las políticas sociales? ¿Por qué no pudo prevenirse?  Son muchos los porqués que quedaron sin respuesta. “Es que no teníamos ningún modelo de referencia, los recursos para gestionar todo esto. Partíamos de cero y teníamos que llenar una hoja en blanco. Nos ha obligado a preguntarnos y replantearnos muchas cosas a nivel personal y profesional, que nunca te hubieras imaginado”. Nunca en la vida la cabeza les había dado tantas vueltas. Aunque también surgía la oportunidad de emprender un nuevo reto educativo. ¡Lo que han crecido estas dos jóvenes a partir de este suceso!

No hay inclusión sin reconocimiento

Los  primeros días fueron convulsos y de desconcierto. “Salías a la calle y te cruzabas con cuatrocientos policías y otros tantos periodistas que iban a la caza de personas que conocían a estos jóvenes, buscando el morbo”. El 29 de agosto tiene lugar el primer encuentro técnico y de duelo con las personas que trabajamos con los jóvenes y las familias”. Lo convoca y modera Pere Cortada, técnico de políticas migratorias de la Generalitat de Catalunya de la zona y asisten representantes de los diversos ámbitos y servicios: sociales, juventud, educación, policía… A partir de aquí surgen una cadena de preguntas que se comparten y profundizan en diversos foros: ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Eran jóvenes integrados? ¿Estamos hablando de inclusión? ¿Cómo no nos habíamos dado cuenta? ¿Podría haberse evitado? ¿Qué carencias tenías para llegar a hacer esto? ¿Es un tema de carencias? ¿Por qué en Ripoll, con un índice de Inmigración bajo (el 10,42%) y sin conflictos? ¿No conflictos es igual a convivencia? ¿Por qué las personas buenas hacen cosas malas?

“En esta reunión se hizo esta pregunta a todos los técnicos: ¿Qué es para tí la inclusión?. Y esta fue la respuesta más común: Sentirse parte sin sentirte juzgado”. Algo que tiene que ver con la horizontalidad, con el conocimiento y el reconocimiento, con la crítica al modelo asimilacionista y la apuesta por la interculturalidad. “Por mucho que te sientas catalán de Ripoll, por mucho que participes en diversas entidades, si no te reconocen… Hay que partir de relaciones horizontales, donde una cultura no es más importante que la otra”.

A partir de octubre se crea una estructura participativa y flexible en función de las necesidades -grupo impulsor, equipo operativo, comisión de asesoramiento y grupos de trabajo-, para ir construyendo un nuevo modelo de convivencia. Asimismo, de forma paralela, se organizan procesos de duelo para los agentes sociales y educativos, para las familias y para los amigos y conocidos de estos jóvenes. “Entre estos se despertaron sentimientos mezclados de rabia y tristeza, de manera más visible u oculta”. Y también se preparan diversos protocolos para el inicio del curso escolar.

Dinámica sobre igualdad de género

Acompañamos a Clàudia y Anna al instituto Abad Oliva de la localidad. Tienen concertada una dinámica sobre igualdad de género con dos grupos de 3º de ESO. Siempre arrancan con preguntas: ¿Sabéis de qué venimos a hablar? ¿Qué os viene a la cabeza? ¿Sabéis que mañana es el Día internacional contra la violencia de género? ¿Hay desigualdad de género?”. Un alumno dice que en África “no les dejan hacer los mismos trabajos”. A continuación proyectan una decena de vídeos breves con sus correspondientes pausas para comentarlos, en los que se visualizan los roles y estereotipos de género en el hogar, en los dibujos animados, en las series televisivas y en otras situaciones.

Tanto los doce chicos como las cuatro chicas los siguen con atención porque les son familiares y se muestran participativos y sensibles a las situaciones de discriminación, sobre todo en los casos más llamativos como las violaciones; pero les cuesta argumentar y se sorprenden cuando se les plantea algún interrogante acerca de la superioridad y control del hombre sobre la mujer: ¿El control es una manera de amar? ¿Qué es y cómo se manifiesta? ¿Conocéis casos? Al final, las técnicas de juventud les invitan a ponerse la mirada de género y la clase las despide con aplausos. La dinámica, conducida con oficio, es del agrado general: “Te hace pensar”; “Te das cuenta que debemos ser iguales, que la mujer no es un objeto”; “Hay cosas que nunca me había planteado”; “Tendrían que hacerse más actividades como esta”.

En el otro grupo de 3º también hay una mayoría de chicos: dieciocho frente a nueve. Hay que cambiar de aula porque la tecnología no funciona. Las chicas se colocan delante y los chicos detrás, una separación que no es meramente física y simbólica porque estos últimos -a diferencia de lo que ocurría en el otro grupo- actúan a la defensiva y se produce más de un conato de enfrentamiento verbal. “La mujer limpia en casa porque toda la vida ha sido así”; “En los mejores restaurantes del mundo cocinan hombres”; “Sólo se denuncia el machismo. Es excesivo ¿Todo es machismo”; “En los anuncios no sólo salen mujeres buenas sino también hombres cachas”; “Sí que hay casos en que la mujer es inferior, pero tampoco hay que poner al hombre en inferioridad”. Se repite la misma dinámica y se van aclarando el significado de conceptos como estereotipo y feminismo, aunque este grupo es más movido y difícil de gestionar y, sorprendentemente, los chicos mantienen posiciones bastante opuestas al otro grupo respecto a la igualdad de género.

¿Con qué lentes quieres ver el mundo?

Estas dinámicas que demandan los centros de secundaria -de Ripoll o de la comarca- tratan de sensibilizar al alumnado en torno a diversos aspectos de interés ligados a su vida y a desarrollar su autonomía e identidad personal y comunitaria. El material didáctico lo elaboran las propias técnicas. Particular interés tiene el que les sirve para trabajar la crítica social, en las que se les pregunta qué les sugiere una fotografía en distintas fases, tras ir recibiendo progresivamente más información que se enriquece con el debate. En esta dinámica se les invita a construir su propia opinión, a no restar indiferentes, a partir de estas ocho máximas: reflexiona, infórmate, contrasta, cuestiona, critica, indígnate, defiende y sueña. Con parecido objetivo se plantea para este curso la exposición “¿Con qué lentes quieres ver el mundo”, con el propósito de hacer reflexionar a la juventud sobre la necesidad de no quedarse con lo que se ve a simple vista, y sobre la importancia de informarse, ser crítico e ir más allá.

Acompañar a la juventud: para el trabajo, la cultura y  la vida

Al dejar el instituto vamos a comer al centro de la ciudad, muy cerca de uno de los monasterios más bellos y bien conservados del románico. Entre plato y plato me cuentan cómo se forjó su trayectoria personal. Clàudia Bassaganya (1989), tras sus estudios de Pedagogía cursó el máster de educación para la ciudadanía y en valores que le proporcionó la metodología para observar, diagnosticar y analizar la realidad, así como las estrategias para intervenir en ella: “Me ha servido para incorporarlo en mi trabajo de juventud”. Josep Mª Puig, un profesor sabio y discreto que ha dedicado toda su vida a pensar sobe la educación en valores y uno de los mejores expertos en Aprendizaje-Servicio (ApS), fue quien le introdujo por este camino. Ahora, precisamente, está realizando la tesis sobre cómo organizar el ApS en la Universidad de Vic: “Es una oportunidad que ha de tener todo estudiante y una responsabilidad social de la universidad”. Por su parte, Anna Viñas (1987), estudió Educación Social y procede del mundo de la educación en el tiempo libre: “Un ámbito extraordinario de cohesión social; no hay otros espacios tan cohesionadores. Se aprenden valores como la solidaridad, la convivencia, la inclusión y mucho respeto: entre las personas y con el entorno”. Ahora está sopesando la posibilidad de apuntarse a un máster de mediación de conflictos el próximo curso. Lleva cinco años como técnica de juventud en Ripoll.

¿Cuáles son las funciones de estas dos técnicas de juventud que trabajan codo a codo en un proyecto mancomunado? “Cada territorio es un mundo, y nosotras nos movemos en un entorno rural, muy distinto al urbano.  Las funciones están definidas en el Pla Nacional de Joventut de Catalunya, pero la básica es el acompañamiento de los jóvenes en todas sus vertientes”. En los procesos de participación: consejo municipal, proyectos en los institutos, asambleas,… “para que la voz del joven esté presente en la toma de decisiones”. En el tiempo libre, interviniendo en la dinámica de las diversas entidades y organizando salidas y otras actividades. En la educación, cultura y salud. En la orientación laboral, la formación y el trabajo. Uno de los objetivos es evitar la fuga definitiva de la mano de obra juvenil. Entienden y se felicitan que los jóvenes puedan formarse y adquirir experiencia en otros lugares pero su objetivos es crear las ofertas suficientes en el territorio para facilitar su retorno.

Nos acercamos al edificio donde se desarrolla buena parte de su actividad y el punto de encuentro de la juventud:  la Oficina Joven del Ripollès -dependiente del consejo comarcal- y el “Casal Jove el Galliner”, de titularidad municipal. Del mural del vestíbulo cuelgan ofertas de trabajo de fundaciones y empresas de la zona, de Odiseo -proyecto integral de formación profesional para el empleo de la Comisión Europea-, y de Omnia -proyecto social de acceso a las nuevas tecnologías-. En la planta baja se encuentra el punto de información y una amplia sala con sofás, mesas y sillas, un futbolín y diversos materiales. “Es un espacio para la conversación, el juego, los deberes, y para el uso de las diversas entidades juveniles: diablos (tradición muy arraigada en Catalunya), deporte,… En la parte de arriba se ubica el espacio de salud: cada martes por la tarde se atienden todas las dudas y consultas relacionadas con la sexualidad; una sala polivalente para actividades artísticas y otras para la realización de talleres: los hay de bufandas, de circo, de cocina, de expresión corporal, de maquillaje o de cocktails sin alcohol. Son muy concurridas las tardes de palomitas y de juegos. Frente al Casal se encuentra la biblioteca donde se organizan clubes de lectura para jóvenes.

Clàudia, Anna y otras personas que trabajan con ellas tienen en la mente cantidad de ideas y proyectos pero les faltan tiempo y recursos para desarrollarlos: a la que se ocupa de esta oficina joven o a las que atienden poblaciones de la comarca. También reivindican un reconocimiento de su función y profesión. “Son figuras profesionales muy nuevas y a los políticos les cuesta reconocer el trabajo de las técnicas de juventud. En Ripoll sólo hace diez años que existe. Detrás hay una planificación y un trabajo educativo,  y queremos dar un mayor sentido a nuestras actividades.”

 No se sienten de ninguna parte

Para que se entienda lo que está ocurriend con la inmigración magrebí en Ripoll -aunque también sirve para otras poblaciones- nada mejor que la visualización del vídeo Ripoll: El país blau creado por el  Consorcio de Bienestar Social del Ripollès. Breve y didáctico, y con una tesis muy clara: el sentido de pertenencia a una comunidad es fundamental para todo ser humano; y los jóvenes de origen magrebí no se sienten de ninguna parte -ni de Catalunya ni de Marruecos-, una orfandad que les conduce al vació y a la frustración. Esta situación es aprovechada por un imán que les inspira confianza, que les une y cohesiona con técnicas sectarias  y les hace despertar su odio más radical hacia la comunidad de acogida. “La situación de vulnerabilidad de adolescentes y jóvenes que están construyendo su yo, facilita el proceso de adoctrinamiento y manipulación sectaria”. Asimismo, el vídeo apunta el germen del nuevo modelo de convivencia que se está construyendo en el municipio de Ripoll, que consiste en generar estrategias para llenar este vacío, a partir siempre de esta premisa: la diferencia hay que aceptarla, no juzgarla.

Un plan de convivencia que compromete a todos los agentes de la comunidad

La primera fase de este modelo de convivencia es la realización de un diagnóstico que permita establecer unas líneas estratégicas de actuación. Para ello se pretende corresponsabilizar a todos los agentes políticos, técnicos y comunitarios en una reflexión crítica y analítica para que, de manera interdisciplinar y compartida, se implementen nuevas políticas y actuaciones que avancen hacia la inclusión social de todas las personas y colectivos. Ello requiere cruzar las diversas miradas, conocer mejor lo que ocurre en los diversos espacios de socialización de la infancia, activar el trabajo en red y coordinar las diversas iniciativas.

Esta mañana, a primera hora, como cada viernes, Anna y Clàudia se han reunido con las otras personas que conforman el grupo operativo: el técnico de la Secretaria de Igualdad, Migraciones y Ciudadanía; las técnicas de Cohesión Social y de Juventud; la responsable comunitaria de Omnia; el asesor LIC (Lengua y Cohesión Social) del Departamento de Enseñanza; y la técnica de participación, convivencia y desarrollo comunitario del Ayuntamiento de Ripoll. En estas sesiones se va modulando el calendario del plan de convivencia y se van concretando y coordinando actuaciones más inmediatas, de acuerdo con las orientaciones del grupo impulsor municipal. Al propio tiempo, están recibiendo una intensa formación en torno a cuatro ejes: la diversidad cultural y religiosa, con la valoración crítica de los modelos de integración; la trasmisión cultural y construcción de la identidad; el trabajo comunitario y el empoderamiento de la ciudadanía; y la comunicación y gestión de la crisis, con  las redes de diálogo y las previsiones y enfoques de futuro.

Estas dos técnicas municipales muestran sentimientos mezclados de preocupación y esperanza. “A raíz de lo ocurrido no se han producido conflictos que se hayan exteriorizado, salvo alguna crispación o manifestación aislada, aunque sabemos que hay conflictos soterrados y ocultos. Nos faltan aún elementos de análisis pero la situación es de falsa normalidad”. Pero, al propio tiempo, están muy ilusionadas con el plan de convivencia: porque lo ven como una oportunidad para asumir nuevos retos y porque puede servir de referente a otros municipios. No obstante, hay algo que les bulle en la cabeza desde hace algún tiempo: la falta  da hombres en los servicios de atención a las personas. Las educadoras sociales, psicopedagogas, técnicas de servicios sociales, de juventud,… todas son mujeres. “Nosotras podemos atender las demandas de las chicas, pero no las de los chicos o al menos no de la misma manera. Se precisa el referente masculino, poder construir pareja pedagógica”. Ellas llevan tiempo pidiéndolo. ¿Qué hacer?  Quizás priorizar este factor en próximas convocatorias y provisión de puestos de trabajo. Puede considerarse políticamente incorrecto, pero urge la necesidad de atender esta necesidad de manera preventiva, y con la máxima confianza y cercanía a los diversos colectivos.

Cae la noche, aprieta el frío y hay que tomar el tren de regreso: un trayecto que está en las antípodas del AVE. Hemos quedado con Clàudia y Anna en que volveremos a encontrarnos en la exposición “¿Con qué lentes quiero ver el mundo?”. Entretanto, ellas seguirán con sus lentes para hacerse nuevas preguntas, tratar de comprender qué ha sucedido en Ripoll y construir una convivencia realmente inclusiva. Aprendiendo como nunca de la universidad de la experiencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/01/17/plan-convivencia-tras-los-atentados-barcelona-cambrils/

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Bibliotecas públicas de Costa Rica sobreviven con clases de zumba, cursos de inglés o Internet gratis

Noticias

Costa Rica/18 enero 2018/Fuente: La Nación

Encargados acuden a la creatividad para atraer personas y fomentar la lectura; centros reciben más de un millón de usuarios al año.

Jesús Hidalgo, un vecino de Purral, llegó temprano el pasado jueves a la biblioteca pública de Guadalupe, en el cantón de Goicoechea, para a revisar su correo en una computadora del centro.

«Quiero saber cómo están mis amigas de Nueva York. Además, vengo para leer el periódico. Ahora estoy viniendo cada mes, antes venía todos los días», dijo el señor de 60 años.

En la sala contigua estaba la niña Melissa Morales, de 8 años, junto a su mamá y otras niñas, recibiendo un curso para hacer tarjetas.

Ese mismo día, en la biblioteca de Moravia, José Manuel Arce aprovechaba el Internet inalámbrico para trabajar con su computadora mientras que su hija pintaba. Niños y adolescentes jugaban videojuegos o revisaban sus redes sociales.

A esa hora, en otras de las 60 bibliotecas públicas del país, los visitantes posiblemente hacían zumba, yoga, o recibían cursos de inglés, de computación o aprendían a pintar uñas.

Este ñino aprovechó una computadora de la biblioteca pública de Moravia para entretenerse con un videojuego. Foto: Alejandro Gamboa
Este ñino aprovechó una computadora de la biblioteca pública de Moravia para entretenerse con un videojuego. Foto: Alejandro Gamboa

Todos estos servicios se ofrecen ahora en locales que antes eran exclusivamente para leer, sacar libros prestados o hacer trabajos estudiantiles. En estos centros, guardar silencio ya no es una regla.

Lovania Garmedia, directora del Sistema Nacional de Bibliotecas (Sinabi), reconoce la transformación y la justifica.

Según Garmedia, todas estas actividades ayudan a publicitar y acercar a las personas a otros servicios más afines a la misión original de las bibliotecas, como talleres de lectura para niños de 0 a 4 años, clubes de lectura para jóvenes y adultos o la biblioterapia.

Además, se ofrecen proyectos como la biblioteca móvil (Bibliobus) o la biblioteca digital con más de 150. 000 documentos a los que se puede acceder por medio de las diferentes áreas temáticas, con archivos digitalizados que datan de la época de 1830 en adelante.

En la biblioteca pública de Guadalupe sobraban las computadoras vacías, el pasado jueves. Foto: Alejandro Gamboa
En la biblioteca pública de Guadalupe sobraban las computadoras vacías, el pasado jueves. Foto: Alejandro Gamboa

«Desde las bibliotecas se empezaron a dar talleres o cursos, todos dirigidos a diferentes públicos y tenemos un tema transversal: la lectura. Promovemos el gusto por la lectura; las actividades se hacen con el apoyo de las comunidades. Muchos adultos han redescubierto la literatura, a ellos hay que ofrecerles lo que les gusta, lo que les llama la atención para atraerlos. Las bibliotecas se han vuelto un punto de encuentro y reencuentro», aseveró la funcionaria.

Según ella, estas actividades han permitido que la visitación en las bibliotecas públicas sea de más de un millón de usuarios al año.

¿Qué se puede hacer en una biblioteca?

El pasado jueves 11 de enero, había muy poco movimiento en la biblioteca pública de Moravia. En el transcurso de dos horas, llegaron solo dos personas a consultar libros y otras tres estaban usando una computadora. En otra sala, estaba José Manuel Arce, vecino de Moravia, con su hija aprovechando el Internet inalámbrico para trabajar.

«Generalmente está así de vacía. Considero que la biblioteca debe publicitarse más, yo la conocí por accidente», contó Arce, quien visita el lugar tres veces por semana.

Para atraer visitantes, ese recinto ofrece talleres para sembrar plantas medicinales y frutales, manualidades, cursos de computación, ejercicios para adultos mayores, cursos para aprender a utilizar el correo electrónico y el Facebook, así como el préstamo de computadoras con Internet y Wi-Fi ilimitado.

“El objetivo de esas actividades es que las personas se enteren de todos los servicios que ofrece la biblioteca y de todo lo que le puede servir”, contó Monserrat Vargas, directora de ese centro.

Vargas, tiene 14 años de trabajar allí. Estima que la consulta de libros ha bajado en un 40% durante este tiempo debido, según cree, al mayor alcance de Internet y de otras tecnologías.

Pero la baja visitación en las bibliotecas no es responsabilidad exclusiva de la era digital. En general, el promedio de lectura en los ticos es bajo.

Según la Encuesta Nacional de Cultura, del 2014, el 51,4% de la población no leyó libros en los 12 meses previos a la consulta. El 17,5% leyó libros al menos una vez por semana y solo el 12,7% lo hizo todos los días.

Por su parte, Xinia Méndez, directora de la biblioteca de Alajuela, comentó que cada local tiene que ajustarse según su capacidad y entorno; tratar de darse a conocer y hacerse atractiva para los usuarios.

«Tenemos diversos programas como cursos de computación para jóvenes embarazadas, alfabetización digital para el adulto mayor. Vamos más allá de solo de lectura; inclusive el martes de la próxima semana tendremos un curso de biomagnetismo dirigido al adulto mayor. También, los lunes tenemos terapia psicológica para mujeres», contó Méndez.

La biblioteca pública de Alajuela realiza cursos de computación, zumba y baile para atraer usuarios. Una joven visitó ese centro el pasado viernes en la mañana. Foto: Francisco Barrantes
La biblioteca pública de Alajuela realiza cursos de computación, zumba y baile para atraer usuarios. Una joven visitó ese centro el pasado viernes en la mañana. Foto: Francisco Barrantes

En este centro también se dan cursos de zumba, cursos de baile para adultos mayores y charlas, entre otras cosas.

Lovania Garmedia, directora del Sistema Nacional de Bibliotecas, aseveró que los profesionales en bibliotecología son muy creativos: ellos planean y ejecutan las actividades para atraer usuarios. Todas son publicitadas en redes sociales.

Por ejemplo, en la biblioteca de Goicoechea organizan hasta partidos de fútbol con niños.

En ese centro, el pasado jueves cerca de 10 niñas y sus madres, recibían un curso para elaborar tarjetas. Marcela Barquero, una de las mamás, calificó el taller como una bonita actividad para que su hija Melissa Morales se distraiga en vacaciones.

«Les enseñan mucho y ellos pasan entretenidos. A mi hija le encanta la lectura, prefiere que le regalen un libro que una barbie», relató Barquero.

La pequeña Melissa Morales muestra con orgullo una tarjeta que aprendió a confeccionar en la biblioteca pública de Goicoechea. Foto: Alejandro Gamboa

La directora de este centro, Maricel Vargas, sostuvo que estas actividades permiten atraer a usuarios que, «a veces», se interesan por leer un libro.

“No podemos seguir pensando que el usuario solo viene a buscar libros. La gente viene mucho a actividades, pero igual viene a buscar sus libros”, expresó Vargas.

Vengo como 5 horas a ver Facebook o jugar videojuegos”
11/01/18. Moravia, San José, Costa Rica. Biblioteca. Visitación en bibliotecas públicas Fotografía: Alejandro Gamboa Madrigal
11/01/18. Moravia, San José, Costa Rica. Biblioteca. Visitación en bibliotecas públicas Fotografía: Alejandro Gamboa Madrigal

Un joven de 13 años, vecino de Moravia, visita la biblioteca de la comunidad casi todos los días: después de clases y hasta en vacaciones y, si abrieran los fines de semana, también estaría allí los sábados y domingos.

Muchas veces llega solo; otras veces se pone de acuerdo con sus amigos para ir juntos.

Allí pasa entre cuatro y cinco horas, pero no precisamente estudiando o leyendo. Se la pasa viendo videos, navegando en Facebook o jugando videojuegos en la computadora.

“Siempre lo que vengo es a usar las computadoras y el Internet para ver Facebook o me meto a juegos. Mi mamá sabe que estoy aquí, desde que estaba en la escuela siempre vengo”, relató el joven que este 2018 cursará sétimo año.

¿Lee algún libro?, se le preguntó al muchacho. “Muy pocas veces, casi no, pero sí he pedido alguno para llevar”, contestó.

Para Montserrat Blanco, directora de la biblioteca pública de Moravia, es preferible que estos jóvenes estén en esos locales que en la calle.

“Hay cinco niños de entre 9 y 13 años que todo los días vienen a usar la computadora para ver redes sociales o jugar videojuegos porque aquí se les permite. Ellos se traen un sándwich, se van a comer fuera y luego regresan. Ellos ven videos o escuchan música; les tenemos audífonos para que no molesten a otros usuarios”, explicó Blanco.

La funcionaria destacó que si los jóvenes están en la biblioteca, pueden llegar a conocer los otros servicios que allí se ofrecen.

Por ejemplo, mencionó, el club de lectura promueve que los muchachos se lleven un libro para la casa y que luego lleguen a la biblioteca a discutirlo. Agregó que para este año, se planea dar clases de ajedrez para jóvenes.

Transformación

El Colegio de Profesionales en Bibliotecología (Coprobi) reconoce que las bibliotecas ya no son espacios diseñados únicamente para proveer de libros a los usuarios.

Bryan Chacón, asistente de la Fiscalía del Coprobi, dijo que este espacio también ayuda a las necesidades de las comunidades.

«Por ejemplo, en la zona de Puntarenas hay una biblioteca que se llena porque a los chiquillos les gusta estar ahí porque hay un play ground; en un principio se acercan , luego por los libros. El play es una forma de atrapar chicos», dijo Chacón.

Chacón manifestó que el Colegio no cuenta con datos sobre la cantidad de usuarios de bibliotecas ni para qué las utilizan.

Para Ana María Rodino, investigadora del Estado de la Educación y doctora en Educación de la Universidad de Harvard, Estados Unidos, no es está mal que las bibliotecas agreguen otros servicios para atraer usuarios, pero, indicó, estas alternativas deben siempre estar ligadas a la lectura, no desconectadas de ella.

Rodino recalcó que lo primero que debe hacer la sociedad es implementar herramientas para desarrollar el gusto por la lectura, el cual se adquiere en los primeros años de vida de la persona. Con esto, según opinó, las bibliotecas nunca estarán vacías.

“Está bien que se den servicios, pero las bibliotecas no pueden olvidar su responsabilidad con textos impresos”.

“Las bibliotecas han tenido que ponerse creativas para atraer al público. Es importante que tengan buena cantidad de libros; textos modernos y desarrollar actividades que, precisamente, estimulen la lectura en los chicos. La sociedad no debe dejar morir y languidecer las bibliotecas, sino contribuir a su fortalecimiento, estimulando el gusto por la lectura», afirmó la experta.

Fuente: https://www.nacion.com/el-pais/educacion/bibliotecas-publicas-de-costa-rica-sobreviven-con/PUWJYPN6ABCMPP24Y5KIBIKLXY/story/

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Bolivia: Ministerio de Educación recibió en tres días más de 20 denuncias de incremento de pensiones sobre el 4%

Noticias

Bolivia/18 enero 2018/Fuente: Fm Bolivia

El ministro de Educación, Roberto Aguilar, informó el miércoles que su despacho recibió en tres días, desde el inicio de las inscripciones escolares, más de 20 denuncias de incremento de pensiones en colegios particulares por encima del 4% establecido.

    «Deben ser más de 20 denuncias que se han presentado de cobros superiores al 4%, pero al mismo tiempo en lo que hemos visto es que el día de ayer (martes) existía por los menos el 60% de las unidades educativas que han cobrado el 4%», dijo a los periodistas.

    La autoridad negó que el incremento autorizado de 4% sea modificado en los próximos meses, ante el desacuerdo de la Asociación Nacional de Colegios Particulares de Bolivia.

    Aguilar anunció que se realizan un proceso de verificación para establecer con exactitud cuántas unidades educativas realizaron el cobro de las pensiones escolares en más del 4%, e implementar sanciones.

    Por otra parte, indicó que lo sucedido en el colegio Ave María de la zona de Villa Fátima, donde se incrementaron las pensiones en 100% es una actitud «poco adecuada» por parte de la directora, ya que estaría violentando las disposiciones legales tanto en el marco educativo como en el funcionamiento de la entidad privada.

    «Eso no puede suceder, entonces vamos a tratar de establecer todos los mecanismos legales que correspondan», acotó.

    Además, explicó que su despacho recibió 15 denuncias de unidades educativas en las que se habría realizado cobros irregulares, que aún se verifican, y anticipó que en caso de ser ciertas esas acusaciones se realizarán procesos.

Fuente: http://fmbolivia.com.bo/ministerio-de-educación-recibió-en-tres-días-más-de-20-denuncias-de-incremento-de-pensiones-sobre-el

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Vietnam y Reino Unido colaboran en educación vocacional

Noticias

18 enero 2018/Fuente: Vietnam Plus

La cooperación en la educación y la capacitación vocacional entre Vietnam y Reino Unido constituye el tema principal de un seminario efectuado hoy en Hanoi por la Embajada británica aquí y el Ministerio de Trabajo, Inválidos de Guerras y Asuntos Sociales del país indochino.

Al intervenir en el evento, el encargado de negocios de la Embajada británica, Steph Lysaght, destacó que se trata de una oportunidad para que las entidades especializadas en el ámbito de amplíen los nexos con organizaciones gubernamentales, empresas, escuelas y universidades de Vietnam.

Por su parte, el jefe de la Agencia de Acreditación de Educación Vocacional de Vietnam, Pham Vu Quoc Binh, dijo que el país enfrenta ciertos desafíos generados por la cuarta revolución industrial

Para cumplir los objetivos de la formación de recursos humanos de alta calidad, Vietnam debe establecer un sistema de educación laboral abierto, moderno e integral, agregó.

También recomendó intensificar las relaciones con empresas para satisfacer la demanda de trabajos.

Durante el coloquio, los participantes intercambiaron experiencias y presentaron tecnologías y equipamientos especializados en la educación y formación vocacional de Reino Unido.

Fuente: https://es.vietnamplus.vn/vietnam-y-reino-unido-colaboran-en-educacion-vocacional/83309.vnp

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Argentina: Macri modifica por decreto la Ley de Financiamiento Educativo y le quita poder a Ctera

Noticias

Argentina/18 enero 2018/Fuente: Los Andes

La paritarias quedan fijadas en un 20% sobre el salario mínimo. Iguala la representación de los gremios independientemente del tamaño.

El Poder Ejecutivo dispuso hoy que la discusión entre el Gobierno y los gremios docentes a nivel nacional se circunscribirá, a partir de este año, a cuestiones no salariales y, en lo que atañe a la discusión paritaria, dejó formalizado el piso del 20 por ciento por encima del salario, mínimo, vital y móvil para que, a partir de ese valor, se rijan las negociaciones entre las provincias y las entidades sindicales a nivel local.

Además, igualó la representación de los gremios docentes nacionales en el espacio de debate estipulado por la Ley de Financiamiento Educativo, con la participación del Ministerio de Educación de la Nación, para acordar, año a año, «un convenio marco» en torno a condiciones laborales, calendario educativo y carrera docente, entre otros aspectos.

Así fue establecido por el Decreto 52/2018 que, con la firma del presidente Mauricio Macri; del jefe de Gabinete, Marcos Peña; y de los ministros Jorge Triaca (Trabajo) y Alejando Finocchiaro (Educación), que fue publicado en la edición de hoy del Boletín Oficial.

Se trata de un decreto que introduce modificaciones a otro anterior, del 2007, que, con la firma del entonces presidente Néstor Kirchner fijó las pautas para la negociación a nivel nacional entre los gremios docentes y el gobierno al reglamentar el artículo 10 de la Ley 26.075 de Financiamiento Educativo.

«Deviene necesaria la actualización del ámbito de discusión del convenio marco, garantizando la equidad en la representación de todas las voces con el fin de mejorar las condiciones generales de los docentes del Sistema Educativo Nacional, adecuando la normativa vigente y estableciendo nuevos criterios de relación», indicó en sus considerandos la norma publicada hoy en el Boletín Oficial.

Con este argumento, el artículo 1 del decreto establece que «la representación de los trabajadores docentes del sector público de gestión estatal en el convenio marco, será ejercida por un miembro de cada asociación sindical» del orden nacional, con cual iguala la presencia de los gremios, que, hasta ahora, era proporcional a su cantidad de afiliados a nivel nacional.

De hecho, en el ámbito de discusión del denominado «convenio marco» de las negociaciones docentes, la Confederación de Trabajadores de la Educación (Ctera) tenía una presencia mayoritaria frente a los demás gremios del orden nacional, que son la Unión Docentes Argentinos (UDA), los privados del Sadop, la Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (Amet) y la Confederación de Educadores Argentinos (CEA). 

No obstante, con el decreto publicado hoy, el Gobierno nacional también separó los ámbitos de discusión de ese «convenio marco» para la educación pública de gestión estatal y para la educación de gestión privada.

Separación privado estatal

De hecho, para el caso de la educación pública estatal, prevé la participación en las negociaciones de representantes del Ministerio de Educación de la Nación, del Consejo Federal de Educación y de los gremios; mientras que, para la discusión del convenio marco en el ámbito de la educación de gestión privada, prevé, además de la participación del Ministerio, la del Sadop y la de «los representantes de los empleadores del sector».

En tanto, el artículo 4 de la norma deja en claro que el ámbito de discusión entre el Gobierno nacional y los gremios docentes a nivel nacional se dedicará a cuestiones laborales, del calendario educativo y de la carrera docentes.

De hecho, al enumerar los temas que serán abordados en ese espacio, deja afuera el salarial, e incluye las condiciones de ingreso a la carrera docente, promoción y capacitación y calificaciones del personal; el régimen de vacantes; los trámites de reincorporaciones; las jornadas de trabajo; los derechos sociales y previsionales; las políticas de formación docente y capacitación; y la representación y actuación sindical.

En este sentido, fuentes oficiales explicaron que lo que hace la norma es institucionalizar «el acuerdo alcanzado en el 2016, que fijó piso para la discusión salarial docente en cada una de las provincias en el equivalente a un 20 por ciento por encima del salario mínimo, vital y móvil».

«En lo referido al salario mínimo docente, queda establecido que el mismo no podrá ser inferior al 20 por ciento por encima del salario mínimo vital y móvil vigente, acuerdo arribado entre las asociaciones sindicales y el Poder Ejecutivo Nacional según el acta suscripta entre las partes de fecha 25 de febrero de 2016», indica el artículo 4 del Decreto 52/2018 publicado hoy.

De esta forma, busca saldar uno de los puntos de mayor conflictividad en la discusión entre los gremios y el Gobierno nacional que se dio el año pasado, que pasó justamente por el reclamo de la realización de una discusión paritaria a nivel nacional, lo que llevó a la Ctera a convocar distintas medidas de fuerza y a poner en marcha una carpa itinerante que arrancó frente al Congreso y luego recorrió todas las provincias para visibilizar ese reclamo.

Fuente: https://losandes.com.ar/article/view?slug=otro-decreto-polemico-macri-le-quita-poder-a-ctera-y-deja-afuera-la-discusion-salarial

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Miles de niños y niñas con necesidad de atención temprana no la reciben, según las plataformas de familias

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutierrez del Álamo 

La plataforma de familias de Madrid llevará 35.000 firmas a la Asamblea para pedir su mejora. Otras comunidades también están en pie de guerra.

Tener un bebé con espína bífida o con un retraso madurativo. Tal vez con Trastorno del Espectro Aurista o con Síndrome de Down es un impacto emocional importante. Complicado de gestionar teniendo en cuenta las expectavias previas, por ejemplo También es un impacto en la vida cotidiana de la familia en la que ese bebé nace. De muchas maneras.

Una de ellas es la obligación, como familias, de ofrecer todas las soluciones y alternativas posibles a esa niña, a ese niño. Alternativas y procedimientos necesarios para que en los primeros tres años de su vida consiga la mejor y mayor estimulación posible en todos los sentidos, y con ella, el mayor desarrollo posible de las capacidades de cada menor.

Psicólogos, psicopedagogos, terapias con animales, estimulación temprana, logopedia… un largo etcétera que en cualquier caso comienza con una valoración que no siempre es tan rápida como debería. Óscar Hernández es portavoz de la plataforma madrileña de atención temprana. Se trata de un grupo de familias que llevan tiempo luchando por la mejora de las condiciones de vida de sus hijos e hijas, también por que la Administración pública se haga cargo. Asegura que tal y como están las cosas, al menos en Madrid, las familias se sienten maltratadas.

Esto es lo que hizo que hace algunos meses otro padre pusiera en marcha una petición en Change.org con la que han recogido 35.000 firmar que tienen intención de llevar a la Asamblea de Madrid el próximo 18 de enero, día en el que se celebrará un pleno sobre infancia y adolescencia.

Reclaman una atención desde el primer momento que comience cuando el cebrebro es lo más plástico posible. O que se terminen las listas de espera para la valoración y la intervención con estos menores. Asegura Hernández que según el INE el 7,5% de los menores tiene necesidad de esta atención o está en riesgo de tenerla, lo que significa que hay unos 30.000 menores en esta situación. La Comunidad de Madrid ha dicho que se ampliarán las plazas de AT este año hasta algo más de 3.000. “Según estas plazas, dice Hernández, hay un alto porcentaje de niños sin cobertura”.

Afirma también que esta situación es  un drama, no solo para las familias que han de pagar por los diferentes tratamientos y terapias (un coste que puede ser de entre 300 y 600 euros al mes y que muchas familias no pueden afrontar). También es un coste social enorme, puesto que estas niñas y niños no conseguirán alcanzar un grado de autonomía suficiente.

A esto se suma el que llegados a los 6 años estos niños y niñas dejan de tener derecho a la atención temprana. Entran en la educación obligatoria y dependen también de los recursos existentes que, si nunca fueron los suficientes, tras los recortes de 2012 nos prácticamente nulos.

Las prestaciones que se ofrecen “no están encaminadas al desarrollo global para que niños y niñas sean lo más autónomos posibles”, asegura Ana Olmeda, protavoz de la plataforma en Canarias. Allí la situación es mucho peor que en Madrid, puesto que no existe atención temprana pública. Sí algunos centros privados, pero no hay apuesta, todavía, por parte de la administración autonómica.

Este es uno de los problemas más importantes (las diferencias entre las autonomías a la hora de apostar por la atención temprana) que enfrentan las diferentes plataformas de atención temprana.

Cada autonomía va por libre

Antonio Guerrero es el portavoz de la plataforma en Andalucía. Asegura que mientras en el País  Vasco la administración invierte unos 6.000 euros al año en cada niño, la Junta solo gasta 500 euros.

En Andalucía la pelea comenzó en 2015 cuando varias familias formaron la plataforma para promover una Proposición No de Ley para debatir en el parlamento autonómico sobre la red de atención temprana. Una PNL que prosperó con los votos de la oposición, pero que al no obligar a nada al Ejecutivo andaluz, quedó guardada.

Después de eso, la plataforma redactó una propuesta de ley sobre atención temprana. Se debatió a primeros de 2016, pero, aunque contaban con el apoyo de toda la oposición (mayoría suficiente para su puesta en marcha), la víspera del debate Ciudadanos cambió el sentido de su voto, de manera que no prosperó. Hoy hay dos leyes sobre el mismo tema registradas en el Parlamento andaluz. Una la redactada por las organizaciones y la otra, del PSOE y C’s. Nadie quiere echar su proyecto a andar, aunque esta última podría aprobarse (con el coste que podría tener entre las familias con menos con necesidad de atención temprana).

En Canarias han tenido que trabajar muy duro para que empiece a andar la posibilidad de tener una red de atención temprana en los próximos años. Tal vez cinco. A base de presión y conversaciones con partidos y organizaciones, hoy se está trabajando en un plan de AT que podría tener su primer borrador a mediados de este año.

Hoy los serivicios de AT los ofrecen entidades privadas. Y algún que otro ayuntamiento cubre parte de las necesidades. Ana Olmeda cuenta que durante los últimos 26 años, algunas familias se han venido beneficiando de diferentes proyectos de investigación que la Universidad de La Laguna había puesto en marcha para tratar con niños y niñas con diversidad: síndrome de Down, espectro autista, trastornos del desarrollo… Se hacía en el Aula de Psicomotricidad Relacional.

Hoy por hoy, tras un largo tiempo cubriendo parte de un servicio público, se regularizó y ahora se ha conseguido la firma de un convenio para dar mayor cobertura a más niños y niñas con diferentes trastornos. También se han tenido cerrando convenios con otras entidades desde hace algunos años y que han ido dando servicio a las familias. La idea es que ahora sea la Administración autonómica (fundamentalmente desde Sanidad, aunque también desde Servicios Sociales y Educación) la que vaya asumiendo.

Según las estimaciones que han hecho en Canarias, serían unos 10.000 menores los que deberían atenderse en las islas. La Administración autonómica no tiene servicio ninguno hoy por hoy.

Todas estas diferencias hacen que muchas personas piensen en la conveniencia de que haya una Ley integral, para todas las autonomías, que estipule, como mínimo, una cartera de servicios mínimos en relación a la atención temprana. Una ley que contemplase servicios de atención temprana, en educación y sociosanitarios.

Autonomía personal frente a asistencia

El objetivo es que consigan avanzar por el sistema educativo y que, en un futuro, consigan algún nivel de cualificación suficiente que les permita obtener un trabajo con el que ser lo más autónomos e independientes posible.

Ana Olmeda lo resume fácilmente: “Sin inversión, lo que se consigue a futuro es crear personas dependientes o grandes depenientes”, con lo que esto supone en gasto sanitario y de servicios sociales según va aumentando la edad de las personas. Es decir, que en vez de aspirar a que chicas y chicos con diferentes trastornos o alguna diversidad fueran personas que acabaran cotizando a la Seguridad Social, se fomenta que acaben siendo parte de un importante gasto para el Estado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/16/miles-de-ninos-y-ninas-con-necesidad-de-atencion-temprana-no-la-reciben/

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