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El enemigo de la educación en Ecuador

Por: Fander Falconí

El consumo de estupefacientes (drogas prohibidas) es más que un problema de salud pública. Es un alarmante problema social en buena parte del planeta, con una geopolítica propia que señala consumidores de diversos países y de diversas clases sociales. Tiene su arista económica, con mercados de gran consumo y de preferencias cambiantes como Estados Unidos y productores especializados en diferentes continentes. De esta arista nace la violencia del narcotráfico que causa más víctimas mortales que el mismo consumo.

Desde 1920 la producción y venta de alcohol etílico fue prohibida en Estados Unidos. La prohibición redujo el consumo de licores, pero no lo erradicó. Lo peor fue que convirtió al expendio de licores en un negocio demasiado lucrativo, tanto que fue monopolizado por el crimen organizado. En 1933 se legalizó el consumo, la fabricación, el transporte y la venta de alcohol etílico.

Comparando esta experiencia con la de las drogas, desde hace algún tiempo se habla de legalizar las drogas. Se ha empezado por la marihuana, una que solo requiere cultivo, no fabricación. Holanda asegura que el consumo ha bajado tras la regularización. También se dio este proceso en algunos estados de Estados Unidos, en México lo ha propuesto incluso el expresidente Fox y en Uruguay, por iniciativa previa de Mujica, se regularizó el uso de la marihuana. El economista  liberal Milton Friedman afirmó en 1991 estar a favor de la legalización de las drogas, porque “el mayor daño causado por las drogas proviene de su ilegalidad”. El debate queda abierto.

Para las sociedades, Ecuador incluido, las drogas son muy destructivas, por el consumo y por las prácticas violentas del narcotráfico. Los mayores perjudicados son la niñez y la juventud. Por eso mismo, la educación recibe un golpe cada vez que un menor consume droga. Como siempre, los pobres reciben los peores azotes, pues esas drogas baratas son en realidad los desechos y contienen sustancias tóxicas, en adición a la misma droga.

La prevención del consumo de drogas requiere campañas de información y concientización. La información, dirigida en especial a docentes, madres y padres de familia, permite conocer el modus operandi de las bandas de narcotraficantes, en este caso las dedicadas al microtráfico. La concientización se dirige con énfasis a estudiantes, para que vean el desastroso resultado del consumo de drogas.

Las series de televisión han empezado a tratar el tema con mucho realismo. El caso Escobar, por ejemplo, al menos desmitificó al supuesto Robin Hood de Medellín, mostrando su crueldad corrosiva. Pero la serie más destacada a escala mundial ha sido la estadounidense Breaking Bad, cuyo protagonista es un profesor de Química que incursiona en el mundo del narcotráfico. Una serie brutal en el sentido salvaje de la palabra.

Ni toda la prevención del mundo, ni la articulación entre la educación y el mundo del trabajo, ni el desmantelamiento de laboratorios podrán llegar a la esencia del problema. ¿Por qué se droga la gente? Esta conducta no se puede explicar con las teorías de hábitos repetidos de Pavlov ni con el psicoanálisis de Freud. La respuesta requiere del concurso de psicólogos, sociólogos y antropólogos. Ese debate nos podría dar una solución para reducir al mínimo el problema de la drogadicción.

Fuente: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/el-enemigo-de-la-educacion-en-ecuador

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¿Políticas Educativas Comparadas Chile – OCDE?: Alternativas y Desafíos Educativos en la Sociedad de la Información.

Por: Eduardo Sandoval Obando

La inclusión de Chile a la OCDE[1], es un hito relevante en su política internacional. Sin embargo, no ha resuelto los problemas más urgentes que aquejan a nuestra sociedad, y lo que es peor, no han contribuido al mejoramiento de la educación. A modo de ejemplo, los resultados 2016 del Sistema de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (SIMCE) evidencia la brecha existente entre colegios privados versus los públicos, con una diferencia sostenida durante los últimos 10 años de 100 puntos (es decir, los niños/as de escuelas ricas y pobres tienen 2 años escolares de distancia).

Por ende, al analizar las reformas escolares vividas en este plano (tales como el mejoramiento de la educación preescolar; la revisión de la formación inicial del docente; aseguramiento de la calidad de la educación, el fin al lucro, la modernización del MINEDUC, etc.), nos encontramos con la triste realidad de que no es que los cambios vividos hayan sido lentos o tardíos. Lamentablemente, nos hemos sido capaces de establecer acuerdos acerca de cómo mejorar o transformar el sistema escolar actual, avanzando en una mayor justicia social y equidad para nuestros estudiantes. Por ello, vale la pena preguntarnos y reflexionar acerca de ¿Cómo podemos construir y avanzar en equidad e inclusión, si nuestras escuelas continúan siendo el reflejo más explícito de la desigualdad imperante? ¿La calidad de vida existente en Chile es realmente comparable con los países de la OCDE? ¿Es posible construir políticas educativas integrales que tensionen críticamente el modelo neoliberal imperante?

De tal forma que “es evidente, que dejada a sus anchas, la globalización no produce equilibrios y justicia, sino exactamente lo opuesto, por eso hay necesidad de ponerse al frente de ella para conducirla adecuadamente” (Fernández, 1999 en Eyzaguirre, 2005, p. 5).

Proponemos algunos desafíos que Chile podría descubrir, como miembro de la OCDE, priorizando tentativamente, las siguientes propuestas de cambio:

  • Integrar nuevos saberes, estrategias y herramientas de gestión a nivel de la construcción de las políticas públicas, provenientes de la experiencia de países desarrollados, que le permita aplicarlos en aquellos ámbitos prioritarios de nuestra realidad nacional, de manera planificada y acorde a nuestra realidad cultural, social, política y educativa. Dicho de otro modo, de lo que se trata, es que la comparación con otros países y la implementación efectiva de reformas estructurales en sus políticas públicas, establezca las bases de aprendizaje necesarias, para que Chile integre tales experiencias y las adapte a las necesidades más urgentes de nuestra población. Específicamente en el plano educativo, consideramos prioritario: el mejoramiento y priorización de la educación parvularia y la estimulación temprana sistemática de nuestros niños; el desarrollo y formación escolar en el ámbito tecnológico; la resignificación de la carrera profesional docente; la no discriminación en el espacio y tiempo escolar, la construcción de una política integral para la formación técnico profesional, etc.
  • Instaurar una visión holística del aprendizaje del alumnado, incorporándose en los Planes y Programas Pedagógicos del Ministerio de Educación, donde sea el alumno, un protagonista de su aprendizaje, guiado por la curiosidad de aprender, de manera libre y espontánea, de sus relaciones e interacciones con otros, “moviéndose en el ámbito de lo posible y lo hipotético, incorporando la incertidumbre como un valor” (Calvo, 2016), para que así no pierda su potencialidad, no pierda lo que por naturaleza invade caóticamente su aprendizaje: la creatividad. En definitiva, es posibilitar que la libertad y autonomía del alumnado, originen nuevas y complejas relaciones, convirtiéndose en los protagonistas de su aprendizaje.
  • Comprender que en la sociedad de la información, el énfasis debe situarse sobre el aprendizaje colaborativo. Una vía para el mejoramiento de la calidad en la educación, debe propiciar el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que hagan posible el “aprender a aprender”, con objetivos organizados según capacidades y valores propios de cada alumno, valorando la heterogeneidad del alumnado, en su proceso de aprendizaje. La educación debe ser un medio para el desarrollo potencial de cada individuo, acorde a sus necesidades y requerimientos personales, caracterizado por el pleno ejercicio de la libertad en su aprendizaje, dentro de ambientes educativos que potencien la colaboración y el pensamiento divergente (Sandoval, 2016).
  • Favorecer el despliegue de la creatividad y la curiosidad por aprender (Sandoval, 2014, p. 41): adquiere relevancia la capacidad de las personas de poder soñar, crear y recrearse dialógicamente en la escuela, en la interacción con otros, para que se sientan partícipes y miembros activos de la aldea global, utilizando al máximo las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (internet, computadores, correo electrónico, etc.) y el surgimiento de preguntas novedosas que le permitan descubrir el mundo armónicamente y acorde a los ritmos que su desarrollo le permita.
  • Construir una reforma epistemológica de la escuela y de las prácticas pedagógicas tradicionales, avanzando en la construcción de ambientes educativos capaces de potenciar los talentos e intereses de todos los involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una escuela capaz de responder a la heterogeneidad del alumnado, brindándoles oportunidades reales de éxito, que incidan sistemáticamente en la superación de las desigualdades sociales imperantes en Chile (Sandoval, 2017).
  • Formar a los estudiantes en un pensamiento complejo, facilitando el dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con fines Educativos: Es decir, replantear los procesos de escolarización, para fomentar habilidades coherentes con la era digital, las que tienen relación con la capacidad de buscar, sintetizar, analizar, comparar, reconfigurar y presentar información, así como comunicarse con otros en un ambiente digital. Esta formación, los prepara de mejor manera, para una vida profesional que no tendrá un carácter lineal, sino caótico e incierto; propiciando el trabajo en equipo, aunque sea de manera virtual, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación.
  • Promover una Alfabetización Digital Permanente y la Renovación del Aula Escolar, como herramienta que complemente el aprendizaje de los estudiantes: En este sentido, las tecnologías digitales puede convertirse en un elemento catalizador del cambio pedagógico, que el nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento requiere (Benavides y Pedró, 2007). Esto exige nuevos roles y actores, así como en muchos casos, nuevas dinámicas que se integran en las prácticas pedagógicas actuales. De ahí la importancia de aclarar, entre los docentes, que el uso de que estas tecnologías, contribuyen al aprendizaje. Según la investigación del Centro Pew[2], un 69% de los usuarios de internet en Chile se conecta todos los días, siendo sólo superado por Argentina a nivel latinoamericano (Líbano es el país con más usuarios de acceso diario, alcanzando el 90%). Por otra parte, en la Sexta Encuesta Nacional de Acceso, Usos y Usuarios de internet[3] (realizada por la Subsecretaría de Telecomunicaciones), surgen interesantes resultados que sustentan la importancia de una alfabetización digital desde la educación: “El 70 % de los chilenos tiene acceso a internet. Asimismo, los encuestados señalan que el internet y las Tics, lo ven como un apoyo a la educación propia o la de sus hijos / nietos / parientes con un 73,6%”.

Tenemos en consecuencia, un interesante desafío para la educación chilena, a través de la implementación de las TICS y la mejora de las estrategias educativas utilizadas en la escuela, desde la óptica OCDE. No se trata de que el docente sea reemplazado por una máquina, sino que utilice este medio, como una plataforma generadora de aprendizajes, conectando al alumnado con el mundo. A través de estas tecnologías, desaparecen las limitaciones geográficas y las fronteras territoriales (un estudiante podrá conocer las maravillas del Museo de Louvre en París, recorrer instalaciones virtuales de la NASA, visitar los sitios arqueológicos de los aztecas en México; aprender y practicar el inglés con alumnos de otros países, etc.), a través de un solo clic y la mediación permanente del docente, materializando un acercamiento más idóneo al constructivismo en educación. Creemos simplemente que la educación digital abre espacios, transforma los contextos, multiplica las posibilidades y se acerca, oportuna y contextualmente, a las necesidades de un alumnado cada vez más receptivo a las nuevas tecnologías.

Referencias

Benavides, F. y Pedró, F. (2007). Políticas Educativas sobre Nuevas Tecnologías en los Países Iberoamericanos, Revista Iberoamericana de Educación, (45). Recuperado el 20 de Noviembre 2016, de http://www.rieoei.org/rie45a01.htm

Calvo, C. (2016). Del Mapa Escolar al Territorio Educativo. Disoñando la Escuela desde la Educación. (6° Impresión). La Serena: Nueva Mirada.

Eyzaguirre, H. (2005). La Educación en la Perspectiva de la Globalización. Santiago de Chile: Serie de Documentos de la Unidad de Investigaciones en Educación, Centro de Investigaciones Políticas y Sociales. Mayo 2005, 1-11.

Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica pedagógica. Tesis de Doctorado en Ciencias Humanas, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile (impresa).

Sandoval, E. (2016). Cruzando las Fronteras de la Pedagogía Crítica en el Trabajo con Adolescentes Infractores de Ley. Revista de Pedagogía, 37 (101), 175-191.

Sandoval, E. (2014). Posibilidades Educativas del Adolescente Infractor de la Ley: Desafíos y Proyecciones a partir de su Propensión a Aprender, Psicología Educativa, 20 (1), 39 – 46.

[1] La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico es un foro intergubernamental en el cual participan 30 países que se adhieren a los principios de la democracia y del libre mercado. De estos 30 países, 27 son considerados economías desarrolladas y sólo tres economías (Turquía, México y Polonia) en vías de desarrollo (de ingreso medio-alto). En esta organización los países miembros intercambian y comparan experiencias de política y económicas con el fin de identificar las políticas y prácticas económicas más adecuadas y desarrollarlas de manera coordinada a nivel nacional e internacional. Para mayor información, visitar sitio web: http://www.oecd.org

[2] La encuesta, aplicada a 24.263 personas en 24 países entre marzo y mayo de 2013, vincula fuertemente el crecimiento económico con el acceso a internet y servicios relacionados. Para mayor información, puede acceder al sitio web: http://www.pewglobal.org/2014/02/13/emerging-nations-embrace-internet-mobile-technology/

[3] La Sexta Encuesta Nacional de Acceso, Usos y Usuarios de internet fue dirigida y ejecutada por CADEM S.A. por encargo del Gobierno de Chile. Su objetivo, es profundizar el análisis y caracterización del servicio de acceso y uso de Internet en Chile (móvil y fija), para reconocer las tendencias de uso y adopción de tecnologías de información entre los chilenos, tanto a nivel nacional, regional y comunal. Hemos consultado dicha información en su sitio web: http://www.subtel.gob.cl/attachments/article/5411/Informe_Final_SUBTEL_UdeChile.pdf

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Debaten sobre el futuro de la Educación Digital en Nicaragua

Por: www.el19digital.com/28-07-2017

Docentes y estudiantes del Ministerio de Educación (Mined) y la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua), debatieron este martes sobre el futuro de la Educación Digital en Nicaragua.

Durante el Foro de Educación Digital, celebrado en el Auditorio “Fernando Gordillo” (Auditorio 12 de la UNAN), los docentes presentaron proyectos interesantes, en los que aplican la tecnología para fortalecer su pedagogía.

La Fundación Zamora Terán, demostró el uso de las tabletas XO, y expertos en informática presentaron las NicaTablet, para integrar tecnología en las escuelas, así como los llamativos robots legos.

El docente Luis Armando Genet, Responsable del Departamento de Tecnología Educativa de la UNAN-Managua, explicó que el foro ha tenido como objetivo que los docentes TICS de las escuelas primarias y secundarias, puedan exponer los trabajos de innovación educativa utilizando tecnología.

La asesora pedagógica departamental-Managua del Mined, Gabriela Solís, expresó que lo más importante es poder intercambiar con los docentes las nuevas prácticas y conocimientos adquiridos en el tema de tecnología educativa.

El estudiante del Colegio República de Argentina, Michael Mejía, dijo sentirse muy satisfecho con los nuevos conocimientos obtenidos durante el foro, los cuales son realmente innovadores, interesantes y productivos.

Durante el foro, los estudiantes tuvieron la oportunidad de realizar un intercambio sobre habilidades aplicadas en la robótica moderna, creación inteligente de plataformas web y efectividad comunicativa.

*Fuente: https://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:59640-debaten-sobre-el-futuro-de-la-educacion-digital-en-nicaragua

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Casi 4 mil nuevos maestros a aulas en Cuba

Cuba/27 julio 2017/Fuente: Radio Reloj

En septiembre venidero cuando inicie el próximo curso lectivo, casi 4 mil nuevos maestros graduados de las 24 escuelas pedagógicas existentes en Cuba, estarán en las aulas de primaria, anunció a Radio Reloj, Enia Rosa Torres Castellano.

La directora nacional de formación de personal docente del Ministerio de Educación agregó, que los egresados de esos planteles fueron altamente preparados en las especialidades de Educador de Preescolar, Maestros Primarios y de la Educación Especial, y por primera vez, como Maestros de Inglés para la Educación Primaria.

Precisó Enia Rosa Torres Castellano que en esas instituciones, los jóvenes maestros contribuirán a la solución de los problemas de cobertura docente que existe en algunos territorios del país.

En el próximo período lectivo en Cuba se incrementan a 26 las escuelas pedagógicas, al abrirse una en Baracoa y otra en La Habana.

Fuente: http://www.radioreloj.cu/noticias-radio-reloj/educacion/casi-4-mil-nuevos-maestros-aulas-en-cuba/

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España: Libros para silenciar bombas

España/27 julio 2017/Fuente: Noticias de Gipuzkoa

El centro preescolar de Tyro, financiado por la Diputación y los ayuntamientos de Donostia, Irun y Zumarraga, es el punto de reunión de un centenar de refugiados sirios y palestinos que sobreviven en esta ciudad del sur de Líbano.

dables en áreas como la nutrición o la higiene personal y también se les ofrece terapia para superar todo aquello que con tan corta edad les ha tocado vivir. “Algunos han visto asesinar a gente en sus propias casas y, después de eso, se tiran meses sin hablar”, señala Sordus, una de las profesoras del centro. De hecho, apuntan que la problemática más repetida entre los alumnos es el aislamiento, que cada docente ayuda a atajar con los alumnos que están bajo su responsabilidad y que rondan la veintena.

Pero si hay una peculiaridad que rodea a este centro de preescolar es su estratégica ubicación: a unos 300 metros del punto de acceso al campo de refugiados de Burj Ash Shamali. Esto permite que tanto las personas que viven en el campo como las que lo hacen en asentamientos informales fuera de él puedan acceder a la escuela en horario de 8.00 a 13.00 horas. Tanto es así que, aunque el centro tiene capacidad para 100 alumnos (en la actualidad estudian 92 porque otros ocho han decidido huir a Europa recientemente), hay otras 200 solicitudes de acceso. Y es que para los refugiados de Líbano la educación no es un capricho, ni una forma de emplear las horas, sino la única posibilidad que tienen de salir de las pésimas condiciones en las que viven. Sin educación, los desplazados sirios y palestinos se ven cada día explotados en un mercado laboral que no reconoce sus derechos y que les obliga a trabajar durante jornadas maratonianas que llegan hasta las catorce horas por unos míseros dólares.

Asmaa Al Ali es una de las profesoras del centro y tiene 24 alumnos a su cargo. Pese a su avanzado estado de gestación, no pierde la sonrisa ni la energía para motivar a sus alumnos. “Queremos que aprendan a pensar por ellos mismos. Para eso tienen que probar, tocar, experimentar. No queremos que nadie les diga cómo tienen que pensar”, explica. Ella es refugiada palestina y, aunque nació en Líbano, vive en el campo de Burj Ash Shamali, ya que el país libanés no otorga la nacionalidad a los refugiados nacidos allí. En el campo se reúne con sus alumnos a las 7.30 horas, los lleva al centro en autobús y se encarga de ellos hasta que las familias de los menores vienen a buscarlos.

La estratégica ubicación del centro preescolar de Tyro hace que acudan alumnos con estatus de refugiado y los que no lo tienen

Una de ellas es Fátima Alabdullh, una joven de Alepo (Siria) a quien la guerra no ha quitado la voz. Ella encabeza un grupo de nueve refugiadas sirias llegadas a Líbano entre 2011 y 2016 y habla sin tapujos de la guerra, pero también de la hostilidad que se han encontrado en Líbano. No tiene miedo. Ya lo ha perdido todo. Por ello no le tiembla la voz a la hora de pedir justicia para el pueblo sirio. “Tuvimos que salir de la situación que estábamos viviendo. Huimos porque no queríamos morir y hemos conseguido que nuestros hijos sigan vivos, pero aquí no tenemos vida”, afirma mirando a los ojos a sus interlocutores. No le tiembla la voz al hablar de los horrores de la guerra. “Días antes de salir de Alepo cayó una bomba en nuestra calle. Mi marido perdió un brazo, pero mi cuñado murió. No pudimos enterrar su cadáver porque no quedaba cuerpo que enterrar”, describe de forma sobrecogedora.

“Ni siquiera ACNUR nos escucha”

Su situación en Tyro es “lamentable”, pero agradece la escucha. “Para nosotras es muy importante que nos escuchéis, porque ni siquiera ACNUR lo ha hecho”, denuncia. Dice que existe un acuerdo entre el Gobierno libanés y la organización mediante el cual no se permite el registro de nuevos refugiados desde 2015. Ello ha llevado a que cerca de un millón de desplazados no estén censados y no reciban ningún tipo de ayuda humanitaria.

Evidentemente, sobreviven día a día en una situación más que precaria. “Mi marido era profesor en Siria; aquí encuentra trabajo uno de cada diez días”, afirma al tiempo que sus compañeras asienten. Tampoco su situación es mejor. El marido de Lina Nabhan tiene un shock traumático tan fuerte que está mentalmente incapacitado para trabajar y el de Amani ha dejado el tratamiento hospitalario que seguía para superar sus problemas de asma porque no puede pagarlo.

A todas sus penurias se suma el rechazo de los vecinos. “No dejan que nuestros hijos jueguen con los suyos. Quieren echar a los sirios fuera del país”, lamenta Fátima.

“He mandado a mi hijo de 13 años a Europa para que consiga documentos para toda la familia”

BISAN ABO TAHA

Refugiada palestina. 29 años

Como no están censados como refugiados, no reciben ningún tipo de apoyo humanitario. “No nos dan nada. Cuando llegamos en octubre de 2016 tratamos de registrarnos, pero para el segundo día ya habían cancelado todas las ayudas. Ha pasado el invierno y no hemos recibido ni una manta”, explica.

Esa es la diferencia entre vivir dentro y fuera del campo. Aunque tampoco Burj Ash Shamali es la panacea. Sus calles están rústicamente pavimentadas, el cableado eléctrico se enmaraña en las fachadas y las casas de hormigón y uralita se multiplican, dando cobijo ya a casi 23.000 refugiados, de los cuales 18.000 son palestinos y 5.000 son sirios. Los puestos de frutas y verduras se exhiben por las distintas calles y los niños vagan por el campo sin demasiado que hacer. La OLP (Organización para la Liberación de Palestina) patrulla las calles con sus kalashnikov en la mano, símbolo claro de quién manda allí. De hecho, entrar en el campo no es sencillo y se requiere de un permiso especial. Los controles de pasaportes son exhaustivos y las fotos a los militares están prohibidas.

Tratamos de conocer la realidad del campo, pero también esta está dirigida por los militares. Nos dicen a qué casas podemos entrar y con qué personas podemos hablar. La censura no se disimula y a los refugiados se les corrige constantemente lo que tienen que decir. Aún así, la realidad supera el control de las autoridades.

“Todos nos recuerdan que somos extranjeros”

Bisan Abo Taha nos recibe en el salón de su casa, una humilde estancia en un segundo piso sin decoración pero provista de colchones para que los visitantes podamos tomar asiento. Su historia es el reflejo del drama de los refugiados palestinos. A sus 29 años nunca ha vivido en un lugar que no sea en un campo de refugiados, primero en Siria y, tras estallar la guerra, en Líbano. “Allí al menos nos sentíamos como uno más, pero aquí todo el mundo nos recuerda que somos extranjeros”, cuenta. Nos agasaja con café y té y también botellas de agua para aliviar el calor. Relata que tiene cuatro hijos, el mayor de ellos, de 13 años, en Alemania, con unos tíos. “El objetivo era que desde allí, él pudiera conseguir los documentos para toda la familia. Pero no ha sido posible. Lleva dos años allí y no hemos podido reagrupar a la familia”, afirma con tristeza. Ha tenido mejor suerte con los hijos que se quedaron con ella: el de diez años está escolarizado, la de tres acude al kinder garden financiado por las instituciones guipuzcoanas y el pequeño es apenas un bebé de año y medio. “Mi hija se puso muy contenta cuando le dijeron que podía ir a clase. Ve a su hermano en el colegio y sabe lo importante que es aprender inglés. Va feliz cada mañana”, afirma, agradecida por la ayuda.

“Hemos huído porque no queríamos morir; nuestros hijos están vivos pero aquí no tenemos vida”

FÁTIMA ALABDULLH

Refugiada siria. 27 años

Su relato es atentamente escuchado por los comisarios de la OLP, que matizan muchas de las cuestiones a cerca del día a día en el campo. Pero Bisan no se arruga ante la presión y denuncia que el hecho de que su marido sea de nacionalidad siria y no palestina les ha impedido acceder a un gran número de ayudas.

“No puedo ayudar

a toda mi familia”

Los representantes de la OLP comienzan a ponerse nerviosos y dejamos de hacer preguntas para no poner en un aprieto mayor a Bisan. Tras agradecerle su hospitalidad nos trasladan a casa de Dunia Moussa, un piso bajo que cuenta con una modesta cocina y un amplio salón con televisión y aire acondicionado. Un pequeño lujo para esta mujer de 76 años que lleva toda su vida huyendo. Salió de Palestina en 1948, con tan solo seis años. Desde entonces, su vida apenas ha cambiado. No tiene un país al que volver, y tampoco le reconocen la nacionalidad libanesa. Está cansada de luchar por sacar adelante a su familia. Y es que convive con tres hijas solteras. Además, uno de sus hijos le ha dado once nietos que no puede alimentar. “Yo no puedo ayudar económicamente a todo el mundo”, lamenta.

Su situación en Burj Ash Shamali empeora día a día, según ella, por la enorme presión que está ejerciendo la oleada de refugiados sirios que llega a Líbano. “Tengo diabetes, hipertensión, colesterol y problemas en los huesos, y no tengo dinero para pagar todos los medicamentos que necesito”, se queja, aunque reconoce que si ellos están “mal, los sirios están mucho peor”. Y es que el acceso a la sanidad es muy limitado para estos desplazados. De hecho, Dunia reconoce que hay más de 175 familias con problemas de anemia que no reciben ningún tipo de tratamiento.

“Los refugiados palestinos vivimos en una situación mala, pero los sirios están mucho peor”

DUNIA MOUSSA

Refugiada palestina. 76 años

Pese a todo, ella se siente una afortunada. El pasado año la Media Luna Roja rehabilitó su casa, lo que le permite gozar de algunas comodidades, como el aire acondicionado que ayuda a sobrellevar el pesado calor libanés. Además, estas obras han permitido que la familia de Dunia habilite un espacio en el tejado de la casa en el que ahora conviven nueve familias sirias, a las que, según la anciana, no se les cobra ningún tipo de alquiler.

Dunia se siente ya demasiado cansada para pelear por lograr un pasaje a Europa, un sueño que sí anhela para su familia y que también comparten Bisan, Fátima y el resto de refugiados. Tienen el convencimiento, por lo que les han contado amigos y familiares afortunados que ahora residen en el viejo continente, de que aquí “apenas hay racismo y sí mucho respeto. Tienen algunos problemas con el idioma, pero disfrutan de una buena vida en paz”, asevera Fátima.

Este deseo se hace realidad en el aeropuerto de Beirut, donde los escasos turistas que visitan Líbano viven de primera mano la separación de las familias. Las lágrimas brotan de los ojos tanto de quienes se van como de quien se queda. Han puesto en el viaje a Europa todas sus esperanzas y ahorros, pero son conscientes de que no volverán a verse en meses, probablemente en años. En el acceso al control de pasaportes tienen lugar los últimos abrazos. Aquí comienza un viaje incierto no exento de dificultades. Las primeras en el propio aeropuerto, con un exhaustivo registro de todas las maletas que transportan, con muy poco respeto por parte de las autoridades policiales. La segunda, en el aeropuerto de destino, con unos controles de documentos que rozan la falta de humanidad. Es el precio que deben pagar por huir de la muerte.

Fuente: http://www.noticiasdegipuzkoa.com/2017/07/23/sociedad/para-silenciar-bombas-libros

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México: Sistema educativo estatal es parte del programa piloto de Autonomía Curricular

México/27 julio 2017/Fuente: La Jornada

José Manuel Maldonado Romero, subsecretario de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación de Zacatecas (Seduzac), informó que el sistema educativo en el estado es parte del programa piloto de Autonomía Curricular, el cual es uno de los aspectos importantes que contempla el nuevo Modelo Educativo.

Comentó que son 14 estados del país los que participan en el programa piloto, pero se prevé que en el próximo ciclo escolar, 2018-2019, el nuevo modelo y todos sus ejes sean instaurados por completo.

Consideró que es importante que Zacatecas participe en el pilotaje del mismo “porque preferimos ser actores desde ahorita y no observadores de un proceso en el que tendremos qué participar de manera obligada”.

“El primer eje fundamental del nuevo modelo educativo es el planteamiento curricular; el secundo, la escuela al centro; el tercero, la formación continua de los maestros; el cuarto, la promoción de la inclusión y la equidad dentro del sistema educativo, y el quinto, la gobernanza”, expuso Maldonado Romero.

En ese sentido, dijo que la Autonomía Curricular es un área en el que las escuelas tienen la posibilidad de hacer una propuesta específica de acuerdo a las características de las diversas regiones.

El objetivo de la autonomía curricular, añadió, es el fortalecimiento de los planes y programas de estudio, ya que a través de ésta se implementarán acciones específicas de carácter regional.

Por ejemplo, en el caso de Zacatecas es necesario implementar acciones distintas en el semidesierto o en la región sur de la entidad, puesto que hay diferencias importantes en el rubro del medio ambiente, la economía y otros rubros.

De esa manera, el subsecretario dijo que la autonomía curricular permitirá la promoción de conocimientos y planteamientos específicos que tienen relación con el entorno de cada lugar, lo que significa que ofrecerá soluciones a las situaciones que haya en cada región.

Por ejemplo, Maldonado Romero indicó que en Jerez, Zacatecas o Fresnillo podrían incluirse actividades de análisis, investigación y debate, con temas específicos a tratar, mientras que en otros municipios pueden tratarse temas relacionados a la producción agrícola o industrial.

“El nuevo modelo busca la posibilidad de que los niños y jóvenes aprendan a aprender, es decir, que sepan utilizar de la mejor manera los instrumentos teóricos y metodológicos, a efecto de incorporarlos a sus cambios conductuales. Que el niño sea participativo, hábil y competente”, concluyó.

Fuente: http://ljz.mx/2017/07/26/sistema-educativo-estatal-es-parte-del-programa-piloto-de-autonomia-curricular/

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Uruguay: Incorporarán la materia «Código de Programación» en la primaria 

Uruguay/27 julio 2017/Fuente: merca20

Para potenciar la creatividad y la resolución de problemas, en 50 escuelas de Uruguay darán clases de códigos de programación.

Educación. Ésa es la base de cualquier proyecto a largo plazo, ya sea en el ámbito público o privado. Sean empresas o estados, la capacitación es el vehículo para crecer.

En Uruguay están entendiendo esto y una de las maneras en que lo está encarando es a través de un plan que consiste en dictar clases de programación y pensamiento computacional a niños de quinto y sexto año de unas 50 escuelas primarias distribuidas en todo el país.

Se trata de un programa piloto ideado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y el Plan Ceibal, con el objetivo de innovar en las prácticas educativas y potenciar el pensamiento lógico matemático, la creatividad, la innovación y la resolución de problemas. Así lo informó la directora general del CEIP, Irupé Buzzetti, a El Observador.

El plan, en principio, será por el segundo semestre de 2017. Si funciona, si los alumnos se interesan, se extenderá al resto de las escuelas del país.

Cómo será

Según explicaron las autoridades uruguayas, los niños tendrán clases de programación a través de videoconferencias con profesores remotos, que a su vez tendrán el apoyo del maestro de cada aula. “La idea es que un alumno de quinto año ya no sólo busque información con la computadora, sino que empiece a construir conocimiento a partir de ella”, dijo Buzzetti.

Tendencia

Uruguay será pionero en la región, pero en otros lugares del mundo, como el Reino Unido y la comunidad autónoma de Madrid, se han ido incorporando contenidos de pensamiento computacional en los procesos de aprendizajes en todas las edades y disciplinas. Es una tendencia que parece ir en la misma dirección del avance de la informática en todos los aspectos de la vida y los sectores de la economía.

El objetivo de este tipo de enseñanza es que las personas no sean sólo usuarios de la tecnología, sino generadores de conocimiento a través de ella, porque sino, serán esclavos de esos avances.

Más allá de esta educación formal que se dará en Uruguay, hay decenas de formas de aprender a programar disponibles en Internet. Distintas páginas y aplicaciones enseñan los conceptos básicos de lógica de códigos, para lo que hace falta algo de paciencia, concentración y disciplina.

Fuente: https://www.merca20.com/dictaran-clases-de-programacion-en-la-primaria/

 

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