Ciudadanos reclama una estrategia nacional para luchar contra un trastorno que afecta a unos 700.000 niños en edad escolar.
Unos 700.000 niños en edad escolar están afectados en España por la dislexia, un trastorno neurobiológico que dificulta el aprendizaje de las técnicas instrumentales de lectura y escritura. Muchos de ellos abandonan tempranamente el sistema educativo por las dificultades que tienen para manejarse con las letras. Las asociaciones denuncian que «el apoyo de la Administración es absolutamente mínimo» y piden que se incluya a estos alumnos dentro de los beneficiarios de las becas para alumnos con necesidades educativas especiales.
El real decreto de ayudas para el curso que viene, publicado hace unos días, ha vuelto a dejar fuera a los niños disléxicos. El Ministerio de Educación argumenta que pueden optar a las becas generales como lo hacen «el resto de los alumnos», pero la Federación Española de Dislexia considera que, por su singularidad, deberían recibir las mismas ayudas que tienen, por ejemplo, los alumnos con altas capacidades o con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
También denuncian que en la escuela no se les está dando la atención especial que necesitan «porque los recursos humanos no llegan para todo», en palabras de Jesús Gonzalo, presidente de la Federación.
Ciudadanos registró el viernes en el Congreso una proposición no de ley instando al Gobierno a poner en marcha de forma coordinada con las comunidades autónomas un plan nacional contra la dislexia, como el que tienen en EEUU o Alemania, y a «implementar herramientas de diagnóstico eficaces y eficientes».
Entre ellas, reclama un sistema de predicción e identificación temprana de la dislexia «que alcance un alto grado de sensibilidad y especificidad mediante plataformas web y que permita no sólo la detección, sino también la creación de una base de datos que permita obtener información a mayor escala y mejorar el protocolo de detección».
La iniciativa, registrada por la diputada Marta Martín, también demanda planes de trabajo individualizados y que haya adaptaciones metodológicas «que favorezcan y garanticen la continuidad de los niños con dislexia en el sistema educativo».
El Ministerio trabaja la dislexia dentro del Plan de Neurociencia aplicada a la Educación, que ha desarrollado varios cursos de formación del profesorado. Un portavoz del Departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo asegura, además, que el pacto de Estado por la Educación va a «reforzar los planes de refuerzo para alumnos con necesidades educativas especiales».
En la práctica el sistema escolar espera la asimilación al conocimiento y currículum monocultural chileno por parte del educando, independientemente de su cultura de origen.
La llegada de población inmigrante a Chile ha traído también la incorporación de alumnado extranjero a los colegios. Según información del Ministerio de Educación1 la matrícula de estudiantes migrantes para el año 2016 fue de 60.844 alumnos, cifra correspondiente al 1,7% de la matrícula total, que duplicó la matrícula del año anterior que correspondía 31.576 estudiantes inmigrantes.
El Estado de Chile ha ratificado la Convención de los Derechos de Niños y Niñas que garantiza el derecho a la educación de todos los niños con independencia de la situación migratoria de sus padres. Sin embargo, los inmigrantes y sus hijos que se encuentran en situación de vulnerabilidad, pueden ver obstaculizadas las oportunidades de acceder a este derecho. Un estudio de la Universidad Central2informa la situación de pobreza en la que se encuentran los niños:
… “el 40% de los niños de familias extranjeras sufren de carencias en el ámbito de salud, educación, vivienda y redes familiares y sociales. Esto es casi el doble que el promedio nacional que se sitúa en 22%. Asimismo, el 11% vive en pobreza extrema, una cifra 5,2 puntos porcentuales mayor al índice país.”
Otras circunstancias desfavorables son algunas interacciones de hostilidad – que si bien es cierto, se pueden producir a nivel de todo el sistema escolar chileno- han llegado a mostrarse como expresiones de racismo, trato despectivo relacionado con estereotipos negativos que se asocian a su país de origen, y ofensas por características físicas y diferencias culturales.
Estas son las difíciles interacciones que pueden enfrentar los escolares, ya que en ellas se les muestra una imagen de sí mismos como personas rechazadas por la sociedad de recepción, lo que afecta su autoestima y entorpece la motivación para asistir a clases, en tanto tengan la creencia de que es imposible cambiar la percepción que acerca de ellos tiene la comunidad escolar. Cuando las respuestas del niño o niña llegan a la identificación con alguno de estos estereotipos negativos y se traducen en actos rebeldes, es el niño el señalado como “problemático”, y el sistema escolar termina evadiendo su responsabilidad en la generación de este tipo de conducta. Todas estas adaptaciones van perturbando también los procesos de integración de los niños y niñas a la cultura escolar y por ende, a la cultura chilena.
En cuanto al acceso a la Escolarización, los niños logran obtener matrículas, en general, en establecimientos cercanos a los lugares donde viven y de acuerdo a la realidad socioeconómica de sus familias. Las familias de menores ingresos se encuentran con mayores obstáculos para integrar a sus niños a escuelas, por falta de cobertura, o por prejuicios en relación a algunos colectivos específicos de inmigrantes. Los colegios que reciben a estos escolares, comienzan poco a poco a tener una alta concentración de población escolar foránea, y a ser vistos por los demás establecimientos como “escuelas para inmigrantes”, desconociendo tanto el derecho de niñas y niños a la educación, como el deber de todo colegio de recibirlos, en especial si se trata de establecimientos públicos. La situación descrita ha tenido como efecto la segregación y estigmatización de estas escuelas y de sus alumnos. Así, el conjunto de estos problemas socioculturales, como el prejuicio, la discriminación, la segregación, junto a factores estructurales, se estarían configurando como factores de riesgo de exclusión social para los niños.
En la práctica el sistema escolar espera la asimilación al conocimiento y currículum monocultural chileno por parte del educando, independientemente de su cultura de origen. Esta situación resulta perjudicial para los alumnos que se ven obligados a dejar sus culturas atrás, y deben incorporar nuevas categorías culturales en disonancia, incluso, con su identidad. Se observa que la asimilación es el mecanismo más fácil para el sistema educacional, ya que deja toda la responsabilidad del proceso educativo en el escolar que “debe adaptarse.”
El sistema educacional reproduce la desigualdad que existe en el país, lo que ha afectado, históricamente, por ejemplo, a estudiantes pertenecientes a Pueblos Originarios. Hoy en día la perspectiva de inclusión social es un paso para la creación de condiciones y oportunidades para los grupos desfavorecidos, y ésta debe contemplar la realidad de los grupos de inmigrantes, cuya integración significa la futura participación en la construcción del país.
Este nuevo escenario, requiere de flexibilidad para afrontar los desafíos de la multiculturalidad, mediante el diálogo y la reflexión con las familias inmigrantes, remediando los sesgos etnocéntricos de aproximaciones pasadas, de tal forma que se reconozcan los valores de todos los agentes que constituyen esta nueva escuela.
En Washington DC, como en otras partes del país, la demanda está disparada entre los angloparlantes nativos por un programa que fue diseñado para los inmigrantes latinos. ¿Quién debe tener prioridad?.
Meri Kolbrener se mudó a un vecindario gentrificado en el noroeste de DC para que sus hijos pudieran tener un lugar garantizado en la Escuela Bilingüe Oyster-Adams. Esta escuela pública no está lejos de donde viven Ivanka Trump y Jared Kushner, la hija y el yerno del presidente Donald Trump, en un vecindario que solía ser en gran parte latino, pero que está cambiando de color desde hace unos años.
Ahora, muchos padres blancos y ricos, quienes antes mantenían a sus hijos lejos de las Escuelas Públicas del Distrito de Columbia (DCPS, por sus siglas en inglés), están acudiendo a programas como el de Oyster-Adams porque, como dijo la directora Mayra Canizales, «lo bilingüe se ha vuelto sexy».
La escuela tiene una lista de espera de casi 800 estudiantes, de los que la inmensa mayoría son angloparlantes nativos, y de esos, tal vez cinco lograrán entrar. Kolbrener, sin embargo, no tiene que preocuparse. Las familias que son dueñas de una vivienda que esté dentro de los límites de asistencia de la escuela tienen garantizado el derecho a matricularse. Sólo los que están fuera del vecindario terminan en la lista de espera.
Aunque ni Kolbrener ni su marido hablan español, sus tres hijos sí. En Oyster-Adams, la mitad de las clases se enseñan en español, por lo que sus hijos reciben unas tres horas de instrucción en español todos los días, además del apoyo adicional que sea necesario.
Cuando no hay suficiente español para los niños hispanos
El hijo de Rosa Zelaya, por otro lado, tiene sólo una clase de español de 45 minutos por semana en el Truesdell Education Campus, al norte del centro de la ciudad. Allí, el 67% de los estudiantes son latinos y casi la mitad habla español mejor que inglés, pero nunca llegan a desarrollar su idioma materno en la escuela durante todo el día. A Zelaya le preocupa que sus hijos nunca aprendan a leer y escribir en español. Incluso con la ventaja que reciben en casa, los hijos de Zelaya seguramente dejarán DCPS con menos alfabetización en español que los hijos de Kolbrener.
Tres estudiantes colaboran en un proyecto en la Escuela Bilingüe Oyster-Adams en la ciudad de Washington DC, donde la demanda de programas bilingües está causando preocupaciones sobre la equidad.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
La mayoría de los estudiantes que llegan a la escuela sin fluidez en inglés en Washington DC, y en todo el país, no reciben enseñanza bilingüe. Muchas veces no se les enseña nuevo contenido en materias como las ciencias mientras se les enseña la mecánica del inglés.
De las 10 escuelas bilingües en el distrito de Washington DC abiertas durante el año escolar 2015-16, los estudiantes que estaban aprendiendo inglés representaron más de una cuarta parte de la población estudiantil en seis de las escuelas. En dos de las escuelas bilingües de Washington DC, los estudiantes de inglés fueron tan sólo el 1% ó el 2% de la población. Según el distrito, sólo el 24% de los estudiantes de inglés en DCPS asisten a programas bilingües.
Alumnos en la Escuela Bilingüe Oyster-AdamsHechinger Report / Univision
En una ciudad con mayor demanda que oferta de educación bilingüe, siempre habrá perdedores. Los programas que fueron creados para atender a los inmigrantes latinos se han vuelto codiciadas oportunidades de enriquecimiento para los angloparlantes nativos que reconocen el valor de ser bilingüe en un mundo globalizado. Y aunque el canciller de DCPS Antwan Wilson ha dicho que la expansión bilingüe es una prioridad, no hay suficientes profesores calificados, lo cual genera un debate sobre qué estudiantes y qué escuelas deberían tener acceso a estos programas.
Beatriz Otero, una veterana de las primeras batallas por la educación bilingüe en Washington DC y fundadora de la DC Bilingual Public Charter School, dice que está satisfecha con que la educación bilingüe se esté popularizando, pero le preocupa que los estudiantes latinos puedan quedarse atrás.
«El privilegio hace maravillas», dijo Otero. «Hay voces fuertes y, especialmente ahora, teniendo en cuenta lo que está ocurriendo con la inmigración y el temor que tienen las familias, la probabilidad de que alguna de nuestras familias inmigrantes exija alguno de estos servicios… tienen muchísimo miedo. No salen a ninguna parte, por lo que sus voces no se escuchan».
El Proyecto de Inmersión Lingüística de DC ha sido una de las voces más fuertes en favor de ampliar la educación bilingüe durante estos últimos años. Se formó en 2014 como un colectivo de padres, educadores y miembros de la comunidad interesados en el objetivo general de la alfabetización multilingüe para todos.
¿Multilinguismo para todos?
Los cofundadores del grupo son italianos y afroestadounidenses, y su primera gran campaña fue la creación de un programa bilingüe español-inglés en Houston Elementary. La escuela, en el extremo este de la ciudad en un vecindario casi exclusivamente negro y angloparlante, brindó una oportunidad estratégica, según la cofundadora y directora ejecutiva del proyecto, Vanessa Bertelli: si pudieron defender exitosamente un programa bilingüe en este vecindario con estos datos demográficos, sería más fácil venderlo en cualquier otro lado.
La hija de la cofundadora Jimell Sanders está inscrita en la clase preescolar inaugural de la escuela.
Pero, aunque el programa de Houston Elementary es conocido por ofrecer educación bilingüe a un grupo de estudiantes que históricamente ha estado excluido de la ecuación, los afroestadounidenses, las investigaciones indican que no recibirían tantos beneficios del programa como los niños hispanoparlantes de familias inmigrantes, o como cualquiera de los estudiantes de Oyster-Adams.
En la Escuela Bilingüe Oyster-Adams en Washington DC, 60% de los estudiantes son latinos, 29% son blancos y 5% son negros. Aprenden en español la mitad del día.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
En Houston Elementary, los únicos hispanohablantes nativos que los estudiantes escuchan son sus maestros. En Oyster-Adams, por otro lado, donde los administradores siempre han mantenido una proporción de 50-50 en cuanto al contexto linguístico de los estudiantes, los niños desarrollan un vocabulario social además de uno académico al comunicarse con sus amigos.
«Ayuda a construir un uso más sólido del idioma», dijo Conor Williams, fundador y director del Grupo de Trabajo de Estudiants de Dos Idiomas Nacional en New America.
Muchos investigadores llaman a este modelo, en el que la mitad de los estudiantes hablan en su idioma nativo y la otra mitad en otro idioma, el estándar de oro; especialmente para los estudiantes que llegan a la escuela hablando español, el segundo idioma en la mayoría de los programas bilingües del país. Estos estudiantes, conocidos como estudiantes de inglés (English-language learners) o estudiantes de habla hispana, llegan a reforzar su primer idioma mientras aprenden un segundo porque sus profesores se basan en lo que saben de español para enseñarles inglés.
Aunque puede parecer intuitivo decir que la inmersión total se traduce en un dominio más rápido del idioma, y algunas investigaciones apoyan este argumento, muchos expertos dicen que esto es erróneo.
Un ejemplo frecuentemente citado compara el aprendizaje de un segundo idioma con aprender a tocar un segundo instrumento. Un violinista utiliza la comprensión de la música para aprender a tocar el piano de la misma manera que un hispanoparlante utiliza la comprensión de las conjugaciones verbales y las uniones entre letras y sonidos en español para aprender inglés.
Un equipo liderado por Fred Genesee de la Universidad McGill analizó 25 años de investigaciones para un informe del 2005, y encontró pruebas contundentes de que los estudiantes que están aprendiendo inglés que reciben instrucción en su idioma nativo tienen mayor éxito educativo. Es más, los profesores de la Universidad George Mason, Virginia Collier y Wayne Thomas han identificado los programas bilingües como los únicos que logran cerrar las brechas entre los estudiantes de inglés y sus compañeros a largo plazo. Y un estudio más reciente en Portland, éste aleatorio, reveló beneficios significativos derivados del programa bilingüe del distrito. Los estudiantes asignados al azar al programa superaron a sus semejantes en lectura en inglés por siete meses en quinto grado y nueve meses en octavo grado.
La Escuela Bilingüe Oyster-Adams tiene el programa bilingüe más antiguo de las escuelas públicas de DC y es una de las más buscadas, con cientos de estudiantes en su lista de espera.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
Dos idiomas: “Un valor en sí mismo y por sí mismo”
Más allá de la posibilidad de aprender inglés con mayor rapidez, el profesor de educación de Stanford Claude Goldenberg es uno de los que ha defendido lo que él llama la «ventaja inherente de conocer y saber leer y escribir en dos idiomas».
«Nadie debería sorprenderse al enterarse de que todos los estudios sobre la educación bilingüe han revelado que enseñarles a los niños en su idioma principal promueve los logros en el idioma principal», escribió Goldenberg en un artículo de la Federación Americana de Maestros. «Esto debe considerarse un valor en sí mismo y por sí mismo».
Uno de los motivos por los que los funcionarios del distrito dicen que los programas bilingües no son la norma es la contratación de personal. Katarina Brito, una desarrolladora de programas bilingües, señaló que DCPS está compitiendo con el resto de la nación para contratar a maestros altamente calificados que no sólo estén capacitados en materias específicas, sino que también sean capaces de dirigir un aula en español.
«La contratación de personal es un reto constante», agregó Brito; y eso a pesar de que DCPS tiene uno de los mayores sueldos iniciales en el país y la posibilidad de un salario de seis cifras después de siete años. Las asociaciones con organizaciones internacionales han creado un canal para los maestros bilingües, pero dependen de visas que expiran después de tres años, y Brito señaló que muchos de los maestros regresan a sus países de origen debido al choque de culturas.
La creciente demanda de programas bilingües ha obligado a los administradores distritales a considerar una ampliación cuidadosa. Brito señaló que la equidad ha sido la prioridad. Aunque las escuelas reservan los puestos en los programas bilingües para hispanoparlantes nativos, las decisiones sobre dónde se inaugurarán los nuevos programas afectarán ese acceso, y el distrito no ha tomado decisiones sobre cómo equilibrar la demanda de las familias y las necesidades de los estudiantes.
Conversamos con más de una docena de padres de habla hispana en varias escuelas de Washington DC con grandes poblaciones latinas pero sin programas bilingües y las tensiones son claras.
En Raymond Elementary School, al norte del centro de la ciudad, Wendy Ordoñez y otros padres latinos describen la frustración con las barreras de comunicación entre ellos y el personal de la escuela, quienes en su mayoría son angloparlantes.
En una ciudad con mayor demanda que oferta de educación bilingüe, siempre habrá perdedores.Charly Triballeau/AFP/Getty Images
Ordóñez prefiere transferir a sus hijos a un programa bilingüe donde se valore el español, pero aún no ha ‘ganado’ la lotería que determina si su hijo puede ir a una escuela fuera de su vecindario.
Powell Elementary, una escuela aledaña, tiene un programa bilingüe, dijo Ordoñez, «pero eso es sólo una escuela para toda esta zona llena de latinos».
Y los latinos no son los únicos que quieren entrar.
Esta historia fue producida por The Hechinger Report, una agencia de noticias independiente sin fines de lucro, enfocada en la desigualdad y la innovación en la educación.
Hace algunas semanas comenzó a funcionar en Buenos Aires el Bachillerato Popular Cartonero Anuillan, un espacio impulsado por el Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE).
En el mes de junio se llevó a cabo la inauguración del Bachillerato Popular Cartonero Anuillan en Buenos Aires, capital de Argentina. Se trata de una escuela para adultos que por distintas razones no pudieron finalizas sus estudios. Puntualmente, aquellos que se dedican a la recolección y separación de residuos urbanos.
El proyecto es impulsado por el Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE), que pertenece a la Federación Argentina de Cartoneros y Recicladores (FACyR), una entidad que nuclea y organiza a todas las personas que trabajan recolectando y separando los residuos en distintas ciudades del país sudamericano.
Se trata de un movimiento que ha ido creciendo en organización durante los últimos años y hoy cuenta con distintas instituciones propias que brindan un apoyo integral a todos sus miembros. En ese marco se inscribe el bachillerato.
Un proyecto para la inclusión
«Somos una cooperativa de reciclado y nos unimos en primera instancia con ese fin, para tratar de paliar en conjunto lo difícil que es garantizar para nuestras familias una vida digna con nuestro trabajo», explicó a RT Jacqueline Flores, una de las fundadoras del bachillerato. Fue a partir de allí que pudieron impulsar «la primer política pública con perspectiva de género para las mujeres cartoneras».
Esta consistió en un programa de promotoras ambientales que permitió «pensar en un puesto de trabajo» para las mujeres, «impidiendo así que el único destino sea el de tirar de un carro».
A partir de esa experiencia surgió la idea de crear un espacio educativo propio. «Pudimos reconocer que había herramientas que no teníamos, porque la institución educativa hace años ya nos había expulsado», señaló Flores.
Bachillerato Popular Cartonero «Anuillan»
«Surge de reconocernos excluidos no solo en nuestros derechos laborales, de una demanda que la escuela hoy no puede contener, y es la de una población laburante atravesada por el abandono», expresó. Además emerge «de la impronta de no habernos doblegado jamás, pero también de ser inquietos y de saber que nos merecemos mucho más», agregó la entrevistada.
¿Por qué un bachillerato cartonero?
En la Ciudad de Buenos Aires y otros lugares de la Argentina, las experiencias de los bachilleratos populares se han multiplicado en los últimos años. Consultada por la decisión de crear un espacio de estas características exclusivamente cartonero, Romina Rearte -profesora del espacio- apuntó: «Sabemos de otras experiencias de educación popular en la ciudad, pero también sabemos las particularidades de nuestro mundo y nuestras vidas». «No creemos que existan modelos aplicables a todas las realidades, de ahí la necesidad de que nuestro bachillerato sea solo para nuestros compañeros cartoneros», subrayó.
Rearte explicó que impulsan la educación popular porque esta «interpela a los estudiantes, considerando los recorridos, experiencias vividas, respetándolos y poniéndolos en juego en una instancia educativa que se construye». Es ahí en donde «están puestos los mayores esfuerzos», en interpelar a «los compañeros y empoderarlos reconociendo todos estos saberes».
Si bien hoy por hoy no cuentan con un reconocimiento oficial que les permita expedir títulos como otras instituciones similares, tienen «la intención de dar esa pelea».
«La fuerza de la organización»
El bachillerato ―como la cooperativa― lleva el nombre Anuillan, que en idioma mapuche significa «mujer decidida». Ese concepto tiene una fuerza especial para quienes día a día impulsan el trabajo de las promotoras ambientales y los cartoneros.
«Yo soy militante del espacio hace muchos años, vengo acompañando la lucha de las mujeres cartoneras por su reconocimiento como promotoras ambientales», aseguró Rearte, que actualmente estudia Ciencias de la Comunicación con orientación de procesos educativos en la Universidad de Buenos Aires (UBA).
«Elijo dar clases en el primer bachillerato popular porque creo en la fuerza de la organización, la militancia me ha dado el privilegio de ver que son estas experiencias colectivas las que más tarde o más temprano conquistan derechos», agregó.
Bachillerato Popular Cartonero «Anuillan»
Finalmente, destacó que «las particularidades de dar clases en un bachillerato popular» tienen que ver con que «no podemos obviar cuestiones como que son compañeros que vienen de trabajar todo el día, que viven lejos y que están atravesados por miles de problemáticas mucho más estructurales y profundas de las que a veces podemos alcanzar».
En ese sentido, buscan «generar estrategias» para facilitar el tránsito por la instancia educativa. Asimismo, dentro de las asignaturas se piensan «programas desde cero para cada una de las materias», atravesados por «una propuesta pedagógica pensada también desde cero por el equipo de profesores para compañeros cartoneros».
En términos generales, el bachillerato tiene «una orientación en cooperativismo», porque «entendemos que es la herramienta que, desde nuestra identidad como trabajadores, nos va a permitir lograr el real cambio de vida de todos los compañeros», concluyó Rearte.
La Consejería de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio destinará 180.000 euros en ayudas para la realización de proyectos de educación y sensibilización ambiental, que contribuyan a resolver los problemas ambientales de ámbito local y otros de tipo global relacionados con el cambio climático.
Estos proyectos deberán incorporar herramientas de carácter social como la educación, la sensibilización, la participación y el voluntariado ambiental, además de tener en cuenta en su diseño y ejecución los diversos programas de acciones medioambientales de la Junta, según ha informado este domingo la Consejería en una nota de prensa.
De esta manera, la Consejería subvencionará acciones relacionadas con la conservación de la biodiversidad y recursos naturales, espacios naturales, litoral, entornos forestales, medio ambiente urbano, sostenibilidad ambiental o cambio climático. También podrán acogerse a estas ayudas aquellos proyectos que promuevan la formación ambiental y las actuaciones que promuevan la participación y dinamización social, entre otras iniciativas.
Para la concesión de estas subvenciones se valorarán los proyectos en los que las actividades propuestas tengan interés ambiental, experiencia previa en trabajos similares para los que se solicita la subvención y que incorporen en su diseño y elaboración de programas criterios de ecoeficiencia y sostenibilidad. Además, se evaluará la viabilidad técnica y económica de las actuaciones propuestas, así como la incorporación de perspectivas sociales y de igualdad.
Esta iniciativa, publicada el 28 de julio en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA), va dirigida a asociaciones sin ánimo de lucro con sede social en Andalucía, cuyos fines deberán contemplar la conservación de la naturaleza, la protección ambiental o la educación y voluntariado ambiental. El importe máximo por beneficiario será de 4.000 euros para los proyectos de ámbito local y 20.000 euros para los de ámbito interprovincial.
La Secretaría de Educación realizó encuentro con familias de estudiantes del 3º grado de las IED.
La Secretaría Distrital de Educación realizó un encuentro con más de 14.000 padres y acudientes de los estudiantes de 3º grado de las instituciones educativas distritales.
La administración distrital le viene apostando al trabajo en conjunto con las familias para formar ciudadanos integrales, además del acompañamiento a estudiantes desde las escuelas y el hogar; por lo cual, a través de la estrategia Escuela de Familias, fueron invitados padres y acudientes de estudiantes de 3º grado al estadio Metropolitano para motivarlos a que acompañen con amor a sus hijos en el proceso de formación y en las pruebas Saber.
La secretaria de Educación, Karen Abudinen Abuchaibe, manifestó que la estrategia busca motivar a los padres de familia para que acompañen a sus hijos y los apoyen en las tareas diarias, con cariño, brindándoles afecto para que sean los mejores de Colombia.
«Esta es la fórmula mágica para formar a los mejores seres humanos, es una labor diaria entre la enseñanza de los padres y la educación en las escuelas. Porque lo que quiere nuestro alcalde Alejandro Char es que a los niños les sembremos educación de calidad para que los colegios de Barranquilla sigan progresando”, dijo.
Por medio de una siembra simbólica, los padres de familia participaron regando los valores del amor, la paz, armonía, responsabilidad y sentimientos de afecto, que busca concientizarlos de su compromiso con la formación de sus hijos desde el hogar.
La madre de familia Carmen García expresó su agradecimiento a la Administración Distrital, especialmente al alcalde Alejandro Char y a la secretaria Karen Abudinen por preocuparse por la educación de sus hijos y brindarles estos espacios en donde se les motiva a ser los mejores
El docente Omar Estrada, de la IED La Victoria, exaltó el compromiso del Distrito de involucrar a los padres de familia en la educación de sus hijos, siendo Barranquilla ejemplo nacional con el trabajo en equipo y teniendo las mejores instituciones educativas a nivel nacional.
China destinó 1.630 millones de yuanes (242,3 millones de dólares) de asistencia financiera para alentar a los estudiantes universitarios a que se enrolen en el ejército en 2016, dijo hoy el Ministerio de Educación.
Un total de 124.100 estudiantes universitarios que van desde estudiantes no graduados, posgraduados y de doctorado recibieron financiamiento el año pasado para que se alistaran en las fuerzas armadas. También recibieron subsidio 8.117 ex militares por un monto de 44,6 millones de yuanes para que obtengan grados de educación superior.
China ha establecido un sistema integral de ayuda educativa para alentar a más estudiantes universitarios a integrarse al ejército, y esos veteranos también pueden ser apoyados financieramente si desean acudir a la universidad, informó el ministerio.
El subsidio anual para cada estudiante no graduado no excederá de los 8.000 yuanes, y la suma para estudiantes de maestría y doctorado puede llegar hasta 12.000 yuanes per cápita cada año, agregó.
Los estudiantes universitarios pueden reanudar sus estudios después de haber dejado el ejército, dijo el ministerio.
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