Las perspectivas económicas para España y Catalunya el año que viene son bastante positivas, aunque existen riesgos importantes. La recuperación es fuerte y los desequilibrios están cayendo; por lo tanto, vamos mucho mejor. Incluso la desigualdad disminuirá, aunque, desgraciadamente, no lo suficiente como uno desearía. Pero hay problemas a medio y largo plazo: incertidumbres sobre crecimiento fuerte continuado (no simplemente recuperación fuerte), desigualdad estructural, pensiones y sistema de bienestar potencialmente insostenibles. Todo esto solo lo podemos superar si aumenta nuestra productividad de forma sustancial, y para ello necesitamos mejor gestión (no solo mayores recursos) en la educación e investigación, y reformas en los mercados de productos y servicios.
España está creciendo al 3% en el 2016 y se espera como mínimo un 2% para el próximo año (por ejemplo, en la encuesta de ‘The Economist’, la proyección mínima para el 2017 es del 2% y la máxima del 2,7%). Si lo comparamos con el europeo es casi el doble que el de la zona euro. Pero claro, nosotros partíamos de una crisis y decrecimiento fuerte y, por tanto, es normal que crezcamos más para recuperar la parte perdida. Pero en Italia, que también partía de crisis, el crecimiento actual y esperado es menor del 1%. De hecho, en los círculos internacionales, España ya no preocupa como antes y se compara muy positivamente respecto a los otros PIGS (Portugal, Italia y Grecia). Por lo tanto, a nivel macro, vamos mucho mejor.
Desigualdad asociada al paro
Ahora bien, ¿llega este crecimiento a la mayoría de los ciudadanos? Una gran parte de la mayor desigualdad que España padece, comparado con otros países, viene dada por el gran paro que experimentamos. Las buenas noticias son que hemos bajado del umbral del 20%, y que las reformas económicas en la última legislatura han hecho que el crecimiento esperado para el 2017 implicará un fuerte crecimiento del empleo. Además, la balanza comercial es positiva este año, y se espera que en el próximo, también; por lo tanto, si hubiese un crecimiento significativo de los salarios, no solo disminuiría la desigualdad, sino también aumentarían la demanda agregada y el crecimiento sin peligrar la balanza comercial y el paro.
Asimismo, la política fiscal ha sido expansiva en el último año sin gobierno, pero en el próximo será menos expansiva ya que el déficit fiscal español es bastante más alto que el europeo, e incluso que el italiano. Por lo tanto, la demanda privada debería sustituir a la pública que tiene, y tendrá, más restricciones con Bruselas.
Las incertidumbres a nivel internacional asociadas con la Reserva Federal, con el petróleo, con la política (Trump, Brexit, Italia, elecciones en Francia, Holanda y Alemania) pueden generar problemas significativos aquí. Los populismos de derecha e izquierda critican duramente a los bancos centrales, pero las políticas de los bancos centrales han sido clave para evitar que la gran recesión se convirtiera en otra Gran Depresión; nos lo dice el sentido común, pero lo confirman también el análisis económico y la investigación puntera.
La Fed ha comenzado a subir sus tipos de interés (dos veces en el último año), y los subirá más todavía (se espera tres veces más el próximo año). Esto implica un riesgo a nivel internacional, especialmente en los países emergentes y en los países muy endeudados. España tiene una deuda públicadel 100% del PIB, muy alta, pero muchísimo más alta es nuestra deuda privada, y nuestra deuda externa neta alcanza casi nuestro PIB anual. Nuestra deuda está en euros, no en dólares, pero la política monetaria americana hará subir nuestros tipos a más largo plazo y restará movimientos de capital hacia aquí. Nuestros problemas financieros han mejorado mucho, pero tenemos un problema de deuda fuerte que hemos de mejorar antes de que el BCE cambie el rumbo de su política monetaria.
Otra incertidumbre importante es la evolución del comercio internacional dado el proteccionismo de Donald Trump. Por otro lado, como la política fiscal americana será más expansiva y el dólar probablemente seguirá siendo más fuerte, un beneficiario pueden ser las exportaciones españolas ya que son muy elásticas al tipo de cambio.
Vivimos en un mundo muy globalizado, con Asia no solo compitiendo con menores precios sino con una educación cada vez más excelente (los mejores resultados de PISA vienen de Singapur y Hong Kong y de otros países asiáticos). La robotización, el ‘bigdata‘ y las nuevas tecnologías, así como la globalización, tienen efectos positivos en general, pero favorecen más a unos que a otros (los llamados ganadores y perdedores).
Si queremos no solo un mejor 2017, sino una década siguiente mejor (la crisis empezó en verano del 2007), el crecimiento de la productividad será clave, y para ello las mejoras profundas en la investigación (I+D+i) y en educación serán necesarias. En el ránking de PISA estamos en la media, somos mediocres. Nuestras universidades en los rákings internacionales son mediocres. Los estudios de PISA nos ayudan a ver qué funciona mejor, lo mismo que los estudios internacionales para las universidades. Tenemos que mejorar e innovar en educación, pero no toda innovación en la educación es positiva. Habrá reformas muy positivas, pero otras pueden ser muy negativas y con costes sustanciales para generaciones. Necesitamos medir científicamente si los cambios en la educación son a mejor. Nuestros retos mayores y más importantes son la educación y la investigación. Se necesita voluntad para cambiar, rigor y sensatez en los cambios, y buscar la excelencia. Por ejemplo, es bueno repetir lo que acaba de decir la prestigiosa revista ‘Nature’. En Catalunya hay un polo de excelencia en investigación a nivel internacional -gracias en gran parte a ICREA (Institució Catalana de Recerca i Estudis Avançats)- como demuestran que las mejores becas para la ciencia, las del European Research Council, hayan sido otorgadas a más investigadores en Catalunya que en todo el resto de España junta, o hagan a Catalunya uno de líderes a nivel europeo en investigación.
Más importante, hagamos que en la educación cada niño llegue a su potencial, y que la creatividad e innovación se expanda a todos los sectores de la sociedad. En definitiva, intentemos tener no sólo un buen año 2017, sino unas décadas siguientes mucho mejores.
Además de memorizar las capitales del mundo y fechas importantes de la historia, algunos legisladores en Rusia quieren que los estudiantes puedan identificar diferentes tipos de campanas de iglesia y que puedan recorrer el calendario ortodoxo ruso. El 29 de noviembre, el periódico Kommersant informó que había recibido planes para una materia que el Ministerio de Educación estaba revisando y que aumentaría significativamente la cantidad de horas de clase dedicadas al estudio de ortodoxia rusa para alumnos de kindergarten a undécimo grado. Los miembros del ministerio, según Kommersant, estaban listos para votar la medida sin una discusión o deliberación formal.
Aunque los legisladores en educación confirmaron luego que el curso no será obligatorio a nivel estatal, la perspectiva generó varias respuestas interesantes de educadores y plantearon preguntas acerca de la cercana relación entre la Iglesia Ortodoxa Rusa y el gobierno. El curso propuesto fue diseñado para reemplazar completamente el currículum de religión existente, y deja a los padres sin control de la educación religiosa de sus hijos. Actualmente, el estudio de religión en los colegios públicos de Rusia es parte del currículum de las “Bases de Cultura Religiosa y Ética Secular” (ORKSE), que se enseña a alumnos de cuarto año de primaria. A los padres se les da a elegir entre uno de muchos módulos para completar el programa electivo de 34 horas, que incluye ética secular, cultura religiosa mundial, ortodoxia rusa, judaísmo, islam y budismo.
El plan propuesto buscaba un cambio drástico a la cantidad de horas que se dedican al material religioso —sugería que 350 horas al año, o hasta dos clases a la semana, sería “óptimo” para los grados del quinto al noveno. Los temas propuestos incluían “Entendimiento cristiano ortodoxo del significado de la vida humana” e “Interpretaciones distorsionadas de textos bíblicos en la literatura de sectas destructivas”.
En los 25 años transcurridos desde la caída de la Unión Soviética, Rusia ha luchado para encontrar un equilbrio entre reformular sanamente la cultura religiosa —un aspecto importante de la vida de la Rusia Imperial antes de que la religión estuviera prohibida en la URSS— y mantener una separación entre iglesia y estado. En el 2007, diez destacados científicos enviaron una carta al presidente Vladimir Putin denunciando un aumento de religiosidad en los colegios rusos. La actual controversia es una extensión de este debate sobre el lugar de la religión en la educación pública y no es la primera vez este año que esos planes han sido remitidos al ministerio. En junio, la jefa de la Academia Rusa de Educación, Lyudmila Verbitskaya, que alguna vez sugirió que los alumnos estudiaran ortodoxia rusa en vez de las novelas de Leon Tolstoy o Fédor Dostoyevsky, exigió la revisión de otro curso de ortodoxia rusa, aunque luego se archivó.
Los educadores responden
Maestros y educadores no estuvieron precisamente contentos con la más reciente propuesta. Olga Sapukhina, profesora de matemáticas y programación en Moscú, escribió en su página de Facebook: “¿De qué se trata? ¿Al menos es ético? No hay suficiente tiempo para la ciencia, sigue la discusión sobre el rol de temas como astronomía y diseño técnico que han retirado el currículum, ¿y vamos a introducir ortodoxia rusa? ¿Es que no hay otra cosa que aprender en el colegio? ¿Los alumnos saben todo lo demás a la perfección?”
Por su parte, el Liceo Europeo en Moscú apoyó la opinión de su directora, Irina Bogantseva, que también se mostró contraria a los planes en comentarios en el foro de discusión pública “La pregunta”.
Ciertamente, Bogantseva y Sapukhina no están solas: después de conocerse el plan del curso, surgió una petición en change.org que ya tiene más de 100,000 firmas. La petición, titulada “Prohibir la enseñanza de ‘Bases de cultura ortodoxa rusa’ y cualquier otro tema que imponga puntos de vista religiosos a los niños en los colegios rusos” hace un llamado al presidente Vladimir Putin para que aborde el asunto directamente.
En efecto, los legisladores en educación no se deciden a que la educación religiosa se asigne bajo mandato desde arriba. Comentando sobre la perspectiva de que la educación religiosa obligatoria se extienda más allá del ámbito de ORKSE, Vyacheslav Nikonov, jefe de la Comisión de Educación de la Duma Estatal, destacó que las decisiones sobre la profundización de la educación religiosa no se deben hacer a nivel federal: “Creo que, en cualquier caso, la elección de estudiar o no estudiar la cultura de la ortodoxia rusa debe estar en los padres y los alumnos”.
Después de conocerse los planes, la ministra de Educación rusa, Olga Vasilieva, emitió un comunicado que afirmaba que, después de todo, el curso no sería obligatorio. “Para que esta opción sea tomada en cuenta o se promueva, enfatizo que los expertos deben haberse reunido para discutir, es decir, el voto en ausencia en este asunto es inapropiado”, manifestó, haciendo referencia al voto propuesto para el plan que nunca se dio.
En vista de que Vasiliyeva parecía desacreditar el proceso de revisión del plan del curso, el contenido de los propios planes parecía escapar a su crítica. Dados sus antecedentes, no debería sorprender. La designación de Vasiliyeva al Ministerio de Educación planteó muchas dudas este mismo año cuando se supo que tenía vínculos cercanos con la Iglesia Ortodoxa Rusa (y tiene opiniones controvertidas sobre el legado de Joseph Stalin). En agosto, la Iglesia Ortodoxa Rusa emitió un comunicado en su sitio web referido a la designación de Vasiliyeva, y declaró: “El Señor te ha dotado generosamente de talento, del que has hecho uso satisfactoriamente en las muchas etapas de tu servicio”.
Aun así, el curso propuesto fue popular entre algunos usuarios de medios sociales, que sostuvieron que enseñar ortodoxia rusa es importante para la preservación de la cultura rusa.
Estamos perdiendo nuestra identidad nacional, ¿se han dado cuenta? ¡Ellos no! Que enseñen bases de ortodoxia rusa en los colegios puede ser la última oportunidad.
La libertad de religión está protegida según el artículo 14 de la Constitución rusa. Aunque una encuesta del 2008 del Centro de Investigación Pew determinó que 72 por ciento de los ciudadanos rusos se identifican como ortodoxos rusos, Rusia alberga a una significativa minoría musulmana —14 millones de personas, o 10 por ciento de la población se identifica como musulmana.
En la región de Tataristán de Rusia, más del 50 por ciento de la población es musulmana, lo que potencialmente plantea un problema para la implementación de un curso obligatorio que respalda a la ortodoxia rusa como parte fundamental de la identidad nacional rusa. Ahmed Makhmetov, que trabaja para la Administración Clerical Islámica en el óblast de Saratov en el suroeste de Rusia, se sintió desconcertado por la noticia: “Se le prohíbe a una colegiala usar un pañuelo en la cabeza porque tenenos una educación de tipo secular, ¿y estudiar ortodoxia rusa es mucho más normal?”, escribió en su página de Facebook.
Vivimos en una sociedad altamente competitiva en la que parece que nada es suficiente y tenemos la sensación de que si no nos ponemos las pilas, nos quedaremos rápidamente atrás, siendo barridos por los nuevos adelantos.
Por eso, no es extraño que en las últimas décadas muchos padres hayan asumido un modelo de educación sustentado en la hiperpaternidad. Se trata de padres que desean que sus hijos estén preparados para la vida, pero no en el sentido más amplio del término sino en el más restringido: quieren que sus hijos tengan los conocimientos y las habilidades necesarias para hacerse de una buena profesión, obtener un buen trabajo y ganar lo suficiente.
Estos padres se han planteado una meta: quieren que sus hijos sean los mejores. Para lograrlo, no dudan en apuntarles en disímiles actividades extraescolares, allanarles el camino hasta límites inverosímiles y, por supuesto, empujarles al éxito a cualquier costo. Y lo peor de todo es que creen que lo hacen «por su bien».
El principal problema de este modelo educativo es que añade una presión innecesaria sobre los pequeños, una presión que termina arrebatándoles su infancia y crea a adultos emocionalmente rotos.
Los peligros de empujar a los niños al éxito
Bajo presión, la mayoría de los niños son obedientes y pueden llegar a alcanzar los resultados que sus padres les piden pero, a la larga, de esta forma solo se consigue limitar su pensamiento autónomo y las habilidades que le pueden conducir al éxito real. Si no le damos espacio y libertad para encontrar su propio camino porque le colmamos de expectativas, el niño no podrá tomar sus propias decisiones, experimentar y desarrollar su identidad.
Por eso, pretender que los niños sean los mejores encierra graves peligros:
– Genera una presión innecesaria que les arrebata su infancia. La infancia es un periodo de aprendizaje, pero también de alegría y diversión. Los niños deben aprender de manera divertida, deben equivocarse, perder el tiempo, dejar volar su imaginación y pasar tiempo con otros niños. Esperar que los niños sean “los mejores” en determinado campo, poniendo sobre ellos expectativas demasiado elevadas, solo hará que sus frágiles rodillas se dobleguen ante el peso de una presión que no necesitan. Esta forma de educar termina arrebatándoles su infancia.
– Provoca una pérdida de la motivación intrínseca y el placer. Cuando los padres se centran más en los resultados que en el esfuerzo, el niño perderá la motivación intrínseca porque comprenderá que cuenta más el resultado que el camino que ha seguido. Por tanto, aumentan las probabilidades de que cometa fraude en el colegio, por ejemplo, ya que no es tan importante lo que aprenda como la nota que consiga. De la misma manera, al centrarse en los resultados, pierde el interés por el camino, y deja de disfrutarlo.
– Planta la semilla del miedo al fracaso. El miedo al fracaso es una de las sensaciones más limitantes que podemos experimentar. Y esta sensación está íntimamente vinculada con la concepción que tengamos sobre el éxito. Por tanto, empujar a los niños desde temprano al éxito a menudo solo sirve para plantar en ellos la semilla del miedo al fracaso. Como consecuencia, es probable que estos pequeños no se conviertan en adultos independientes y emprendedores, como quieren sus padres, sino que sean personas que apuesten por lo seguro y acepten la mediocridad solo porque tienen miedo a fracasar.
– Genera una pérdida de autoestima. Muchas de las personas más exitosas, profesionalmente hablando, no son seguras de sí. De hecho, muchas supermodelos, por ejemplo, han confesado que creen que son feas o están gordas, cuando en realidad son iconos de belleza. Esto sucede porque el nivel de perfeccionismo al que siempre han estado sometidas les hace creer que nunca será suficiente y que basta el más mínimo error para que los demás las desprecien. Los niños que crecen con esta idea se convierten en adultos inseguros, con una baja autoestima, que creen que no son lo suficientemente buenos como para ser amados. Como resultado, viven pendientes de las opiniones de los demás.
¿Qué debe saber realmente un niño?
Los niños no necesitan ser los mejores, solo necesitan ser felices. Por eso, solo debes cerciorarte de que tu hijo sepa:
– Que es amado, de forma incondicional y en todo momento, sin importar los errores que cometa.
– Que está a salvo, que le protegerás y apoyarás siempre que puedas.
– Que puede hacer el tonto, perder el tiempo fantaseando y jugar con sus amigos.
– Que puede elegir lo que más le gusta y dedicarse a esa pasión, sin importar de qué se trate. Que puede pasar su tiempo libre haciendo collares de flores o pintando gatos con seis patas si es lo que le apetece, en vez de practicar la fonética o el cálculo.
– Que es una persona especial y maravillosa, al igual que muchas otras personas en el mundo.
– Que merece respeto y que debe respetar los derechos de los demás.
¿Y qué no deben olvidar los padres?
También es fundamental que los padres sepan:
– Que cada niño aprende a su propio ritmo, y que no deben confundir la estimulación que desarrolla con la presión que agobia.
– Que el factor que más influye en el rendimiento académico infantil es que los padres les lean a sus hijos, que les dediquen un rato cada noche para cultivar juntos esa pasión por la lectura, no las escuelas carísimas o los juguetes hípertecnologicos.
– Que el niño que mejores calificaciones saca casi nunca es el pequeño más feliz porque la felicidad no se mide en esos términos.
– Que los niños no necesitan más juguetes sino una vida más sencilla y despreocupada, así como más tiempo con los padres.
– Que los niños merecen la libertad para explorar todo y decidir por ellos mismos que les gusta y les hace felices.
Australia/29 diciembre 2016/Fuente: Insurgencia Magisterial
Brian White, presidente del Consejo Budista de Nueva Gales del Sur (Australia) ha declarado que, tan sólo en ese estado, más de tres mil alumnos de la enseñanza pública ya están estudiando budismo y el número no deja de crecer.
“Está causado por varias cosas: El creciente conocimiento de la sociedad sobre la concentración meditativa y lo beneficiosa que puede ser, y el reconocimiento de que incluso los niños de seis o siete años pueden hacer meditación durante unos minutos y beneficiarse de ello”, explica. “Pero el budismo en sí también tiene la buena fama de ser un estilo de vida pacífico y práctico”.
Según White, el consejo, que se dedica a formar a profesores que enseñen las escrituras budistas, ya tenía setenta miembros trabajando como voluntarios en Nueva Gales del Sur, pero tuvieron que reclutar a sesenta más. “Tenemos colegios en lista de espera y nos están contactando todo el tiempo diciéndonos que necesitan profesores de budismo en sus clases”, dice.
Uno de los centros con mayor demanda es el colegio público Byron Bay, donde más de 150 niños estudian budismo. Más del 25 por ciento del alumnado. Emily Coleling, coordinadora, ya ha hecho llegar una circular a los padres por si quieren presentarse como voluntarios para formarse y enseñar. “Creo que tal vez Northern Rivers sea una región de mentalidad abierta, y el budismo es una religión que se está expandiendo rápidamente”.
“Me parece desafortunado que haya gente que de la espalda al cristianismo por cualquier razón, pero el budismo parece ofrecerles algo. Muchos de los niños salen de una clase de budismo y se meten en la siguiente, así que para ellos el budismo es una posibilidad más. Después puede que vayan a clase de religión bahaí o cristiana, o a ética, y así podrán elegir por sí mismos. Eso es señal de que los padres también son de mentalidad abierta”, explica.
Anna Halafoff, veterana profesora de Sociología de la Religión en la Universidad de Deakin, dice que según las cifras del censo de 2011, el budismo es la segunda religión en Australia, tras el cristianismo: “Hay un número significativo de personas que se han convertido al budismo y que practican lo que algunos expertos llaman budistas de mesita de noche; personas que no dirían que son budistas pero les interesa la meditación y leen los libros del Dalai Lama. Pienso que el budismo ha ganado popularidad en Australia y creo que en parte tiene que ver con la imagen pública que ofrece Su Santidad, quien tiene una reputación muy positiva en este país”.
Según Halafoff, otro factor para despertar interés en el Dharma es la insatisfacción con las principales religiones occidentales: “Sabemos que hoy en día la gente tiende a tener una visión más individual de la religión; a la gente le gusta poder elegir y combinar cosas diferentes. Hay muchas cosas por las que la gente podría estar distanciándose del cristianismo, sintiéndose atraídos por otros grupos religiosos, pero puede que también alejándose de cualquier religión”.
La normativa sobre educación religiosa en los colegios públicos australianos puede variar de un estado a otro. A principios de 2016, en Victoria se eliminó cualquier educación espiritual. Sin embargo, Cecilia Mitra, presidenta de la Federación de Consejos Budistas Australianos, explica que la demanda en Nueva Gales del Sur podría verse reflejada en el resto del país, dado que es una cobertura que el gobierno ya ofrece. “Hay mucho interés en el estudio del budismo. Sin embargo, la Educación Religiosa Especial, que consiste en un taller de media hora a la semana a decisión del director, apenas tiene representación budista en toda la zona occidental de Australia. Los directores no se están molestando en contactar con los centros budistas y, en mi opinión, el estudio de distintas religiones es algo muy importante en las escuelas”.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) hace un llamado a los gobiernos a reevaluar de manera urgente los textos escolares para asegurarse de que en ellos se reflejen los valores esenciales del desarrollo sostenible como los derechos humanos, la igualdad de género, los problemas medioambientales, la ciudadanía mundial y la paz.
En el último Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM), la Unesco reveló que los libros de texto de secundaria desde 1950 hasta 2011 pasaron por alto o distorsionaron las prioridades claves para alcanzar las metas establecidas en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
Las cifras que presenta el informe son preocupantes. Por ejemplo, tan solo el tres por ciento de los textos escolares en el mundo hablan sobre derechos de las personas LGTBI . También asegura que el nueve por ciento de los libros de texto de 2000 – 2001 abordaban los derechos de las personas con discapacidad y en el 14 por ciento se mencionaban los derechos de los inmigrantes y los refugiados.
Aaron Benavot, director del informe, explicó que los libros de texto transmiten valores fundamentales y las prioridades de cada sociedad. “Nuestro nuevo estudio revela en qué medida muchos estudiantes de secundaria que cursan ahora estudios universitarios han aprendido valores de libros de texto anclados en el pasado”, aseguró.
Otra de las principales conclusiones del estudio es que el porcentaje de libros de texto que mencionaban los derechos humanos pasó de un 28 por ciento a un 50 por ciento entre 1970 – 1979 y 2000 – 2011, y el incremento más grande se registró en el África Subsahariana.
Con ese porcentaje también creció el número de libros de texto en los que se mencionan los derechos de la mujer. Pasó de un 15 por ciento en el periodo 1946 – 1969, al 73 por ciento en el periodo 2000 – 2011. Sin embargo, solo en una sexta parte de los libros de texto de África Septentrional y Asia Occidental había alguna mención a los derechos de la mujer.
Pese a los esfuerzos de lucha contra la desigualdad de género, los prejuicios sexistas siguen siendo un problema importante. En países como Francia, Italia, España, Argelia, Uganda, Pakistán, Irán, entre otros, se muestra a las mujeres en actitudes sumisas o desempeñando funciones tradicionales como limpiando o sirviendo a los hombres.
“La revisión de los libros de texto es poco frecuente y a menudo consiste únicamente en pequeñas modificaciones, más que en replantear los contenidos. Además, los gobiernos simplemente desconocen hasta qué punto sus libros de texto están desconectados de la realidad. Nuestra investigación muestra que deben prestar más atención a lo que aprenden los niños y adolescentes de su país”, según Benavot.
Otro tema que aborda el documento son las cuestiones medioambientales. Durante el periodo de 2000 – 2011, la protección del medio ambiente o los daños ambientales se trataron en la mitad de los libros de texto, porcentaje que duplica el registrado entre 1970 – 1979. Sin embargo, únicamente en el 30 por ciento de los libros de 2000 – 2011 se presentaban las cuestiones como un problema mundial.
Uno de los principios de la Agenda 2030 es la paz. Según el documento, solo el 10 por ciento de los textos publicados entre 2000- 2011 se menciona de forma expresa la prevención o la solución de conflictos. Pone a Sri Lanka como ejemplo al ser uno de los países que ha introducido recientemente los mecanismos de reconciliación en los libros de texto a fin de promover la paz y la cohesión social.
Por otro lado, entre el 50 por ciento y el 72 por ciento de los textos escolares de secundaria analizados en 15 países relacionaban el Islam y a las sociedades árabes con los conflictos, el nacionalismo, el extremismos o el terrorismo.
El Salvador/29 diciembre 2016/Fuente: Prensa Latina
Las autoridades de Educación de El Salvador en el 2016 declararon 18 municipios Libre de Analfabetismo, con lo cual suman ya 67 en esa condición y más de 30 mil personas beneficiadas.
Voluntarios, especialistas del Ministerio de Educación, facilitadores, municipalidades y gobernaciones, contribuyen a materializar el propósito del gobierno de Salvador Sánchez Cerén que prevé declarar al país libre de ese flagelo al finalizar su mandato en 2019.
Para alcanzar este objetivo la actual administración impulsa el Programa Nacional de Alfabetización iniciado antes de la actual administración.
Cuenta con el apoyo de asesores cubanos, los cuales adaptan el reconocido y multipremiado programa Yo, Sí Puedo, de acuerdo con las características, cultura, idiosincrasia e intereses del país y las personas a alfabetizar.
La directora del Programa salvadoreño, Angélica Paniagua, aseguró a la emisora radial Maya Visión que, con los resultados de este año, los encargados de impulsar la iniciativa son coherentes con la aspiración del jefe de Estado que es disminuir el índice de analfabetismo a nivel nacional.
Asimismo, garantizar el derecho a la educación a quienes no tuvieron la oportunidad en su debido momento de aprender a leer y escribir ni conocer los cálculos básicos de Matemática.
Aseguró que es muy gratificante escuchar los testimonios de las personas que han logrado alfabetizarse, quienes aseguran que les ha cambiado la vida, se sienten dignificadas al tiempo que se les abren nuevos espacios para relacionarse con su familia y el resto de la sociedad y continuar hacia nuevos conocimientos.
Paniagua destacó que algunos comentan que han visto la luz por segunda vez, y eso es lo que más los motiva a continuar afianzando el programa.
El objetivo del gobierno no es solo reducir el índice de analfabetismo sino crear las condiciones de vida a la población que les permita acceder a nuevos conocimientos y un desarrollo cultural más amplio.
Este año fueron declarados libres del flagelo del analfabetismo, entre otros municipios: Guaymago, Apaneca, Rosario de Mora, San Rafael Obrajuelo y San Lorenzo.
Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades.
Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.
En España existen cerca de un centenar de centros que apuestan por una enseñanza centrada en el niño, más activa y experimental.
“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.
“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema ‘ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo’ ya no funciona”.
Alumnos de Trabenco. (Foto: M.Z.)
Proyectos en lugar de asignaturas
La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza…”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.
La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.
Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico. (Foto: M.Z.)
Ambientes en lugar de clases
Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras… Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.
El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico…
En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico…”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.
Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses. (Foto cedida).
Informes cualitativos en lugar de notas
En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en ‘sabe escribir’ o ‘sabe diferenciar izquierda o derecha’, tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.
Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, van viendo si superan los contenidos
En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo», explica Muñoz. «Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer ‘niños buenos’ o ‘niños malos'».
Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.
De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de ‘equipo directivo, claustro y consejo escolar’ no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.
Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller. (Foto cedida).
Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.
Más presente en Cataluña, primaria e infantil
De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.
En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.
Apenas hay institutos
La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.
El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.
Los problemas: consejerías y profesores asignados
Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.
La ley permite la libertad de enseñanza, pero la práctica no es tan sencilla
La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.
Más demanda que oferta
Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.
Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.
Alumnos de Trabenco durante una asamblea. (Foto cedida)
También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.
En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Por su parte, el Liceo Europeo en Moscú 
Users Today : 20
Total Users : 35474619
Views Today : 21
Total views : 3574591