Sistema Educativo

Centro América/Hondurs/26 Noviembre 2016/Autora: Keydi Flores/Fuente: Tiempo 

A nivel nacional, la Secretaría de Educación aplica pruebas de rendimiento académico a 200 mil alumnos.

Con la finalidad de medir los conocimientos adquiridos por los estudiantes en los centros educativos, durante este 2016.

Las pruebas de rendimiento académico van destinadas a evaluar las competencias de los estudiantes. Específicamente en las áreas de español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales.

La muestra se aplicó en 1500 centros educativos gubernamentales y no gubernamentales.

Con estas evaluaciones se le está dando seguimiento a la cultura de evaluación por quinto año consecutivo.

La finalidad es identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes para potenciarlas y mejorar la calidad de los educandos del sistema educativo en el país.

Pruebas de rendimiento

Al respecto el asesor ministerial de Educación, Juan Miguel Pérez, dijo que el proceso de evaluación es algo necesario. E importante para mejorar las condiciones en los estudiantes de los centros educativos.

Pérez, reconoció la labor de los maestros, estudiantes y padres de familia porque han jugado un gran papel en la implementación de estos procesos.

Para que el trabajo que se realiza desde el nivel central tenga éxito en todo el sistema educativo porque es reconocido a nivel nacional y a nivel internacional.

Ya que varios países reconocen los avances alcanzados por Honduras.

Ahora el reto es convertir la evaluación en una herramienta útil en los centros educativos. Para mejorar la calidad educativa de manera gradual, puntualizó.

Por su parte el Director de Evaluación y Calidad Educativa, Denis Cáceres, indicó que Honduras está conectado a nivel mundial en el tema de la evaluación educativa.

Porque este año se han realizado diferentes evaluaciones como el programa internacional de evaluación de alumnos dirigido a los jóvenes menores de 15 años.

Y a los que están fuera del sistema educativo y además se realizó la evaluación docente.

“Este es un gran logro del gobierno hondureño y esperamos que se sigan dando esos buenos resultados. Como el programa de la No Repetición, que está salvando a 25 mil niños cada año”.

Porque los niños de primer grado que repetían y desertaban del centro educativo y en este momento tenemos toda una generación que no se fue de los centros educativos, concluyó Cáceres.

Fuente: http://tiempo.hn/honduras-educacion-aplica-pruebas-de-rendimiento-academico/

América del Norte/Estados Unidos/26 Noviembre 2016/Fuente: El mañana

El presidente electo Donald Trump nombró a la multimillonaria filántropa Betsy Devos como nueva secretaria de Educación, y anunció que su misión será la reforma del sistema educativo de Estados Unidos.

“Betsy DeVos es una brillante y apasionada defensora de la educación. Bajo su liderazgo, reformaremos el sistema educativo de Estados Unidos y romperemos la burocracia que frena a nuestros hijos, a fin de contar con una educación de clase mundial”, señaló Trump.

“Juntos podemos trabajar por un cambio transformador que asegure que todos los estudiantes de Estados Unidos tengan la oportunidad de cumplir su mayor potencia”, indicó DeVos al aceptar el nombramiento.

DeVos, de 58 años, es partidaria de que las familias estadunidenses dispongan de libertad para la elección de las escuelas públicas, toda vez que bajo el actual sistema, los estudiantes son asignados a las escuelas con base en su lugar de residencia.

Además es heredera de la fortuna de su padre, el industrial del sector de autopartes Edgar Prince; está casada con Dick DeVos, heredero del gigante de ventas de productos por catálogo Amway, y es hermana de Erik Prince, fundador de la firma de seguridad Blackwater USA.

Asimismo, la próxima secretaria de Educación preside el conglomerado empresarial Windquest Group, que opera en los sectores de energías limpias, manufacturas y tecnología, y la Federación Estadunidense de Niños (AFC).

Fuente: http://www.elmanana.com/multimillonariaseralanuevasecretariadeeducacioneneu-3505072.html

Europa/Francia/26 Noviembre 2016/Fuente: Euronews

En la escuela de secundaria Jean Moulin de Marsella, las manos se alzan, los alumnos preguntan, estudian, también hay disciplina y respeto.

El centro está situado en uno de los barrios más desfavorecidos y problemáticos de la ciudad francesa. Hay muchos estudiantes becados cuyos padres ganan menos de mil euros al mes. El centro forma parte de una REP red de educación prioritaria.

Arnaud Sallaberry profesor en este centro afirma que están “un poco por debajo del número de alumnos que un colegio normal en donde hay clases de 27, 28, 29, 30 alumnos. Aquí hay 24 por aula. Es más confortable. Y además hemos puesto en marcha clases de apoyo escolar. Los alumnos se reparten en “grupos por niveles”. Con dos clases, creamos tres”.

El sistema de educación prioritaria se introdujo en Francia en 1982 para ayudar a las escuelas de las zonas más desfavorecidas, y hace un año se aplicó una reforma. El 19’8 % de los alumnos de primaria y el 20’5 % de los estudiantes de secundaria franceses acuden a centros de la red de educación prioritaria.

Dominique Dupperay ha dirigido un centro de primaria durante cinco años. Para él el cambio ha sido espectacular. “Antes de la reforma sólo el 40% de los alumnos aprobaban el examen y a penas la mitad iban al instituto. Ahora hemos tenido años buenos con cerca del 70% de aprobados y un 100% de alumnos que optan por la secundaria general o por la formación profesional. El hecho de haber contado con más medios en la enseñanza prioritaria, unido a la implicación y a la reflexión de los equipos pedagógicos sobre metodologías más innovadoras, nos han permitido mejorar la trayectoria escolar del alumnado”, asegura.

Pero cabe preguntarse si este centro es la excepción que confirma la regla en el sistema educativo francés. Sobretodo teniendo en cuenta que Francia encabezó en 2013 la lista de la OCDE de países en los que las desigualdes son más flagrantes, y otro informe reciente del CNESCO lo confirma.

Hay más de nueve mil establecimientos de primaria y secundaria calificados como centros de educación prioritaria en Francia. Uno de cada cinco alumnos va a ellos.

En Bobigny, en el extrarradio de París, nos han denegado todas las peticiones para filmar en escuelas prioritarias. La razón oficial: están inundados de demandas desde que se publicó el informe.

Véronique Decker ha trabajado en Bobigny durante treinta años. Y aunque su escuela primaria, el colegio Marie Curie está en una red de educación prioritaria, dice que el montante que ha recibido es mínimo.

Los estudiantes y sus familias, la gran mayoría emigrantes, viven en viviendas sociales. A ella no le extraña que Francia encabece ese ranking. Decker asegura que
“no hay igualdad entre las escuelas públicas y las privadas. La escuela privada percibe dinero de los padres, escoge a sus alumnos, mientras que nosotros no recibimos fondos de los padres – de lo cual me alegro – ni podemos escoger a nuestros alumnos – de lo cual también me alegro – pero el caso es que no hay igualdad entre la pública y la privada. No hay igualdad tampoco entre las diferentes escuelas públicas; ya que el Estado francés acepta que en su territorio existan barriadas relegadas, en las que las escuelas de esos barrios son percibidas como escuelas de un gueto”.

Laurence Blin clama justicia para sus hijos. El mayor va a un centro de educación prioritaria en Bobigny, pero lo de prioritaria, ella no lo tiene tan claro. Las horas lectivas se han reducido en un 25 %, el dinero prometido para contratar y formar al profesorado no ha llegado, a persar de que el año pasado llegaron cincuenta alumnos más. Laurence y un grupo de padres han redactado una queja formal. Estiman que sus hijos son víctimas de desigualgad, algo contrario a los códigos educativos escritos en la constitución gala. Para Laurence Blin “es un problema enorme. No se remplaza a los profesores. Mi hijo está en sexto de primaria, y durante todo un trimestre han estado sin profesor de inglés. En quinto, igual, se quedaron sin profesor de historia y geografía durante tres meses y estuvieron dos trimestres sin profesor de artes plásticas. En cuarto, el primer mes no tuvieron profesor de ciencias. Es dantesco. ¿Cómo se puede pretender que luego en el instituto estos alumnos tengan el mismo nivel que los alumnos que han tenido profesores durante todo el año?”, dice.

Pero entonces ¿qué es lo que ha fallado en el sistema educativo francés? Nathalie Mons del CNESCO, el consejo nacional francés encargado de evaluar el sistema escolar, admite que los resultados son limitados. “Hace treinta años que Francia ha puesto en marcha políticas escolares que son muy similares y que no han tenido efectos significativos en la lucha contra las desigualdades sociales en la escuela. Por ejemplo, desde principios de los ochenta estamos aplicando una política de educación prioritaria que no ha podido reflejar resultados positivos. Es evidente que es muy importante dar más recursos pedagógicos a los centros con dificultades. Es necesario; pero nos hemos dado cuenta de que los recursos extraordinarios que se dieron tenían muy poca relación con el aprendizaje”, comenta.

En Marsella los estudiantes que se diplomaron el año pasado, tienen cita para recuperar sus certificados escolares. Los resultados de este centro están mejorando y desde las instituciones se espera que ésta sea la tónica en otros establecimientos de educación prioritaria.

Según Dominique Duperray, director del centro de secundaria Jean Moulin “en Francia, la escuela no cumple la función de trampolín social y debería serlo. Hay que restaurar la confianza en la escuela, como reclaman las familias y los alumnos.”

Fuente: http://es.euronews.com/2016/11/25/las-desigualdades-en-el-sistema-escolar-frances-que-falla-en-el-modelo

Por: Ángel Martínez González-Tablas

Se hace necesario en este momento hablar sobre cuál debe ser el papel de la concertada dentro del sistema educativo

En momentos en los que se abre la posibilidad de explorar un Pacto de Estado sobre la educación, sería miope y poco responsable que quienes estamos implicados en el mundo educativo, no fuéramos capaces de reflexionar seriamente y sin prejuicios sobre el significado, las posibilidades y las limitaciones de la educación concertada, en nuestro país, a comienzos del siglo XXI.

El  régimen de conciertos tomó forma en 1985 -en el contexto de la Constitución de 1978 y los acuerdos con el Vaticano cerrados un año después-, intentando responder a la importante presencia de la iglesia católica en la educación y a la incapacidad de la red pública para cubrir la demanda de plazas generada por el crecimiento demográfico y la extensión de la educación obligatoria.

Después, sucesivas leyes educativas, con concepciones a menudo contrapuestas, han conducido a una situación en la que la educación concertada representa un tercio del total, con un 63% impartido por organizaciones vinculadas a la iglesia católica y el resto impulsado por un variado espectro de cooperativas, fundaciones e instituciones sin ánimo de lucro, junto a concreciones jurídicas auspiciadas por grupos privados de claro perfil mercantil. Cualquier cosa menos un conjunto homogéneo que permita hablar de la educación concertada a secas.

El análisis de nuestro entorno aporta información útil, con ejemplos para todos los gustos y sin que las tendencias parezcan inequívocas. Si bien es cierto que España es uno de los países con mayor peso de la enseñanza de titularidad privada, tampoco carece de interés que sea en Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco donde supone más del 50%. En suma, no hay una opción que reúna consenso generalizado, por lo que somos nosotros los que tenemos que ponderar y elegirla. A ser posible, evaluando los logros relativos, sin ignorar nuestra trayectoria específica y con argumentos.

Tal vez no sea difícil alcanzar un cierto acuerdo en torno a proposiciones que nos permitirían avanzar desde fundamentos compartidos. Entre ellas podrían estar las siguientes: si la educación siempre ha sido crucial para cualquier sociedad, lo es más hoy en un mundo abierto, en el que la comunicación y el conocimiento son esenciales para la buena vida y la supervivencia; no nos basta con aprender del pasado y con extraer las mejores prácticas, porque los desafíos a los que se enfrentan nuestras sociedades son de nuevo tipo y, conscientes o no de ello, van a tener que enfrentarse a un cambio profundo y global; además, la posición relativa de la escuela ha variado. A su lado actúa una pléyade de instituciones que de forma continua y a través de medios diversos transmiten códigos de comportamiento, forman y deforman a las personas que (también) van a la escuela. Así mismo, la educación requiere recursos y la prioridad que en principio le atribuyan las sociedades quedará en nada si esa asignación no se concreta de forma suficiente y duradera; finalmente, digámoslo sin equívocos, la educación es un bien público y le corresponde a la sociedad ofrecerlo y garantizarlo de forma universal a sus ciudadanos o, dicho desde otro ángulo, la educación no es una mercancía que pueda ser regulada de forma satisfactoria por el mercado.

A partir de aquí, sería aconsejable que no cerráramos la reflexión y el diálogo con proposiciones que se consideran evidentes o planteamientos necesarios que se presentan como obvios, en vez de utilizar con rigor y contundencia opiniones que plantean argumentos e incluso proposiciones provisionales que nos pueden servir de guía. Analicemos la realidad, atrevámonos a argumentar y a escuchar a otros. ¡Cuánto nos ayudaría si fuéramos capaces de abandonar los axiomas y los planteamientos apodícticos, para avanzar con modestia sirviéndonos de tesis y de hipótesis de trabajo! Si lo hiciéramos, quizás descubriéramos que, en aspectos muy significativos, es más lo que nos une que lo que nos separa.

En esta línea, hablemos con propiedad de los distintos tipos de escuela, sin caer en simplificaciones porque, por su titularidad, la escuela puede ser pública o privada; si atendemos al régimen administrativo, pública, concertada o privada y, finalmente, si hubiera unos rasgos sustantivos diferenciadores nos encontraríamos con escuelas públicas o privadas, en función de que reunieran o no dichos rasgos. ¿Nos pueden ser útiles estas diferenciaciones o las descartamos por banales sin siquiera explorarlas?

El punto anterior nos lleva a preguntar cuáles son los rasgos que caracterizan a una verdadera escuela pública. ¿Es la titularidad y la gestión directa de las administraciones públicas condición necesaria y suficiente para serlo? ¿Acaso no puede haber un contenido sustantivo que nos proporcione una delimitación más consistente? Y si, al margen de la gestión y la titularidad, hubiera otros centros que cumplieran esas exigencias, ¿cómo considerarlos? ¿Habría que reclamar su absoluta subsidiaridad respecto a los de titularidad y gestión estatal o convendría reflexionar antes de dar una respuesta? ¿Es satisfactoria e inteligente la oferta de integración a esas variantes en una red de titularidad y gestión pública única o existen otras posibilidades? No ocultemos que hay riesgos de distinto tipo. De un lado que, al complejizar, abramos una fisura por la que se cuelen proyectos espurios, de otro, tirar al niño con el agua sucia para evitarlo. No parece que todo esté resuelto y hay campo sobrado para que merezca la pena pensar juntos, si nos atrevemos a hacerlo.

Si reflexionamos sobre la laicidad, tal vez también podamos sacar el debate a un espacio menos atravesado por apriorismos antagónicos, aunque, a la postre, es algo que corresponde decidir a los políticos. En nuestro contexto es un tema con una larga historia, pero es un hecho que la religión sigue siendo un fenómeno determinante. ¿Puede haber interpretaciones positivas del laicismo que  abran posibilidades de conocer y pensar sobre algo con lo que los ciudadanos se van a topar en su existencia social? ¿Cómo abordarlo? Y no digamos que eso es lo que defienden las posturas confesionales, porque hay expertos que lo plantean desde un inequívoco laicismo.

En lo económico, tratemos de verdad la financiación de la educación y la falta de prioridad efectiva que reflejan los presupuestos públicos, en la sesgada asignación de recursos a distintos tipos de escuela. Analicemos los costes reales de la educación impartida y los que exigiría una educación de calidad, sin ocultar el grado y la forma en la que, en la práctica, se cubren esos costes necesarios; hagamos propuestas que eviten la inseguridad jurídica y la hipocresía estructural que emerge cuando los principios que se enuncian se niegan con la realidad que se practica ¿Por qué no somos capaces de establecer con objetividad los hechos? ¿Por qué no llamamos a las cosas por su nombre y actuamos consecuentemente, en vez de escondernos en el doble lenguaje?

¿Por qué no entrar también a fondo en el diseño del control y la auditoría, de los números y de las prácticas, que son imprescindibles cuando se utilizan recursos públicos? ¿Debe haber cierto margen de diferenciación para la experimentación y la innovación no discriminatorias o es preferible encerrarse en un igualitarismo rígido, que sofoca la creatividad y deviene de mínimos? ¿Cuál debe ser la exigencia efectiva que, preservando la seguridad jurídica, aporte contundencia frente a las transgresiones de los que hacen un uso incorrecto de los recursos públicos? ¿No somos muchos los que, desde la escuela de titularidad y gestión pública y desde centros concertados con voluntad y compromiso de servicio público, compartimos decididamente cuestiones de fondo y de forma en esta materia?

Será grande la responsabilidad de quienes, por buena que sea su intención y acertadas algunas de sus propuestas, se encierren en la repetición de sus formulaciones, evitando dialogar. Y dialogar no es lo mismo que ensamblar monólogos. No es inocuo el papel de quienes, en la práctica, dividen a los que podríamos y deberíamos avanzar unidos, respetándonos y enriqueciéndonos recíprocamente, haciéndonos fuertes frente a las posiciones que realmente están enfrente. Tenemos ante nosotros una gran oportunidad y no deberíamos perderla. La mano de muchos está tendida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/11/debatir-rigor-la-escuela-concertada/

América del sur/Argentina/25  Noviembre 2016/Fuente: de bariloche

El centro de estudiantes del Centro Regional Universitario Bariloche, junto a la diputada nacional María Emilia Soria, encabezó una jornada en defensa de la universidad pública y gratuita en la que se denunció “el recorte presupuestario que dejó a 33 universidades sin el dinero necesario para su funcionamiento”.

Soria presentó un análisis del presupuesto para el año próximo que fue aprobado en el Congreso Nacional y denunció una “importante merma en lo destinado a Educación, Ciencia y Tecnología, si se considera la inflación esperada de entre 25 y 30% sumado a la incorporación al presupuesto del Ministerio de Educación, de partidas que antes correspondían a otros Ministerios, como el caso de Conectar Igualdad que era financiado desde la Anses”.

La jornada fue encabezada por el estudiante de Biología, Facundo Blanco Villalba y el presidente del centro de estudiantes de la Universidad Nacional de Río Negro, Lautaro Videla, que resaltaron la necesidad de que “más estudiantes se interioricen sobre la problemática presupuestaria”.

Previamente a esta exposición, Soria se reunió con el decano Víctor Báez para consultar por la situación de la sede barilochense. Además de proporcionar datos sobre los porcentajes del presupuesto destinados al pago de salarios de personal y gastos de funcionamiento, brindó información sobre las distintas obras de infraestructura que están por iniciarse.

Baez proporcionó información respecto a la obra del gimnasio, que será financiada por el gobierno de Río Negro y mostró el informe presentado por el ministro de Obras Públicas, Carlos Valeri. También le pidió a la diputada nacional que haga un seguimiento ante las autoridades nacionales de los trámites por la obra de la biblioteca y el comedor que fue presentada en el 2012 ante las autoridades nacionales.

Fuente: http://www.rionegro.com.ar/bariloche/universitarios-debatieron-sobre-la-educacion-publica-HI1648955

América del Sur/Bolivia/25 Noviembre 2016/Fuente: Prensa Latina

América del Sur/Perú/25 Noviembre 2016/Autor: Manuel Patiño/Fuente: Gestión

En el Perú la educación parece detenerse a los seis años, según el último informe educativo de la Organización de Estados Iberoamericanos. La buena noticia es que cada vez tenemos más computadoras…, sin Internet.

¿Quién dijo que nuestros niños no sabían nada? El problema es cuando crecen. Según el último informe Miradas sobre la Educación en Iberoamérica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Perú es el país que más se preocupa por la educación inicial en Iberoamérica, pero uno de los que menos dinero dedica a la educación superior.

Hacia 2014, la inversión peruana en el nivel preescolar alcanzó el 17% del gasto público en educación (3.7% del PBI), el porcentaje más alto de la región. Pero la noticia no es tan buena como parece.

El informe asegura que los países con mayor desarrollo educativo no le dedican tanto dinero a la educación inicial porque no es un ciclo obligatorio. En su lugar, países como Cuba, que destina 10.2% de su PBI a la educación, dedica el 60% de su gasto público educativo al nivel primario, en contraste con el 38% de Perú.

La situación se agrava mientras trepamos en los niveles de enseñanza. La inversión peruana para la educación superior apenas alcanza el 14% del presupuesto educativo. Es decir, solo el 0.5% del PBI en el Perú está destinado al desarrollo de universidades e institutos. En Iberoamérica, el promedio es de 23%.

Al maestro con cariño
Quienes la pasan peor son los profesores. Perú es el país con el menor porcentaje de gasto corriente en educación pública en Iberoamérica, que en gran parte está dedicado a la remuneración de los docentes.

Perú dedica el 80% de su presupuesto educativo al gasto corriente. Países más desarrollados como México o España mantienen el 97% y 95%, respectivamente.

Específicamente, del total del gasto corriente para la educación pública en Perú, solo el 72% está destinado al salario de los profesores. México destina el 95% del mismo total. Y el promedio en Iberoamérica es de 88%.

La limitación del maestro peruano va más allá de la inversión pública. Un profesor en Perú puede buscar trabajo libremente en colegios públicos, siempre y cuando sus esperanzas salariales sean nulas.

El informe resalta que Perú, junto a Cuba y El Salvador, son los únicos países de Iberoamérica en donde las escuelas públicas pueden elegir a sus docentes, pero no determinar el sueldo que recibirán.

Computadoras compartidas
La tecnología se ha vuelto parte del aprendizaje. En la actualidad, tan o más importante que un cuaderno y lápiz, es la posesión de una computadora para que los niños puedan dominar el mundo digital. En los colegios públicos, Perú mantiene un puesto destacable en el número de ordenadores por alumno.

En las escuelas primarias públicas de Perú hay una computadora por cada siete alumnos, quienes tendrán que compartirla para aprender adecuadamente. La cifra parece alarmante, pero es positiva si la comparamos con países como México (24 alumnos por pc) o Paraguay (40 alumnos por pc).

No obstante, al gobierno peruano aún le falta bastante para alcanzar al líder de la región. Todos los alumnos de los colegios estatales de nivel primario en Uruguay tienen una computadora personal. España registra tres alumnos por computadora, y Portugal cuatro.

En el nivel secundario la situación es similar. Perú se mantiene en la misma tasa: siete alumnos por computadora, y Uruguay permanece como líder con una computadora por alumno.

En el sector privado las diferencias son bastante amplias. Uruguay se encuentra bastante relegado, y la tasa de Perú es notablemente inferior.

Las primarias privadas peruanas presentan 11 alumnos por computadora, y las secundarias tienen ocho alumnos por cada ordenador. El promedio en Iberoamérica es de 10 y seis alumnos por computadora, respectivamente.

Pero de qué sirven las computadoras cuando Perú se mantiene como uno de los países con menor acceso a Internet en la región. En España, el 94.7% de alumnos cuentan con Internet. En Perú, solo es el 41.9%.

fuente:http://gestion.pe/economia/oei-peru-apuesta-invertir-mas-educacion-inicial-descuida-nivel-superior-2175148