Sistema Educativo

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En El Salvador: alertan que la educación sigue estancada

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Quienes trabajan en el sector consideran que el FMLN, que gobierna el país desde hace siete años, no ha sido capaz de articular una estrategia que impacte positivamente en la cobertura y calidad educativa.

El Salvador/ 3 de Junio de 2016 a la(s) 6:0 / Ricardo Flores/Kenya Miranda

El cambio no ha llegado a las aulas del país. Docentes, gremiales y expertos que trabajan en organizaciones que velan por mejorar la educación de niños y adolescentes coinciden en que el Gobierno no ha podido superar el desafío de llevar seguridad a la comunidad educativa, mejorar la deteriorada infraestructura escolar, aumentar la cobertura y proveer más recursos para el ramo. En resumen, el Ejecutivo, en manos del FMLN desde hace siete años con promesa de cambio incluida, no ha podido sacar del estancamiento a la educación.

Cuatro expertos, a quienes les toca lidiar a diario con los problemas generados en la formación de estudiantes, coinciden en el análisis del estado de la educación en el país, a propósito del segundo año de gobierno de Salvador Sánchez Cerén, profesor de carrera y exministro de esa cartera de Estado en el quinquenio pasado bajo la administración de Mauricio Funes, también del partido FMLN.

Alicia Ávila, directora de país de la Fundación Educación y Cooperación (EDUCO), lo dice claro y sin reparos: “Se dijo que iba a ser un Gobierno para la gente, para los pobres; pero son los que siguen recibiendo poca educación y de mala calidad”. La frase viene de una profesional de las Ciencias de la Educación con 17 años de experiencia. Por eso, reconoce que no se trata de un problema nuevo, sino de uno que tiene 20 años en el mismo estado. Sin embargo, a su juicio, ni la administración pasada ni los dos años de esta han podido avanzar en los desafíos educativos.

Para Ávila, uno de los principales problemas que hace la función de ancla en la educación es la violencia: “Estos dos últimos gobiernos no han logrado avanzar en la seguridad que los centros escolares requieren para que los niños puedan recibir educación de calidad. No se ha podido establecer una estrategia integral y coherente para que la escuela vuelva a ser un lugar seguro. Hay un divorcio entre Educación y Seguridad y Justicia, porque no lo quieren ver como una necesidad que les atañe a los dos”.

Óscar Picardo Joao, director del Instituto de Ciencia, Tecnología e Innovación (ICTI) de la Universidad Francisco Gavidia (UFG), señala que la violencia provoca que los estudiantes no puedan tener movilidad entre los distintos niveles educativos. Una condición que genera deserción. La razón: las pandillas no permiten que jóvenes que viven en zonas rivales lleguen a escuelas que son la única opción para continuar estudiando en el nivel inmediato superior.

Para Francisco Zelada, secretario general del Sindicato de Maestros de la Educación Pública de El Salvador (SIMEDUCO), el sistema de seguridad escolar impulsado por las autoridades “se ha focalizado en lugares determinados que militarizan temporalmente el área, pero cuando estos soldados y policías se retiran, los pandilleros o los criminales vuelven al control”.

Mario Cruz, docente y líder de la Brigada Magisterial, una gremial en formación, también ve una deficiencia en seguridad para la comunidad educativa: “Hay un déficit, hay esfuerzos importantes para garantizar la seguridad, pero no está controlado, sigue siendo un tema central”.

Según la Policía Nacional Civil (PNC), unos 20 estudiantes y cuatro docentes han sido asesinados en lo que va del presente año escolar. Esa violencia, según los expertos, impacta directamente en el abandono de las aulas. En muchos casos, según Ávila, matizada de migración y cambio de domicilio. Un informe oficial del MINED da cuenta que en 2015 dejaron de asistir a la escuela unos 114,617 estudiantes, alegando múltiples razones.

El Gobierno publicita una inversión de $17.4 millones en 851 proyectos de infraestructura y mobiliario escolar durante 2015 y una proyección de $24.5 millones en ese rubro para este año. Pese a ello, Ávila considera que sería una mejor opción si se dejara de construir “tanto paso a desnivel que no son de mucha utilidad” y se optara por mejorar las condiciones de ambientes escolares. “Nosotros, como EDUCO, atendemos a varias escuelas de lámina y polvo”.

Picardo Joao va más allá y destaca que en el país hay 465 escuelas que funcionan con solo un docente. Eso significa que una misma persona debe encargarse de atender todos los grados y todas las materias. Eso, muchas veces, en un inmueble con graves deficiencias en infraestructura para atender alumnos.

Si bien la violencia y la mala infraestructura escolar son dos problemas que no han logrado superarse en los últimos años, los expertos consideran que hay otro desafío más de fondo que de forma: la cobertura y la calidad.

Cruz, el líder gremial, señala que la mayor deficiencia en la cobertura ocurre en la etapa inicial: “Este Gobierno no ha hecho ningún esfuerzo para garantizar desde las bases una buena formación educativa. Lo promueve como un avance, pero si uno se va al área rural y urbano-marginal, se encuentra con muy baja cobertura”. Cruz, además, considera que esa desatención impactará en un futuro en nuevos analfabetos.

Ávila, sin embargo, reconoce que el Gobierno ha retomado el tema, por lo que “es una de las cosas que se tiene que reconocer”. Dice que se está comenzado a configurar una estructura que atienda a la primera infancia, pero lo matiza con esto: “La cobertura no aumenta. El Estado no quiere asumir más aulas de educación para la primera infancia: de cero a siete años. Quienes atienden la primera infancia somos las ONG y alcaldías”.

Picardo Joao también ve “una situación estática” en la educación del país, “porque todavía mantenemos los problemas de cobertura en educación inicial, parvularia y educación media”.

Otra de las anclas que no deja avanzar, a juicio de los expertos, es la poca preparación de los docentes. A pesar de que Picardo Joao ve con buenos ojos el plan de formación de maestros impulsado por el actual ministro, considera que la estrategia está mal elaborada, porque no hay un diagnóstico completo del “estado de las competencias del magisterio”.

Ávila dice que hay docentes “desmotivados” por el salario, pero también porque no se les resuelve la inseguridad y violencia. “En muchas escuelas no manda el director, manda la pandilla”

Fuente: http://www.laprensagrafica.com/2016/06/03/alertan-que-la-educacion-sigue-estancada#sthash.FUbpwmuD.dpuf

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España: La Escuela Pública exige que se deroguen las reformas educativas

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España: La Escuela Pública exige que se deroguen las reformas educativas

España/Junio de 2016/LaProvincia.es

La Plataforma Estatal por la Escuela Pública envió ayer sendas cartas al ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, y a la vicepresidenta del Gobierno, Soraya Sáenz de Santamaría
Efe 03.06.2016 | 01:03
La Plataforma Estatal por la Escuela Pública envió ayer sendas cartas al ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, y a la vicepresidenta del Gobierno, Soraya Sáenz de Santamaría, en las que les exige revertir los «recortes» educativos y derogar las distintas normativas aprobadas.
Este colectivo, formado por sindicatos y asociaciones de docentes, padres y estudiantes, argumentan en sus misivas que las políticas educativas del Gobierno están «lesionando gravemente el derecho a la educación, ya que sólo sirven al objetivo básico de implantar las bases de un modelo social y productivo basado en la desigualdad».
La derogación de la Lomce, de los reales decretos que la desarrollan, de las reformas universitarias así como de los proyectos de real decreto que Educación está ultimando (el que regula las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato) son otras peticiones de esta Plataforma, que ayer acudió al registro de Educación. Recordó que el Congreso tomó en consideración el pasado abril una proposición de ley para paralizar el calendario de implantación de la Lomce y, por ello, «esta situación política y jurídica deslegitima al Gobierno en funciones para seguir desarrollándola».
«Carece de legitimidad para proponer» cambios básicos en los reglamentos citados, según las cartas de los firmantes, que tampoco ven urgente cumplir del calendario «autoimpuesto» de la Lomce. «Lo que requiere urgencia es la reversión de los recortes y el incremento de los presupuestos educativos».
Esta Plataforma por la Escuela Pública la integran los docentes de CCOO, STEs-i, UGT, CGT, y MRPs; las familias de Ceapa; el Sindicato de Estudiantes (SE), la Federación de Estudiantes Progresistas (Faest) y Estudiantes en Movimiento (EeM).
Fuente: http://www.laprovincia.es/sociedad/2016/06/03/escuela-publica-exige-deroguen-reformas/828810.html
Foto: http://www.abc.es/Media/201407/23/bandera-nacional-colon–644×362.jpg

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Calculadoras en el aula: ¿herramienta o ayuda?

Jo Craven McGinty

Estados Unidos/01 junio 2016/ Autor:Jo Craven McGinty/ Fuente: The Wall Street Journal

¿Las calculadoras son una muleta computacional que desalienta a los niños para memorizar las tablas de multiplicar? ¿O son una herramienta matemática que los ayuda a resolver problemas complejos?

El debate sobre la educación matemática moderna puede no haber terminado, pero la batalla sobre el uso de las calculadoras en el aula está en gran medida resuelto—al menos en teoría. Las calculadoras, dicen los expertos, pueden ayudar a los niños en la escuela primaria y en los primeros años de la secundaria a desarrollar habilidades que les permitan resolver problemas matemáticos complejos. Pero los estudiantes en los grados más bajos no suelen utilizar esa herramienta.

De acuerdo con la más reciente Encuesta Nacional de Ciencia y Educación Matemática de EE.UU., realizada en 2012, el 58% de los alumnos de clases de matemática en la escuela primaria tuvo acceso a las calculadoras, pero sólo el 13% de ellos las utiliza al menos una vez a la semana. Una disparidad similar existía en el nivel de secundaria, donde el 77% de las clases de matemáticas tuvo acceso a las calculadoras, pero sólo el 40% las utiliza semanalmente.

Esto va en contra de la recomendación del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, que fomenta el uso de calculadoras a todos los estudiantes en todos los grados.

“El enfoque no debe ser si se debe utilizar calculadoras, sino cómo…y cuándo deben utilizarse”, dijo el presidente del consejo Matt Larson.

En un meta análisis de cerca de 200 estudios de investigación, el Consejo encontró que el uso de calculadoras como herramienta de enseñanza, y no simplemente como un dispositivo computacional, mejora la comprensión de conceptos matemáticos por parte de los estudiantes.

El Consejo reafirmó su apoyo a estas herramientas en un documento publicado el año pasado, en donde dijo que las calculadoras promueven el pensamiento de orden superior y el razonamiento necesario para resolución de problemas y que ayudan a los estudiantes a aprender las operaciones aritméticas, algoritmos y relaciones numéricas.

Sin embargo, hay algunas advertencias.

Tom Loveless, un experto en rendimiento estudiantil de Brookings Institution, advierte que se han realizado pocas investigaciones sobre el uso de calculadoras en los primeros grados, y que al menos un estudio encontró que el uso frecuente de la calculadora puede haber obstaculizado la adquisición de destrezas de computación en algunos estudiantes de cuarto grado.

“Hay muy pocos estudios en cuarto grado o grados inferiores, y los resultados son mixtos”, dijo Loveless.

Además, algunos países limitan el uso de calculadoras y aun así sobresalen en las pruebas internacionales. En Japón, por ejemplo, las calculadoras casi nunca se utilizan en las clases de matemáticas de octavo grado, y cuando se utilizan, de acuerdo con un estudio, el rendimiento de los estudiantes parecía decaer.

La discusión filosófica de fondo sobre si calculadoras ayudan o impiden el aprendizaje persiste, pero puede estar influenciada por un debate paralelo sobre lo que debería enseñarse en los primeros grados: simplemente una aritmética enfocada en la realización de cálculos, o matemáticas más complejas, enfocadas en la resolución de problemas.

“La gente aún no ha descubierto qué es la matemática”, dijo Barbara Reys, experta en la enseñanza de esa disciplina y autora de numerosos libros sobre aprendizaje y planes de estudios de matemáticas.

“¿Son los cálculos, o es el pensamiento que va dentro de la producción de los cálculos? En los últimos 40 años, nos hemos dado cuenta que los estudiantes pueden producir una gran cantidad de cálculos en papel y lápiz y no saber cuándo utilizar esos cálculos”.

Los expertos que apoyan el uso de las calculadoras en el aula no abogan por el abandono de la aritmética de papel y lápiz, pero piensan que los niños deberían realizar menos cálculos para dejar espacio a una mayor resolución de problemas.

Shannon Guerrero, una profesora de matemáticas en la Universidad Estatal de Arizona del Norte que ha estudiado el uso de calculadoras en los grados inferiores, utiliza gráficos como ejemplo.

Ella enseña a sus alumnos a hacer cálculos con lápiz y papel antes de usar una calculadora. Las calculadoras gráficas, que se utilizan en algunas escuelas intermedias y secundarias, son capaces de trazar gráficos y resolver ecuaciones simultáneas.

“Si uno repite el proceso 20 veces en papel, se queda atrapado en el cálculo”, dijo. “El poder de la tecnología es que permite a los niños responder de manera dinámica a preguntas del tipo ‘qué pasaría si’. No tienen que sentarse y calcular 10 cosas antes de poder contestar” esas preguntas.

Reys ofrece otro ejemplo. Una vez que los estudiantes entienden cómo calcular promedios, ¿deben seguir calculando a mano, o podrían utilizar una calculadora para probar, por ejemplo, de qué manera afecta al resultado de un cálculo la inclusión de un número inusualmente grande o pequeño?

“Ese es el momento perfecto para usar una calculadora”, dijo. “Mi enfoque no era [pedirles que] hicieran una lista de 20 números de tres dígitos y luego dividieran. Quería hacerles entender qué significa obtener un promedio en relación con el conjunto de números con el que comenzaron el cálculo”.

Para que los alumnos se beneficien con el uso de calculadoras en el aula, los profesores deben saber cuándo y cómo incorporarlas en las lecciones y, una vez incorporadas, en qué medida utilizarlas.

“No se puede simplemente poner una calculadora en la mano de un alumno”, dijo Penélope Dunham, una investigadora asociada del Bryn Mawr College en Pennsylvania que ha estudiado el uso de calculadoras en la enseñanza de matemáticas. “Tienes que tener un plan de estudios que saque provecho de las calculadoras [y] proporcionar un desarrollo profesional a los maestros para que sepan cómo enseñar bien con calculadoras”.

La resultado de este enfoque, dicen estos expertos, es que cuando los maestros están capacitados para enseñar con calculadoras y equipados con un plan de estudios que incorporan la tecnología junto con la aritmética básica, la herramienta puede mejorar el aprendizaje.

Fuente:

http://lat.wsj.com/articles/SB12739813861383313909404582086891710405920

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Entrevista a Sami Nair: La alfabetización de las familias, sobre todo de las madres, es esencial

Sami Naïr

Francia/01 junio 2016/Autor:Pau Rodríguez /Fuente: El Diario

¿Cuál es el impacto de la globalización en el sistema educativo?.Esta es la pregunta que debía responder Sami Naïr en una charla en la Universidad de Girona la semana pasada. Lo mismo estaba previsto para esta entrevista. Pero los recientes atentados de París lo han sacudido todo: también, como no podía ser de otra manera, las preguntas a este catedrático de ciencia política, filósofo, sociólogo y experto en movimientos migratorios. Sin buscar las causas concretas que han empujado a algunos jóvenes a cometer estas atrocidades, con Naïr intentamos averiguar el por qué de la exclusión social profunda que sufren las periferias francesas, el papel que juega el laicismo en las escuelas de un país que se cuestiona continuamente su identidad –»el Dios de la escuela es la razón», proclama Naïr– o como la globalización está minando lo común –donde se encuentra el sistema escolar– en beneficio del interés privado.

Se cumplen 10 años del estallido de violencia en las banlieues de París. Pero el problema viene de lejos. La haine, rodada en 1995, ya dejaba constancia de la exclusión profunda en la que viven miles de jóvenes. ¿Qué ha pasado durante tanto tiempo en las periferias francesas?

 Ante todo, hay que dejar claro que los atentados no tienen nada que ver con las banlieues. En Francia hay muchas  banlieues, sobre todo en ciudades industriales . Son barrios de exclusión y marginación, donde viven cinco o seis millones de personas. Es una catástrofe a nivel de vivienda, sanidad e integración laboral. Y es una situación económica y social que depende del fracaso de las políticas económicas del Estado. Además, en las banlieues  hay poblaciones determinadas, sobre todo provenientes de países excolonizados, como Argelia, Marruecos, Túnez u otros subsaharianos.

¿Qué entiende por exclusión?

Además de lo que le decía, las familias ya no juegan el papel tradicional de vector de la transmisión de valores. Se encuentran en situación de estallido. Son problemáticas, los vínculos están desapareciendo… Esto es lo que hace que una parte muy pequeña de los jóvenes, viéndose sin futuro, se conviertan en presas de la estrategia de movimientos integristas a escala regional, sobre todo de Oriente Medio. Se trata de un problema social global.

¿Por qué se ha llegado a este extremo de marginación en Francia?

Al igual que en España, Italia, Grecia: 25 años de políticas económicas dictadas por la comisión de Bruselas han reducido drásticamente los gastos de los estados, porque lo que interesa es el Pacto de Estabilidad. Han tansformado la función de los estados de creación de equilibrio social con políticas públicas.

Ante una problemática tan global, con unas familias descapacitades por su función, ¿qué papel juega el sistema educativo?

Depende de las políticas del Estado. Un sistema educativo sin recursos está condenado al fracaso.  Es así de sencillo. Basta sacar recursos a escuelas y universidades para que todo vaya mal. La respuesta de los que quieren recortar es: ‘Lo hacemos porque la gente no trabaja y hay privatizar’. Un sistema educativo privado significa que los que tienen dinero pueden acceder a la educación y los que no, son carne de banlieu. El sistema francés, sin embargo, sigue siendo muy competitivo en general, para la vieja tradición republicana y por el esfuerzo de los maestros. Pero cuando se ahoga el sistema no se le puede pedir tener éxito.

De hecho, le pedimos mucho al sistema educativo como compensador de unas desigualdades que provienen de la pobreza de las familias y de un urbanismo que las arrincona.

Todo junto. Las familias no transmiten la cultura como antes. Por razones sociológicas, son círculos familiares de sectores muy poco cultos. La televisión, las redes sociales… todo ello hace que la capacidad de transmitir unilineal de las familias haya estallado.

En esta Europa mestiza sobre la que usted escribe, y que ya es una realidad, ¿qué valores de convivencia puede transmitir una maestra que tiene un 90% de alumnos de orígenes en una docena de países diferentes? ¿Cuál es la identidad común que hay que reforzar?

Primero: no se debe hacer hincapié en las diferencias. En la escuela no hay diferencias de origen, se quedan en la puerta. El color de piel, la religión… No existen. En la escuela lo importante es el saber: los alumnos pasarán, pero el saber se queda. La ideología de la diferencia no debe entrar en la escuela, que es territorio de lo común. El bien común. Segundo: se ha de transmitir la cultura del país de acogida, en su caso la catalana. Conocer la historia, transmitir el pasado… Yo en Francia me identifiqué con los filósofos del siglo XVIII. Y tercero: hemos de inculcar los valores que nos permiten vivir conjuntamente. El valor de la razón, el de la crítica, el de la igualdad, la libertad y la solidaridad. Este es un núcleo de valores comunes, que integran en su interior todos lo demás, y los tenemos que transmitir de manera sistemática. Y en la escuela, con el valor de la razón por encima de todos.  El Dios de la escuela es la razón.

¿Qué papel juega en todo esto, precisamente en Francia, el laicismo? Una parte de la derecha ha hecho campaña por la retirada de los menús ‘halal’ en los centros amparándose en el laicismo . ¿ Le parece correcto?

El problema es de fondo. Los musulmanes y los judíos dicen que comen ‘halal’ y ‘kosher’, respectivamente. Pero es que en algunas cantinas el viernes no se come carne, sino pescado. ¿Por qué unos sí y otros no? Detrás de esto está el debate sobre el laicismo. Los franceses hicieron una guerra social para conseguirlo. La religión es un asunto privado, no público. Pero en ningún caso se trata de una guerra contra las religiones: la laicidad es una ideología de la emancipación, no de la dominación. Es la Ilustración. Pero las iglesias, mezquitas y sinagogas nunca han renunciado a ganar espacio público. Su sueño es volver a ser el centro de la educación.

Habrá quien le dirá que, si hacemos del sistema educativo un espacio únicamente de lo común, estamos negando las diferencias. ¿ La escuela no debería poder celebrar también la diversidad?

Las diferencias no se deben negar, pero son un asunto privado. Poner énfasis en la diferencia desemboca en la petición de diferencias de derechos. Y si tienes derechos diferentes, me puedes pedir no venir a clase el sábado, por ejemplo. No. En Canadá llegaron a aceptar que musulmanes tuvieran dos o tres mujeres en nombre del derecho a la diferencia. Podemos discutir filosóficamente al respecto, pero los cinco valores de los que hablábamos antes deben ser el núcleo duro de la educación, porque representan lo mejor de la civilización hoy.

¿Qué más puede hacer la escuela para revertir las bolsas de exclusión?

Muchísimo. Puede poner en marcha una política de recuperación escolar. La gente excluida del sistema debe ser recuperada. Es absolutamente necesario. Se debe abrir la escuela a los que la han dejado. Y la escuela –sé que es difícil, pero hay buenas experiencias– tiene que hacer un trabajo hacia las familias. Sensibilizar a los padres y las madres. La alfabetización de familias, sobre todo de las madres, es esencial.

Aquí hay escuelas que hacen venir las familias a hacer los deberes con sus  hijos.  Son experiencias cruciales. Y la mayoría de quienes participan son mujeres.

Las mujeres son el vector más importante de la modernización cultural. Se debe hacer un trabajo de recuperación y de ayuda a las madres en los espacios en los que viven los inmigrantes. Que los maestros tengan un espacio horario consagrado a los espacios de vida de la gente, en las casas de cultura. Es la reconstrucción del tejido social. Pero para ello se necesitan dos cosas: recursos y confianza en los maestros.

¿Cómo afecta a todo esto la globalización? Estos espacios que comenta, el tiempo para el debate, para el intercambio, para hablar de valores, quedan relegados ante un sistema que se rige cada vez más por los resultados.

Es curioso que lo que se globaliza es la competencia mercantil y no el saber.

¿Por qué?

Porque se privatiza el vínculo social, todos los espacios de la vida común. E sta es la lógica de la globalización: destrozar el bien común por el interés privado. Ante esto debemos defender los espacios de producción de los bienes comunes, como el saber. En la transmisión del saber no tiene que entrar la competencia. La UE introduce competencia en nombre de la construcción del gran mercado. Miremos el Plan Bononya: ¡ha sido un fracaso! Ha destrozado la capacidad de creación cultural de casi todos los países que tenían un buen sistema. Si no separamos la educación del mercado, esta desaparecerá y tendremos un sistema como el de EEUU. Anti bien común. No lo podemos aceptar. Se están creando desigualdades como nunca habían existido aquí en Europa.  Tenemos que luchar contra ello.

Usted dirá cómo.

De entrada, no podemos decir que no a Europa. Es un proceso histórico. Pero se necesitan reglas.  En primer lugar, hay que arreglar la situación del sistema monetario internacional, que es causa de competencia desleal a escala planetaria. Y en segundo lugar, hay que estabilizar la situación geopolítica mundial, y el gran foco a escala planetaria es ahora mismo el Mediterráneo. Allí están todas las contradicciones: identitarias, migratorias, ecológicas, económicas, militares. La comunidad internacional debe proponer a esta región un Plan Marshall para que se pueda desarrollar económicamente.

Fuente:

http://www.eldiario.es/catalunya/alfabetizacion-familias-madres-esencial_0_456705307.html

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«Un buen sistema educativo influye más en un niño que la familia»

Francisco Javier Pérez Cáceres
España/Málaga/29 de Mayo de 2016/Málaga Hoy

Por: Francisco Javier Pérez Cáceres

UN millar de adolescentes andaluces de entre 15 y 17 años realizan este curso 110 proyectos de investigación dirigidos por expertos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y de las universidades de la comunidad. Sin ruido, sin fotos y sin alaracas Francisco Javier Pérez Cáceres (Loja, Granada, 1975) ha tenido la habilidad de sumar complicidades para poner en pie una iniciativa que tiene a media Europa con la boca abierta y que respalda expresamente el premio Príncipe de Asturias Ginés Morata. El proyecto de iniciación a la investigación y a la innovación en secundaria en Andalucía (Piiisa) se copia ahora en Alemania, Portugal y el Reino Unido. Todo empezó hace seis años cuando los alumnos de tercero de ESO del instituto Fray Luis de Granada lo retaron a impartir Física en inglés. Nada de esta fantástica aventura hubiera sido posible si antes este profesor interino y errante no hubiera dejado a medio cocer su carrera como astrofísico y no hubiera conocido en primera persona, como alumno y como profesor, los sistemas educativos de Finlandia, Turquía, los Estados Unidos, el Reino Unido y Holanda.

-¿Si quería ser astrónomo por qué está en un instituto?

-Estudié Físicas en Granada, fui erasmus en Finlandia y Turquía, y al terminar estuve dos años en el Instituto de Astrofísica de Holanda formándome como investigador. En Amsterdam me surgió la posibilidad de trabajar un año como profesor en Estados Unidos. Me pareció interesante y acepté. Estuve un año en Tenesse y después otro año en un instituto de Londres. Vi que me gustaba la docencia y que ese era mi camino. Después me presenté a las oposiciones de secundaria en Andalucía, saqué plaza como interino y he sido cuatro años profesor en Granada, uno en Antequera y dos en Málaga.

-¿Cómo se le ocurre enredar a los adolescentes en la investigación?

-Surgió en el instituto Fray Luis de Granada. Los alumnos de tercero de ESO bilingüe me preguntaron si les podía dar las clases en inglés.

-¡Los alumnos!

-Me impresionó mucho. Que los niños demanden en el instituto las materias en inglés, ¡madre mía! Ahí mi chip se puso en marcha: alumnos jóvenes, quieren clases en inglés, tienen ganas de estudiar, saben usar software… Tenían todo lo necesario para hacer astrofísica. Se me ocurrió hacer algo especial con ellos. A la vuelta a Granada daba clases pero también investigaba para mi tesis en el Instituto de Astrofísica de Andalucía del CSIC. Hablé con el presidente de la Sociedad Española de Astronomía, don Emilio Alfaro Navarro, y le propuse poner a los chavales a investigar. Nos reunimos un montón de veces, él convenció a ocho astrofísicos del CSIC y empezamos con cinco profesores de instituto y 75 alumnos. Fue genial.

-Tuvieron, además, su momento de gloria.

-Empezamos con alumnos de tercero y cuarto de ESO, y primero bachillerato, y con proyectos de galaxias, agujeros negros, supernovas y detección de asteroides. Utilizábamos los ordenadores del Instituto de Astrofísica de Andalucía para tomar datos de los telescopios de Chile y Argentina. Como eran datos reales, se detectó un asteroide que no estaba catalogado y fue un boom. Salió en todos los periódicos, vino Antena Tres al instituto… El año siguiente ya eran 270 alumnos.

-¿Y ahora seis años después?

-El curso pasado me vine a Málaga como profesor interino y decidí arrastrar la iniciativa. Empezamos aquí, en Sevilla y Córdoba con compañeros que conocía en institutos de allí. Este curso lo he iniciado en Cádiz, Almería y Jaén. Solo falta Huelva porque no me ha dado tiempo. Además lleva tres años funcionando en Murcia con el CSIC y la Universidad. Ahora participan en el proyecto 1.000 alumnos, de cuarto de SO y primero y segundo de bachillerato, 350 investigadores del CSIC y de las universidades, y 150 profesores de instituto, a grosso modo.

-¿Tan rápido y tan solo?

-Hablando en plata sí. Si no es por mí el proyecto no sale de Granada. Para echar a andar en otras provincias me monto en mi coche y me voy a visitar científicos, como lo hice desde el primer día, toco puertas y explico la iniciativa.

-¿En Málaga con quien colabora?

-Aquí empecé a reunirme con los científicos del CSIC de La Mayora, parte de los cuales son también de la Universidad de Málaga. Ya hay nueve institutos de la capital, Ronda, Antequera y la Costa y se realizan 10 proyectos de biología, dos de astrofísica, uno de física química y otro de historia de la ciencia.

-Es evidente que transcendieron de la astrofísica.

-Por supuesto, hay proyectos en todas las ramas científicas e, incluso, en empresariales, economía e historia.

-¿Por qué tienen éxito?

-Porque los alumnos aprenden qué es la ciencia en un laboratorio real y con un científico real. Esto se está haciendo por primera vez en el mundo. Ningún gran centro nacional de investigación se ha abierto a los alumnos de secundaria como lo ha hecho el CSIC. Somos pioneros. Lejf Moos, presidente de la Asociación Europea de Investigadores en Educación, dice que este proyecto es importante porque es muy social.

-¿Cómo es el día a día?

-Los alumnos van al laboratorio varias mañanas al trimestre, a veces también algunas tardes. En las primeras sesiones cada científico les explica su línea de investigación y el proyecto en el que van a trabaja. Desde el primer día toman datos y utilizan los equipos. Ese ambiente, tan diferente del aula, les engancha. El trabajo sigue en casa, en contacto con su grupo. En las últimas sesiones discuten los resultados y preparan una ponencia final, en inglés y español, que exponen en un congreso, con objetivos, datos, resultados y conclusiones, y una memoria de investigación. Un alumno que hace tres años Piiisa hace una minitesis.

-¿Quien y cómo se adhiere a esta iniciativa?

-Granada, que ya lleva más tiempo, saca una convocatoria oficial para los institutos. En el resto de las provincias los científicos proponen sus proyectos, los profesores de instituto que participamos seleccionamos a los alumnos en los centros y después nos reunimos y los distribuimos por equipos.

-¿Es fácil fichar a los científicos?

-No. Los niños y los profesores que conocen Piiisa se matan por entrar, pero no es fácil convencer a un científico del CSIC. Aunque hagan divulgación, están para investigar en su institución y no es fácil decirle que tiene que meter a un chaval en su laboratorio y trabajar con él. Un proyecto Piiisa bien planificado no es ninguna bobada. Es un esfuerzo importante, aunque cuando lo conocen se involucran muchísimo, lo ven como una posibilidad de generar nueva cantera científica, te dicen que tienen doctorandos menos ilusionados.

-¿A coste cero?

-Ningún científico y ningún profesor cobra por esto.

-Al margen de la Administración.

-Bueno las universidades y el CSIC ponen el tiempo de sus científicos y los instrumentos, que valen un dineral. La Consejería de Educación permite a los profesores que salgan con los alumnos a los laboratorios, pero pare usted de contar. Llevamos seis años, Portugal, Inglaterra y Portugal empiezan el mismo proyecto el curso que viene, Madrid y Galicia también lo quieren implantar, pero nosotros no tenemos apoyo suficiente de la administración educativa, por ejemplo, para llevar algunos proyectos a los institutos para que todos los niños puedan tener esa experiencia en el aula. Nos gustaría pero necesitamos apoyo institucional, medios, alguna financiación… Las cosas no salen del aire.

-¿Conclusiones después de seis años de experiencia?

-Lo más importante es que los alumnos aprenden qué es la ciencia y cómo se hace. Segundo, trabajan de la mano de investigadores reales, tercero con instrumentación real y cuarto utilizan un paquete metodológico rico en actividades muy diversas en la manera de aprender, escribir y redactar, hacer un póster científico o dar una charla en inglés y español en un congreso. Otra de las claves es la temporalidad porque se desarrolla durante todo un curso. No es un campus de verano al que vas cuatro días te enseñan un laboratorio y no te da tiempo de pensar, equivocarte y rectificar. Además se aplica el bilingüismo, las matemáticas, el software. Esto es STEM [acrónimo en inglés de ciencias, tecnología ingeniería y matemáticas] puro y duro. Cuando a través del programa Scientix nos invitaron para explicar Piiisa en Madrid, Barcelona y Bruselas se quedaron alucinados. No sabían que había una iniciativa tan poderosa en el sur de Europa. Piiisa también favorece el sensemaking, esa capacidad para encontrar tu propia identidad gracias a interacciones sociales en contextos nuevos. Ayuda a entender qué piensas, a organizar tus ideas, predecir eventos o tu propio futuro. Es importante, hace reflexionar a los jóvenes, que a veces están bastante perdidos, sobre su futuro.

-¿Qué opinión le merecen los adolescentes? Se pone tanto énfasis en sus riesgos y peligros…

-Es un error. Como estudiante y profesor he pasado por los sistemas educativos finlandés , turco, holandés, americano, inglés y español. Puedo decir que los alumnos son muy parecidos en todos los países, por no decir prácticamente iguales, pero los sistemas no.

-¿Dónde están las diferencias?

-En la forma de abordar la enseñanza de las ciencias. Los sistemas holandés, danés y americano destacan el aspecto práctico. No puedes seguir enseñando Física con una tiza. Hemos visto en los institutos que han participado en este proyecto que se ha doblado la demanda de alumnado en ciencia. ¿Será por Piiisa? No lo sabemos, pero creemos que influye, que se populariza por el boca a boca de los chavales. Es que los científicos publican artículos y en el acknowledgement citan a los alumnos.

-O sea, que es el sistema.

-Y la metodología. Por ejemplo, en EEUU la directora del instituto me dijo que, por ley, el 35% de mi materia tenía que ser tiempo de laboratorio. Aquí nada obliga a un profesor de ciencias a impartir clases prácticas.

-Los profesores universitarios se quejan del nivel en Física y Matemáticas que los alumnos traen del instituto.

-Si cada año hay menos jóvenes que quieren estudiar ciencias, no nos engañemos, los profesores y las administraciones no lo estamos haciendo bien. Si no eligen Física ni Biología es porque no la quieren, piensan que es fea, aburrida y sacan poca nota. Otro aspectos que puede influir son los rankings. Cada vez hay más y a etapas más tempranas. ¡Cuidado! Si los niños estudian solo para el ranking pierden la ilusión natural por conocer cosas. Además, los profesores debemos mejorar la metodología y la administración los medios. He pasado por institutos donde todo el material científico está guardado en cajones.

-¿Por qué?

-Porque ni la administración ni la ley te obligan, porque la dirección tampoco tiene espíritu de lucha o porque, a lo mejor, llega un profesor con iniciativa pero al año siguiente está en otro centro… Aunque también hay institutos con laboratorios maravillosos. Hay un poco de todo.

-¿Qué le parecen las reválidas de la Lomce?

-Si un sistema educativo es bueno garantiza el aprendizaje y no hacen falta reválidas. Quizás sí a cierta edad cuando ya debe competir, pero no en las etapas obligatorias. En Finlandia sería inconcebible. Finlandia, Dinamarca y Holanda son los países que más cuidan a las personas que se dedican a la enseñanza. Primero para entrar piden más nota que en Medicina y luego examinan tu capacidad docente. Las instalaciones, los planes de estudios, todo está mejor hecho, por tanto es garantista. Sabes que un niño solo por ir a la escuela aprende.

-¿Qué influye más en un estudiante, el ambiente económico y social o la calidad del centro?

-El centro. El niño pasa muchísimas horas en el centro, convive con un montón de personas que le influyen y, aunque los inputs sociales no sean positivos, si el ambiente escolar es bueno y motivador puede paliar esas deficiencias. Ese es el éxito de un país.

-¿Deberes sí o no?

-Muy medidos y consensuados entre los profesores. Cada profesor no puede mandar lo que le dé la gana, hay que lograr un equilibrio. ¿Es que en seis horas diarias no da tiempo a aprender?

-¿Da tiempo?

-Por supuesto. Seis horas sentado en una silla, en un sofá, en una alfombra o en cojines, como he visto en los Estados Unidos… Y otra cosa, allí el aula está decorada. Aquí he visto escuelas donde solo hay pupitres y paredes blancas. Vivir ese ambiente seis horas diarias puede tener un impacto psicológico que no estamos evaluando. En los Estados Unidos es obligatorio decorar el aula. Te dan una semana para prepararla para que los alumnos cuando lleguen se sientan acogidos. También es impensable allí separar a los alumnos para hacer los exámenes. En el primer examen que hice separé a los estudiantes. Para mí era algo natural . Me llamó la directora y me dijo que está prohibido porque presupone que se copian y es una falta de respeto, un insulto. Ya nunca más los he separado. Tampoco aquí y les dejo ir a los exámenes con un folio en el que pueden anotar lo que quieran. Ellos le llaman el chuletón y yo el pedazo de resumen, porque garantiza que han leído los apuntes, identificado lo importante y vuelto a escribir.

Fuente: http://www.malagahoy.es/article/malaga/2295239/buen/sistema/educativo/influye/mas/nino/la/familia.html
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Evaluación y el diálogo perfectamente posible

Hugo Aboites

Hugo Aboites

 Según las autoridades, este fin de semana y el pasado se habrá evaluado a una pequeña fracción de las maestras y maestros del país. ¡Pero a qué costo! Lo que en otro tiempo y circunstancias habría sido un tranquilo ejercicio escolar, se ha convertido hoy en un drama preñado de amenazas; de juntas entre funcionarios de la educación y generales de fuerzas federales discutiendo cómo y cuándo llevar a cabo el examen; de transportes aéreos llevando a miles de integrantes de fuerzas federales; de acarreo de otros maestros en helicópteros a fin de evadir la resistencia; de ex militares pertrechados como antimotines creando perímetros de alta seguridad en torno a los lugares de la evaluación, y dando con esto a la evaluación de los maestros una definitiva esencia agresiva, coercitiva e implacable. Se refuerza, precisamente, la imagen persecutoria y punitiva de la evaluación que las mismas autoridades hace unas semanas declaraban radicalmente falsa.

Pero, por otro lado, a la presencia de la fuerza de Estado se opone la resistencia magisterial con manifestaciones en 17 estados y 26 ciudades. Protestas de una intensidad si no mayor, al menos igual a la de 2013. Es decir, mostró su consolidación como oposición permanente, creciente y nacional. A tal punto que ahora la SEP de manera oblicua pero abierta reconoce la fuerza de la oposición: basta que un maestro la invoque como una especie de mantra (la CNTE me obligó a hacerlo) para que justifique su ausencia en el examen. Pero sobre todo se reconoce la fuerza de la protesta cuando en esas reuniones conjuntas se decide que lo mejor es que los maestros presenten el examen de manera fragmentada. Sólo una fracción muy pequeña de más de millón y medio de maestros irán estos días a la prueba, y aun éstos con calendarios diferentes: unos un fin de semana, y, los más peligrosos, en otro. Es una forma de reconocer que el Estado no tendría suficientes fuerzas federales (a menos de que emplee también al Ejército y la Marina, además de los estatales) para vigilar y proteger contra las protestas a cientos de lugares de aplicación.

Las protestas han logrado también mostrar la verdadera cara de la evaluación. Lo que se proponía como una evaluación integral (evidencias, planeación, dictamen del director, prueba de conocimientos) y amigable al contexto cultural local, ahora se ve reducida (basta con que se presenten al examen) a lo que siempre fue su vocación: un examen único de opción múltiple, indiferente y hasta agresivo con las culturas no hegemónicas. Con esto, además, se muestra que el cumplimiento de la evaluación está sujeto a interpretaciones cambiantes de la autoridad.

Si, por su cuenta, la autoridad puede modificar los términos de la evaluación, evidentemente también puede hacerlo en un espacio real de diálogo con los maestros. Mientras eso no ocurra, en el imaginario colectivo (la dichosa percepción) se seguirá alimentando la imagen de que, en la educación, las cosas simplemente no se resuelven y, además, empeoran cada día. Y eso abre la puerta a que entonces sean iniciativas ciudadanas y académicas las que comiencen a criticar y buscar salidas al conflicto. Una señal muy clara de este nuevo proceso es la decisión primero de unos cuantos y, luego, de cientos de investigadores y ahora de miles de estudiosos e interesados en la educación, de agruparse en torno a un texto de Manuel Gil Antón que nace desde el muy importante Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie). En ese texto (que ya firman 5 mil) se dice que la reforma emprendida por la actual administración carece de un proyecto educativo que la guíe y dé sustento, se declaran en favor de “una reforma educativa necesaria y respetuosa del magisterio… que garantice el derecho a una formación intelectual sólida y fortalezca la generación de una ciudadanía crítica y solidaria”. Y para esto, agregan, es indispensable dialogar con los propios maestros, a quienes se les desautorizó socialmente y se les condujo a una situación límite: someterse o perder el empleo. Y ante prácticas de evaluación imperfectas y poco confiables es indispensable otro tipo de evaluación (ver https://www.change.org/p/sep-mexico-por-una-reforma-educativa-necesaria-y-respetuosa-del-magisterio?recruiter=83664753&utm_source=share_petition&utm_medium=email&utm_campaign=share_email_responsive).

Esta voz de miles de muy legitimados académicos constituye un fuerte llamado de atención contra la belicosidad oficial. Dicen: ni la violencia, ni la administración selectiva de la justicia con fines políticos son formas adecuadas para resolver la gran polarización que ha provocado la reforma gubernamental. Es, estrictamente hablando, la voz de la razón y la mesura que afortunadamente se hace presente. Y que refuerza la posibilidad del diálogo y acuerdo, dentro incluso –como ya aquí se ha insistido– del marco legal de la propia Ley General del Servicio Profesional Docente. Porque allí mismo se plantea otra evaluación muy diferente, con los maestros, no punitiva y orientada directamente a mejorar las escuelas y al compromiso de los maestros con esa tarea (artículos 15, 16 y 20). Ese puede ser un excelente y esperanzador punto de partida.

Fuente del articulo: http://revistasinrecreo.com/revista/?p=9

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/56/Capacitaciones_docentes.png

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Samoa: KANANA FOU CLASS OF 2016 — “FEAR OF GOD IS THE BEGINNING OF WISDOM”

Noticias

Samoa: KANANA FOU CLASS OF 2016 — “FEAR OF GOD IS THE BEGINNING OF WISDOM”

Samoa/Mayo de 2016/ Samoa News

Resumen: El Kanana Fou de la escuela, Clase de 2016, celebró su ceremonia de graduación ayer por la mañana en la Capilla Taunu’u Ua bajo el tema sacado de la Biblia – Libro de los Proverbios: «O le mata’u i Le Atua, o le lea o le amataga poto «(» el temor de Dios es el principio de la sabiduría «).

The Kanana Fou High School Stallions Class of 2016 held its commencement ceremony yesterday morning at the Ua Taunu’u Chapel under the theme pulled from the Bible — Book of Proverbs: “O le mata’u i le Atua, o le amataga lea o le poto” (“Fear of God is the beginning of wisdom”).

This year’s coverage of the 2016 High School Graduation Awards in the Territory is brought to you by Paramount Builders, a local company that prides itself in promoting education and investing in the territory’s children.

“Paramount Builders wants nothing more than to see our children succeed in whatever they do, whether it involves aspirations to work in the government or private sector. Our children are the most important resource we have. Invest in them.”

This year, the Stallions produced 39 scholars who are well on their way to bright futures.

Top honors went to class valedictorian Monalisa Afoa who scored a 1260 on her SAT and will be attending the American Samoa Community College (ASCC) in the fall.

In her speech, Afoa reminded her fellow graduates to seek out guidance from God, and “remember that the fear of the Lord is the beginning of wisdom.” She urged her peers to obey their parents, obey God, and everything else will fall into place.

Monalisa Afoa — Valedictorian for Kanana Fou HS Class of 2016 pictured with her family. [photo: Blue Chen-Fruean]

Afoa was introduced by the Class of 2016 salutatorian, Quendolynn Eseroma who graduated with a GPA of 3.92 and a SAT score of 1130.

Eseroma has been accepted to Washington State University and was awarded the Southern Utah University-Centurium Non-Resident Scholarship of $5,000 per year.

Quendolynn Eseroma — Salutatorian for Kanana Fou HS Class of 2016. [photo: Blue Chen-Fruean]

In her brief introductory remarks, Eseroma fought back tears as she spoke about her relationship with the ‘sister she never had’. She told the audience that she and class valedictorian Afoa came to Kanana Fou as strangers and now they will be leaving as the ‘best of friends’.

Both girls are members of the National Honor Society.

In addition to the top two, other students from the graduating class received numerous awards and letters of acceptance from colleges and universities off island. Some have opted to swear in to service in the US Armed Forces while others will begin their quest for higher learning at the American Samoa Community College.

Those who may be part of the ASCC Fall 2016 class roster include: Fa’amagalo Tanu, Fanuatanu Moliga, Florence Ulutu, Florina Ching Sam, Jamaica Taimalie, Jessie V. Faleafine, Junnette Boat, Kimberly Feagaimaleata, Kirikiti Aulaumea, Li’amatua Tufele, Lizabelle Mata’u, Mataniufeagaimaleata Ioane, Peniamina Poasa, Peretana Tima, Pita Tusitala, Sanito Eliu, Selafina Patea, Toke Vivao, Tuutautala M. Ioane, Andrew Misioka, Bernice Fa’alevao, Castello Namo, Elisa Luani, Emmanuel J. Afusa, Uputaua Faleali’i, Vaipuna Tunoa, and Vaoita Taumanupepe.

Graduates who have been accepted to Southern Utah University are Vaipuna Tunoa, Celestine Sasa Shalhout, Florina Ching Sam, Jamaica Taimalie, and Quendolynn Eseroma.

Future military servicemen and women include Filifiliauro Sa’au, Florina Ching Sam, Junnette Boat, Lizabelle Mata’u, Maryrose Iramk, Paige Ale, Peniamina Se’elua, Uputaua Faleali’i, Carizmon Ae, and Demelio Tua.

A Presidential Academic Scholarship of $10,000 was awarded to Jessie V. Faleafine who scored 1410 on the SAT and has been accepted to Johnson and Wales University.

Katherina Roe was accepted to Chaminade University in Honolulu, and she is eligible for scholarships ranging from $5,000 to $12,000 per year.

Osana Esekia has been accepted to Weber State University in Utah and Keiser University in Florida with a merit scholarship of $3,500 per year for four years.

Brendalynn I’amanu Fuimaono scored 1110 on the SAT and has been accepted to Washington State University in Pullman, Washington.

Graduates with multiple scholarship offers and letters of acceptance include: Celestine Sasa Shalhout, Demelio Fruean Tua, and Uputaua Faleali’i.

Shalhout scored 1170 on the SAT and has been accepted to Southern Utah University with a Centurium Non-Resident Scholarship of $5,500. She also has the choice to attend Mira Costa Community College in Oceanside, CA

Uputaua Faleali’i, with an SAT score of 1360, has enlisted in the US Army, although he was accepted at Hawaii Pacific University, Chaminade University, and Southern Utah University.

Demelio Fruean Tua, who was accepted by the most colleges and received the most scholarship offers of all the graduates, rounds off our list of future leaders.

Demelio Fruean Tua of Fagasa and Pago Pago finished off his high school years with an SAT score of 1640, the highest for KFHS, not including numerous scholarship awards from off island colleges and universities. Tua will attend Wentworth Military Academy/ROTC College in Missouri in the fall on a full ride merit scholarship. [photo: Blue Chen-Fruean]

Tua was accepted to Wentworth Military Academy/ROTC College in Missouri with a merit scholarship, full ride of $25,000.

This doesn’t include a $45,000 merit scholarship from Pacific University, $30,000 merit scholarships from both Northern Arizona State University and Montana State University in Bozeman, and $25,000 merit scholarships from Colorado State University and Dixie State University.

Yesterday’s two-hour long ceremony concluded with the graduates being spoiled with candy and flower ulas, cards stuffed with monetary gifts, balloons, tuiga (headpieces) adorned with dead presidents, and plenty of tears, hugs, kisses, and congratulatory messages from parents, family members and friends who were present.
Fuente: http://www.samoanews.com/content/en/kanana-fou-class-2016-%E2%80%94-%E2%80%9Cfear-god-beginning-wisdom%E2%80%9D

Foto: http://www.samoanews.com/sites/default/files/imagecache/article_image/KF_7849.jpg

Thirty-nine (39) students graduated from Kanana Fou High School Thursday, May 26, 2016. Seen here is the graduating class of 2016 performing a special farewell number for the teachers, staff, and faculty of KFHS during their

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