Ciudadanos o esclavos: sindicatos y dignidad del trabajo

odos los grupos sociales, desde los transportistas a los médicos, desde los campesinos a las grandes empresas, tienen tendencia espontánea a identificar y defender sus intereses colectivos. El capitalismo neoliberal les asigna el vocablo de grupos de interés o lobbies y pretende degradar a ese rol el papel de los sindicatos. Pero objetivamente son mucho más que eso.

El hecho de vivir del propio trabajo ha constituido durante mucho tiempo un cemento suficiente para favorecer una identidad común que surge del conflicto con el capital. Siempre fue, no obstante, una identidad trabajada tarea que ha correspondido a los sindicatos de clase, organizaciones volcadas en integrar lo disperso, dotándole de una unidad que nunca surgió de forma espontánea.

Observar el mundo desde los ojos del trabajo es una tarea que requiere integrar a los diferentes colectivos resaltando lo que comparten: una perspectiva que concibe el mundo como una patria común sin depender del origen de las personas ni de su capacidad económica, sin servidumbres de ningún tipo; que entiende la libertad como la ausencia de explotación y dominio de unos sobres otros; que entiende el interés general como el resultado de la cooperación voluntaria de las mayorías en un entorno de equilibrios, hoy necesariamente vinculado con el medio ambiente. Al final, descendiendo a lo concreto, late el sueño de concebir la empresa como una organización de personas libres organizadas para crear y compartir riqueza.

La lucha por esa construcción del futuro  a largo plazo se articula en una dialéctica en las que se alternan propuestas de resistencia, confrontación o colaboración integradas en un mismo discurso. Cuál debe ser hoy ese discurso es la cuestión.

La tarea de reajustar el discurso del trabajo en tiempos complejos. 

La complejidad y globalidad de los procesos productivos y tecnológicos ha diluido la solidaridad primaria asociada a formas de trabajo y explotación simples. Lo que entendemos por crecimiento se ha convertido en un proceso de apropiación del excedente que trasciende a las empresas y que aspira a extraer plusvalías del ciudadano en todos los espacios de su vida: cuando va al banco, se compra una vivienda o pretende curar sus dolencias, en su hogar o en el transporte, cuando trabaja y cuando se dedica al ocio.

El desarrollo del último capitalismo está lleno de contradicciones. Cuanto mayor es la productividad del trabajo, mayores son los beneficios empresariales y mayor la apropiación por el capital del valor creado; cuando mayor es la presencia del trabajo intelectual, mayor su sobrecualificación, mayor su precariedad y mayor su exclusión en la gestión de las empresas;  cuando mayor es la globalización de la economía y mayor capacidad ofrecen las tecnologías para trabajar en red, mayor es la fragmentación de los procesos y mayor es la penosidad del trabajo sufrido en solitario.

En la medida que el nuevo poder empresarial se fortalece también se difumina y oculta, se hace invisible pero se siente en todas partes. Es un poder que todo lo ve porque la tecnología se lo permite. Mientras los primeros directivos se sienten dioses con su poder absoluto, la empresa se convierte en una organización obsesionada por la vigilancia, el control y la penalización por incumplimientos.

La forma en que se ejerce el poder acaba impregnándolo todo: construye íntimamente al sujeto, moldea al trabajador. Cuando las fronteras del tiempo y lugar se diluyen, el trabajador-ciudadano pasa a ser una mercancía potencialmente trazable las 24 horas del día. Entonces, los derechos laborales y los derechos ciudadanos se entremezclan y funden. Afectan a la vivienda, la movilidad, los cuidados, la privacidad, la desconexión o la intimidad.

Paradójicamente, aunque la sobreexplotación se instala en el mundo la invisibilidad del poder favorece que el sentimiento de «estar explotado» se mitigue. En su lugar, resucitan otras sensaciones que podemos identificar con las de frustración, exclusión, marginación, ninguneamiento, desprecio, indiferencia… La dignidad humana recupera protagonismo. El movimiento de lo indignados que se extendió por el mundo en la década pasada fue un movimiento ciudadano, pero ahondaba sus raíces en la indignidad del trabajo actual.

Los efectos de la precarización de los trabajadores del conocimiento

Es evidente que estos cambios obligan a ampliar el foco al mensaje sindical mientras atiende sus asuntos de siempre y en particular, hoy, la pérdida de poder adquisitivo como manifestación urgente de la crisis energética y de relocalización de procesos productivos.

El reto es inmenso. Las capas intermedias de profesionales sienten envilecida su situación por la externalización del conocimiento que, por un lado, devalúa su trabajo hasta confundirlo con el de operadores de aplicaciones y plataformas, sin capacidad de aportar valor, mientras, por otro, se les margina en análisis y estrategias departamentales, trasladadas a consultores. Afectadas de una precarización creciente acabarán fomentando plataformas para defender sus intereses si los sindicatos de clase no son sensibles  a su situación. Incorporar esas preocupaciones en elecciones sindicales y convenios es fundamental para integrarlas en una nueva idea de empresa.

Hay que acabar con la concepción monárquica de la empresa y la verticalización creciente de las relaciones laborales, un lugar donde minorías de control asumen el gobierno y deciden por todos. La cúpula directiva que detenta el poder se apropia de la bandera de «lo común» como si el trabajo no fuera empresa, como si avanzar hacia la mejor organización capaz de crear riqueza no fuera el objetivo de los principales interesados en su desarrollo, que son los trabajadores.

La unidad de los diferentes colectivos y capas de trabajadores pasa hoy por hacer confluir sus demandas laborales  e interesarles en el cómo producir y en el qué producir en una lógica de participación en el gobierno de las empresas.

El trabajo es hoy, objetivamente, el grupo social  más interesado en una  mejora continua de la calidad de los activos intangibles (organización, procesos, know how) que es la fuente principal de innovación y de especialización productiva. Y esos activos que no puede adquirirse en el exterior y deciden el éxito de las empresas, precisan de un clima colaborativo que fomente la participación, la inteligencia colectiva y la convergencia de esfuerzos.

Empresa republicana frente a empresa monárquica

Probablemente no estemos en un momento en el que podamos aspirar a un cambio esencial hacia la democracia económica. Difícil imaginar una empresa autogestionada ni plenamente democrática, en la que, por ejemplo, hubiera mecanismos de elección del CEO, pero sí, al menos, aspirar a una organización intermedia, con mecanismos de poder delegados, institucionalizados y participativos que incluyen la codecisión y la participación en el capital.

A ese tipo de empresa que podemos llamar republicana se le puede exigir un clima laboral participativo que dignifique el trabajo. El sistema productivo vigente en el norte y centro de Europa indica que innovación, eficiencia y participación caminan juntos. Reclamar trabajo digno, es identificar al trabajador como ciudadano adulto y libre, no como un siervo asustado o como un esclavo sometido, y a la empresa como el lugar donde se nos ofrece la oportunidad de compartir objetivos para mejorar productos y procesos y crear riqueza.

Hacer sindicalismo será, probablemente cada vez más, ampliar derechos de participación para establecer un contrapoder democrático en la empresa y en la organización del sistema productivo.

Ignacio Muro. Economista. Miembro de Economistas Frente a la Crisis. Experto en modelos productivos y en transiciones digitales. Profesor honorario de comunicación en la Universidad Carlos III, especializado en nuevas estructuras mediáticas e industrias culturales. Fue Director gerente de Agencia EFE (1989-93). @imuroben

Fuente: https://rebelion.org/ciudadanos-o-esclavos-sindicatos-y-dignidad-del-trabajo-2/

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Soledad Rappoport: «la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar»

Por: Daniel Sánchez Caballero

«La evaluación no debe ser el centro de preocupación de la educación, debe ser una herramienta para mejorar»

Soledad Rappoport tiene claro que la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar. Ahora mismo, es un palo en la rueda de la inclusión, pues excluye a este alumnado de las pruebas y, además, homogeneiza procesos educativos.

Soledad Rappoport lleva años dedicada a la investigación educativa. Ha estudiado la inclusión, las Tecnologías de la Información en la educación y actualmente está con un proyecto de desarrollo profesional docente del que prefiere no adelantar nada hasta que no esté publicado. Miembro del GIPES (Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales), en una de sus investigaciones, realizada a cuatro manos junto a su compañera Marta Sandoval, las académicas observaron el carácter pernicioso sobre la inclusividad que pueden tener las pruebas de evaluación estandarizadas, tipo PISA. “Condicionan las clases, marcan ritmos y aunque no aportan información de todos los alumnos, suelen utilizarse para desarrollar políticas que sí afectan a todos”, explica.

¿Por qué decís que las pruebas internacionales como PISA atentan contra la inclusión y la equidad?

Desde el enfoque inclusivo una siempre está muy atenta a los procesos de exclusión. Parte de la inclusión es analizar estos procesos. Hay una atención permanente a esta contracara. Muchas veces uno quiere tocar un aspecto para desarrollar más inclusión y acaba generando exclusión por otro lado. Son dos caras de la misma moneda. Los efectos no colaterales de las decisiones educativas muchas veces acaban en esto. A partir de una serie de investigaciones empezamos a notar que estas prácticas estandarizadas externas generaban exclusión por otros lados como efectos no deseados. Por un lado, las evaluaciones externas dejan fuera cierto tipo de alumnado. Si bien en términos estadísticos es poco representativa la tasa de los estudiantes que no hacen PISA aún tocándoles (ronda el 2,5%), son el grupo más vulnerable. Estamos excluyendo justamente a un grupo que debería ser foco de mayor atención. Muchas veces es porque las pruebas no se adaptan a ellos, por ejemplo: los estudiantes que no saben el idioma o chicos y chicas con discapacidades. Incluso en las pruebas estatales censales los estudiantes que tienen adaptaciones curriculares significativas participan, pero no se toman los resultados para hacer media con el centro. Ya de por sí esta práctica excluye al estudiantado más vulnerable.

Otra elemento es que, por el impacto mediático que tienen y el uso que se les da, estas evaluaciones acaban marcando ritmos, formas de trabajo en el aula e, incluso, contenidos, porque la presión que ejercen produce una homogeneidad de la práctica docente. Se hacen entrenamientos para salir bien en esta foto. Miden Matemáticas, Ciencias o Lengua, pero dejan fuera aprendizajes muy importantes para el desarrollo de las personas como deportes, música, artes, autonomía personal… Y terminan teniendo un impacto en el currículum porque quita tiempo al desarrollo de estos otros aprendizajes importantes frente a otros. La parte perversa de la situación termina recayendo sobre los estudiantes más vulnerables, los que han sido excluidos de estas pruebas, toda una cantidad de prácticas sobre las que ellos no dieron información.

Otra cuestión que veíamos es el uso que se da de las cuestiones que cada escuela sufre, las presiones que sufren los docentes, el uso político bastante grave que fundamenta ciertas reformas o posiciona ciertos eslóganes que tienen más que ver con este aspecto mercantilista que está muy lejos del sentido de la educación y la inclusión. Hay escuelas que lo utilizan para atraer clientela y dejan fuera o seleccionan a sus estudiantes según estas pruebas. No contemplan el progreso de todos, dejan sin información de un montón de personas.

En el estudio, y lo acabas de mencionar, hacéis referencia a un cierto carácter mercantilista de la educación. ¿En qué cuestiones se ve?

Por un lado, en el tipo de competencias que suelen medir estas evaluaciones externas. Las competencias más ligadas al sistema productivo. No se evalúa la competencia artística,por ejemplo, aunque a medida que ha pasado el tiempo se han ido añadiendo cosas, como ahora la competencia social y cívica. Pero estas evaluaciones externas de siempre han estado más ligadas al sistema productivo. No digo que no deba medirse, me parece que es un dato importante y la educación debe contemplar cómo formar personas que sean competentes desde el punto de vista productivo, pero no se puede reducir a eso. El uso que se da a estas evaluaciones y cómo están marcando agenda es lo que me parece importante y preocupante. Marcan agenda educativa y tiene impacto sobre todos los estudiantes, pero no los está teniendo en cuenta a todos ni avisa de los procesos de exclusión que se están produciendo. De hecho, incluso, los fomenta. La cantidad de eslóganes que vienen aparejados con esto (calidad, competitividad, eficiencia)… Estas pruebas lo que hacen es evaluar el producto, que tiene una filosofía detrás que mide la educación en términos de calidad. No se ve el proceso.

¿Qué soluciones proponéis?

Analizábamos que está pasando en otros contextos, pero la primera siempre es ubicar la evaluación. Dónde la queremos. No debe ser el centro de preocupación de la educación. Debe ser una herramienta para coger evidencia que sirva para mejorar. Es volver a un planteamiento más filosófico: ¿nos está dando información útil para crear comunidades más inclusivas, atender a toda la comunidad de estudiantes? Los profesores nos dicen que no. Está utilizándose más en términos de competitividad entre países. Lo primero entonces es ubicarla. El quid de la inclusión no puede estar en cómo hacer para mejorar en la evaluación, sino cómo hacemos para hacer procesos que generen comunidades más inclusivas y qué herramientas utilizamos para llegar ahí. Hay varias experiencias, algunas muy costosas. Pero difícilmente una sola herramienta puede abarcar con precisión un aspecto tan complejo como el educativo.

Otra idea es que no se evalúe solo el producto final, sino distintos momentos. El proceso es muy importante. Y luego, y esto me parece fundamental y por donde deberíamos empezar, las pruebas deben contemplar sí o sí el progreso de todos, especialmente los más vulnerables. Estos grupos son los que dan la información más relevante sobre los procesos de exclusión. Por eso Dinamarca y Gran Bretaña, en un intento de solucionar estas pruebas estandarizadas, hicieron pruebas a nivel estatal para medir los procesos de aprendizaje de los estudiantes que no alcanzaban a medirse con las pruebas censales estatales. Hicieron otro cuerpo de pruebas que miden más el progreso porque hace falta esa información. También hay que volver a pensar como ciudadanía el rol de los medios de comunicación y tener cuidado con los efectos —quiero creer— no deseados. Muchas veces la publicación según cómo de estos resultados lo que hace es aumentar estas cuestiones. Hay que concienciar más sobre el uso, los peligros, qué mide y qué deja fuera la evaluación, que a veces es más importante.

Habláis de «recuperar el valor de la cohesión social» del sistema de evaluación. ¿Cuándo se perdió?

No lo sé, no podría identificar un momento concreto. La inclusión marca muchos aspectos, pero apunta a lo utópico. La educación desde el punto de vista de la inclusión necesita escuelas que sean inclusivas pero, además, que desarrollen aprendizajes para formar sociedades más inclusivas. Cuando decíamos que el sistema de evaluación debe recuperar este valor de cohesión social nos referíamos a que se recupere esta idea de evaluación. Que cree comunidades cohesionadas pero, además, sociedades inclusivas. Insisto en que está muy bien la productividad, la gente que tiene que estar preparada para trabajar, pero ¿qué pasa con lo otro? Es complementario, desde nuestro punto de vista, no puede ser que sea únicamente lo otro y que, además, genere exclusión.

Esto es entrar en el terreno de la especulación, pero ¿crees que instituciones como la OCDE, que predican la inclusión, son conscientes de lo que generan sus pruebas?

Creo que no, sinceramente. Depende también de qué organismo hablemos, porque los hay muy disímiles entre sí con diferentes objetivos. En el caso de la OCDE creo que no entra en sus intereses primarios. Sí veo una evolución a partir del primer PISA. A partir de las críticas fue incorporando más datos de contexto, la cantidad de estudiantes que se permite que queden fuera de la evaluación se fue haciendo más pequeño. Pero también creo que ver estos temas de inclusión no está en su agenda.

Comentabas antes que las evaluaciones condicionan las clases. ¿De qué maneras?

Marcan ritmos. Hay docentes que cambian cuándo se presenta un contenido respecto a otro por cuándo viene la evaluación. Marcan acercamientos al contenido, privilegian ciertos temas frente a otros, inhiben la innovación docente. Privilegian la cuestión de la mayoría frente a las individuales. Es bastante la presión que ejercen frente a las y los profesores. Dejan de probar métodos para ver cuál es el mejor para sus estudiantes o sus grupos. Dejan de lado ciertos aprendizajes frente a otros. Homogeneizan prácticas docentes. Se da mucho también el entrenamiento, se toma tiempo para practicar pruebas similares.

Todo esto va en contra de las tendencias actuales que se supone que hablan de la individualización de la educación, etc.

Es justamente lo contrario. Desde la inclusión se busca que la diversidad esté representada. La diversidad de acceso al contenido, de metodologías. Se habla mucho de que en el currículum esté representada la diversidad de culturas en un grupo. Se trata de formar comunidades inclusivas donde la diversidad participe activamente en el propio proceso. Por eso no sirven las llamadas recetas únicas. Otra cosa que no tienen en cuenta estas pruebas en general es el trabajo en equipo frente al individual, etc. Trabajar la autonomía, o con chicos con síndrome de Down, saber comportarse en distintos contextos, son temas fundamentales, pero sobre estos procesos no tenemos información alguna. Cómo se va integrando un inmigrante recién llegado, cómo la comunidad recibe y acoge. Estas cuestiones básicas no están siendo recogidas y no sabemos si lo estamos haciendo bien o mal. En realidad los centros sí lo saben, pero estas evaluaciones no potencian esto, al contrario. Muchos centros que se sabe que son muy buenos en el tema inclusivo salen mal en la foto de las evaluaciones estandarizadas.

¿No resulta algo paradójico que se den estas circunstancias justo cuándo más predicamos la inclusión e, incluso, hemos firmado convenios internacionales que la ponen en el centro de la acción educativa?

Falta mucha concienciación. Falta un consenso sobre qué temas son los importantes. Después pensemos para qué queremos las evaluaciones y qué están generando. En principio parecería que ofrecen datos para ver qué mejorar, pero ahora que es más para comparar. Comparar centros frente a otros, países entre sí. Hablamos de Shanghai, pero no sabemos la presión que hay sobre los estudiantes, si están en regímenes dictatoriales… No estamos viendo qué es importante. ¿Qué queremos como sociedad? Hay consenso sobre la importancia de la inclusión, de que todos los estudiantes deben estar en el mismo centro educativo. Todo esto se logró a nivel nacional e internacional. Pero también están demasiado aceptadas estas pruebas estandarizadas como los casi exclusivos indicadores acerca de la calidad de los sistemas educativos, cada vez con más repercusión en los sistemas nacionales. Incluso están definiendo muchas veces a ministros de Educación o a la opinión pública en general. Me parece un doble estándar ideológico en el que hay que preguntarse si no son contradictorias o si de alguna manera los hacemos complementarios. Qué aportan unos, qué aportan otros o cómo combinarlos para que ambos trabajen en esa mejora que creemos. En este aspecto una de las cuestiones fundamentales desde el punto de vista inclusivo es que hay que mirar permanentemente cuáles son los efectos de exclusión que están generando las prácticas estandarizadas (todas las prácticas educativas en general). Hay que estar muy atento porque las está produciendo.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/la-evaluacion-no-debe-ser-el-centro-de-preocupacion-de-la-educacion-debe-ser-una-herramienta-para-mejorar/

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Cuando la educación no es lo más importante

Por: Tomás Loyola Barberis

La Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) presentó en mayo La educación importa, un informe en el que hacen una evaluación detallada de la situación actual en el ámbito educativo, y proponen una serie de medidas o líneas de acción sobre las que se deberían trazar los planes a futuro.

Entre los déficits, la CEOE hace referencia a la alta inversión de las familias en la educación de sus hijas e hijos (18%) y a la reducción del porcentaje del PIB destinado a este ámbito, aduciendo que se gasta de forma desigual, de manera ineficiente y con unos resultados poco estables en el tiempo, lo que confirma la posición media en el ranking PISA y la alta cifra de abandono escolar temprano, por ejemplo.

Además, menciona las dificultades que un deficiente marco normativo genera y la cantidad de “presión regulatoria” junto a una desmesurada atención al detalle. Pero tampoco deja fuera de su análisis la incongruencia entre las políticas públicas y los problemas que se pretenden resolver con ellas.

Ante tal panorama, desde la confederación empresarial proponen una batería de medidas y propuestas que buscan mejorar el sistema educativo español, claro que desde su propia perspectiva e involucrándose activamente en este ámbito, no solo como un referente consultivo, sino que situándose en el centro de la toma de decisiones.

Positivas resultan las propuestas de redefinir los currículos, de otorgar más autonomía a los centros y de fortalecer la figura docente, aunque resultan preocupantes sus medidas que abogan por la libertad de enseñanza, actualizar el sistema de conciertos y por establecer un ranking público de centros educativos, entre otras.

Resulta evidente la necesidad de mejorar la evaluación y dotar de estabilidad al sistema, además del desafío inminente de renovar los currículos no por la brecha entre educación y mercado laboral, sino porque se hace necesario modernizar ciertos contenidos obsoletos y potenciar otras competencias más necesarias en el mundo actual. No obstante, puede ser peligroso plantear que la solución está en la privatización o en el aumento del protagonismo de las empresas en “el desarrollo del talento”, porque eso pone en peligro de muerte a las Artes, las Humanidades y las Ciencias Sociales en general, áreas que, sin duda, han tenido gran relevancia en el desarrollo de las sociedades a lo largo de los siglos, y que deberán seguir teniendo protagonismo si no queremos un mundo plagado de productores y consumidores.

El trabajo conjunto debe apuntar hacia la extensión de un sistema estable, justo y responsable en lo normativo, capaz de atender la diversidad del alumnado y la situación económica de las familias para compensar las desigualdades. La educación no debe ser entendida como un gasto, sino como una inversión que –en eso estamos de acuerdo– se puede realizar de mejor manera, pero aumentando la inversión y no reduciéndola como se ha venido haciendo en los últimos años.

Dada la relevancia de este debate, pedimos a María Antonia Casanova y Alejandro Tiana, dos relevantes figuras del ámbito educativo en España, que compartieran su visión de este documento, sus propuestas y el análisis que hace de la situación actual.

¿Qué educación importa?

María Antonia Casanova | Universidad Camilo José Cela (Madrid)

 

 

 

 

 

El texto se centra en que la población alcance las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas), pero abandonando otras muchas, imprescindibles para la sociedad y para la vida de los individuos. No obstante, exige que se trabaje la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación…, la empatía, la resiliencia, la autoestima…, y para ello, entiendo que hay que introducir variadas estrategias metodológicas en las aulas y que se lleven a cabo mediante la educación artística, humanística, social, ya que lo contrario llevará a un modelo de sociedad superficial y mediocre. No sé si es desconocimiento o sesgo intencionado, pero me parece fundamental complementar la propuesta realizada con otras miradas más amplias en relación con la educación general (para toda la población), que después derive en la especialización que cada persona desee. Además, las artes y las letras también crean muchos puestos de trabajo.

De acuerdo en fomentar la evaluación interna de los centros, formativa por principio. Sin embargo, esa intención de mejora que se asigna a la evaluación queda algo contradictoria con la difusión de resultados de las evaluaciones externas, que, por lo experimentado hasta el momento, solo generan competitividad y perplejidad en el buen profesorado, que no sabe si dedicarse a “educar” o a “entrenar” a su alumnado para la prueba que viene.

Contrapesos y debate

Alejandro Tiana | Rector de la UNED

 

 

 

 

 

El libro blanco presentado por la CEOE aborda un asunto que tiene indudable interés para el sistema productivo español, aunque no solo para este. La educación y la formación revisten gran importancia para el conjunto de nuestra sociedad, para nuestros conciudadanos y sus familias. Debemos dar por tanto la bienvenida a este documento, que ofrece la visión que tienen los empresarios acerca de la situación de la educación, pero a la hora de analizarlo deberíamos complementarlo con otras perspectivas que insisten más en aspectos como la equidad, la cohesión social o la construcción de la ciudadanía. Esa complementariedad nos aportaría una visión más completa de la situación y los retos actuales de nuestro sistema educativo. Desde este punto de vista, los cinco déficits identificados, aun siendo básicamente certeros, deberían en algunos casos matizarse; en otros, completarse y en algunos, revisarse. No es ahora el momento de entrar en detalles, pero el debate sobre este diagnóstico tiene sentido e interés.

Por otra parte, algo similar podría decirse respecto de las diez propuestas realizadas. Mientras que algunas de ellas, como las relativas al nuevo currículo para un tiempo nuevo, el refuerzo de la profesión docente, el empleo de las tecnologías o la evaluación para la mejora, son ampliamente compartidas, en otros casos se aprecia un énfasis excesivo en la perspectiva empresarial. Es el caso de la intensificación de los vínculos entre educación y empresa, o el protagonismo del empresariado en la gobernanza de algunas enseñanzas, que plantean cuestiones de interés, pero con una visión unilateral. Y en algún caso se hace hincapié en asuntos que no son problemáticos en el marco español, como es la consolidación de la libertad de enseñanza (sin mencionar siquiera el complementario derecho a la educación). En conjunto, es un ejercicio interesante, pero que requiere contrapesos y debate.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/09/10/cuando-la-educacion-no-es-lo-mas-importante/

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