En esta y subsecuentes notas se discutirán cinco grupos de propuestas diferentes, pero que deben pensarse articuladamente, tanto con las entregas anteriores sobre la crisis educativa y sus principales causas como en las sinergias que las propuestas deben tener entre sí:
a. Las propuestas de cambios curriculares, de estrategias pedagógicas y de sistemas de evaluación considerando el perfil de egreso, esto es, lo que se espera que el estudiante logre al final del ciclo educativo en cuanto al desarrollo de conocimientos y competencias, como el eje vertebrador de la propuesta educativa en su conjunto.
b. Las propuestas de cambio en la organización de los ciclos, subsistemas y estructura de gobernanza del sistema para alinearlos con los perfiles de egreso.
c. La propuesta de cambio en los sistemas de asignación de recursos (materiales y humanos) alineados con la propuesta curricular y pedagógica.
d. Los cambios propuestos para los modelos de conformación de equipos de centro y gestión de centro alineados con la propuesta curricular y pedagógica. e. Las propuestas de cambio para la formación y carrera docente, que impliquen fortalecer el rol docente como el principal tomador de decisiones en el sistema educativo.
Esta nota se concentra en el primer conjunto de propuestas y se apoya en los documentos elaborados desde los grupos del comité académico de Eduy21. Uno de ellos, vinculado a los temas de evaluación, fue coordinado por Pedro Ravela, y el otro, relativo a los desafíos curriculares y de innovación pedagógica, por Ricardo Vilaró. Claro está que a ello le he sumado en algunos casos mis propias preferencias, por lo cual este no es un documento que refleje en el detalle posturas oficiales de Eduy21, pero sí en su orientación general.
a. El cambio curricular como proceso permanente
La autoridad central de la educación debe contar en su estructura con una unidad de desarrollo, gestión y evaluación curricular. Es esta unidad la encargada de generar un marco curricular común de los tres a los 18 años, estructurado sobre un conjunto fundamental de competencias y capacidades y con una detallada proyección cronológica de los logros esperables por parte de los alumnos. Las competencias y capacidades dan cuenta de lo que una persona requiere para un actuar de forma competente como persona, ciudadano y productor de valor, respondiendo efectivamente a diversos órdenes de desafíos. En un sentido abstracto se las puede definir como la conjunción del “saber aprender”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber relacionarse”.
La literatura y las experiencias internacionales, de la región y de fuera de ella, nos permiten identificar tres grandes órdenes de tipos de competencias:
-
El uso competente en forma interactiva de los lenguajes, símbolos, instrumentos e información que conforman la sociedad digital (alfabetizaciones tradicionales, numéricas, digitales, etcétera, y su combinación creativa y crítica para plantearse problemas, resolverlos, aprender y hacer).
- La competencia para un actuar competentemente como persona, ciudadano y trabajador en grupos diversos y complejos (relacionarse con otros, cooperar, resolver conflictos, impulsar proyectos colectivos de transformación o innovación, saber manejar las emociones, empatía con los otros).
-
La competencia del pensar y del hacer autónomo y creativo (definir y administrar proyectos personales, capacidad de pensamiento crítico, el cuidado personal, así como de la sociedad y del planeta).
Estas competencias, consideradas ciudadanas y de vida, dan cuenta de la visión educativa que se quiere forjar, así como orientan las decisiones en torno al currículo, la pedagogía y el centro educativo. Estas permean los planes de estudio, y críticamente a las áreas de conocimientos/ asignaturas entendidas como herramientas de pensamiento que contribuyen al desarrollo de las competencias seleccionadas. De ese conjunto de competencias se deriva un conjunto de habilidades específicas, a saber:
Es a partir del marco curricular de tres a 18 años, y de las competencias y habilidades específicas asociadas a su desarrollo, que se diseñan las especificidades curriculares de los niveles primario y medio. Es decir, el marco curricular orienta todo el proceso de especificación curricular. En suma, tendríamos un marco curricular madre, de todo el sistema educativo, con orientaciones curriculares por cada nivel, alineadas con ese marco curricular. No habría más currículos “autónomos” por nivel sin relación vinculante con el marco curricular.
En términos concretos, nuestro sistema educativo se movería progresivamente hacia contenidos curriculares por niveles primario y medio, cuyas razones de ser tendrían que estar alineadas con el marco curricular y con las competencias como el eje vertebrador de los perfiles de egreso. Se ganaría en claridad y profundidad respecto de la significación de lo que se quiere enseñar y lograr en términos de aprendizajes relevantes y sustentables.
Este esquema de organización curricular alternativo implicaría, por ejemplo, que una adecuada comprensión del rol de los ríos en el esquema de uso y de protección de la naturaleza es más significativo que recordar todos los ríos de un continente. O entender cómo se argumenta en un texto es más importante que la enumeración memorística de los adverbios. Que no se confunda esto con la idea de suprimir la adquisición de contenidos y de información y el ejercicio de la memoria. Pero todos estos elementos deben ser calibrados y trabajados mancomunadamente con un fin ulterior, que es la generación de las competencias que el sistema define como deseables y la progresión que espera de los niños/as, adolescentes y jóvenes en estas competencias.
Esta organización curricular supone también ampliar el abanico de instrumentos para el desarrollo de las competencias. Entre otros elementos, temas transversales a varias disciplinas, como por ejemplo el reconocimiento y las implicancias del cambio climático, pueden trabajarse a partir de proyectos interdisciplinarios y de talleres. La tendencia creciente en el mundo es que los currículos habilitan trabajar temas transversales a todas las disciplinas como módulos interdisciplinarios localizados en cada contexto educativo.
Esta transformación, que requiere tiempo, inversión en formación docente, producción de materiales de apoyo, cambio en los sistemas de evaluación –tanto de aula como estandarizados–, habilita a cuatro espacios de flexibilidad y creatividad que convierten al docente en un profesional cuya función pasa a ser mucho más desafiante y compleja que la de transmitir en forma clara y didáctica contenidos, información y rutinas para habilidades específicas.
Esencialmente los sistemas educativos progresistas en el mundo se estructuran en función del docente como un educador que orienta al alumno y los procesos de aprendizaje, y del alumno como el protagonista y el regulador de sus propios aprendizajes. Esto supone que los sistemas educativos tienen que direccionar sus recursos y orientar sus acciones a sostener a docentes y alumnos. Veamos en concreto los cuatro espacios.
En primer lugar, este modelo curricular disminuye la cantidad de contenidos prescriptivos permitiendo diversas combinaciones para llegar a forjar las competencias deseadas (flexibilidad curricular en el marco de orientaciones universales claras y potentes). En segundo lugar, libera al centro y a la comunidad educativa de la camisa de fuerza de asignaturas fijas y con cargas horarias idénticas –manteniendo troncos comunes básicos universales–, considerando los tiempos y los contenidos de instrucción como procesos que deben servir para personalizar los aprendizajes (los vestidos y los trajes a medida como tantos estudiantes haya en el centro educativo). En tercer lugar, permite evaluar al estudiante no contra la adquisición de tal o cual rutina o conocimiento prescriptivo, sino en torno a la adquisición progresiva de las competencias establecidas, entendiendo a la evaluación como aprendizaje y no como sanción y estigmatización. Finalmente, promueve y habilita estrategias pedagógicas y de evaluación mucho más diversas y adecuadas a los contextos, necesidades y posibilidades de los estudiantes y docentes en los diferentes entornos educativos.
La tragedia es que, si bien los diferentes subsistemas parecen estar avanzando en sus perfiles de logro específicos, repiten lógicas contenidistas en muchos casos; pero –lo que es más grave– no existe un marco común que dé consistencia a lo que los diferentes subsistemas están haciendo. En contraposición con lo que pasa en el mundo, que es progresar hacia sistemas educativos compactos en base al desarrollo de competencias y marcos curriculares comunes a varios niveles, se opta a nivel nacional por seguir una lógica de desarrollo autárquico por nivel.
El marco curricular de referencia nacional que impulsan las actuales autoridades no es un instrumento que oriente, ordene y mandate al sistema educativo en su conjunto. Más bien se trata de orientaciones genéricas que no son necesariamente vinculantes para los diferentes niveles. Se renuncia desde el inicio a su función fundamental: guiar, reordenar, revisar y redefinir los contenidos de los diferentes ciclos y asignaturas en función de las progresiones de competencias definidas.
Por su parte, la orientación general de menos listado de contenidos atiborrados de información y más profundidad de aprendizajes, si bien se menciona en algunos de sus documentos, no parece estarse plasmando como principio rector de reorganización de los contenidos curriculares y como norma para definir los objetivos curriculares.
b. Alinear las estrategias pedagógicas con el cambio curricular
Sin renunciar al trabajo por asignaturas y conocimientos, absolutamente necesarios para el desarrollo de las competencias, las estrategias pedagógicas deben incorporar en forma creciente lógicas de talleres, proyectos y situaciones problema como eje estructurador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta es una transición que lleva tiempo y debe hacerse en forma planificada y paulatina, adecuando el uso de los tiempos lectivos, generando un sistema de desarrollo profesional docente y de formación en servicio, y aumentando las cargas horarias docentes para permitir labores de planificación y coordinación pedagógica. Los laboratorios tecnológicos del Plan Ceibal y los clubes de ciencia son buenas iniciativas en este sentido, así como las actividades adicionales que en la educación media se están desarrollando en las modalidades de tiempo completo extendido y de tiempo completo. Son pistas de por dónde podría ir el cambio, aun cuando su aislamiento como proceso de cambio (no son parte de un cambio del sistema) se transforma en su principal talón de Aquiles.
Es perfectamente posible definir que tanto en primaria como en la educación media una parte del tiempo lectivo y de trabajo con los estudiantes estará orientada al desarrollo de proyectos colectivos interdisciplinarios de duración semestral o anual, u otras modalidades innovadoras en torno a situaciones problema o lógicas de taller. Para ello es necesario definir recursos, tiempos y formatos alternativos de evaluación a los tradicionales. Se requiere un conjunto de cambios sistémicos y progresivos, anidados en una visión común transversal a todo el sistema educativo.
Las experiencias internacionales que pueden ayudar a pensar los formatos de cambio curricular y su articulación con la innovación pedagógica en Uruguay tienen orígenes en contextos muy variados. Por ejemplo, el documento que elabora Eduy21 señala:
En forma reciente, Perú ha diseñado un currículo para toda la educación básica que se caracteriza por baja densidad, gradualidad explícita y coherente, y claridad. El Marco Curricular Nacional es el eje que vertebra todos los componentes del sistema curricular de Educación Básica (Inicial, Primaria y Secundaria) y orienta a todos los niveles y modalidades de la educación básica. Al Marco Curricular Nacional se alinean los currículos regionales, los Mapas de Progreso, los recursos pedagógicos, las pruebas de evaluación, la formación del docente y la gestión escolar.
Particularmente rica es la experiencia de los centros educativos jesuitas de Cataluña, que retoma experiencias anteriores y donde se ha reorganizado la propuesta curricular de nivel inicial, y el tramo de transición entre el final de la educación primaria y la media básica. La propuesta modifica los contenidos programáticos, las prácticas de enseñanza de los docentes –colocando a la enseñanza por proyectos en el centro–, la estructura edilicia y los espacios educativos de manera radical, el lugar del alumno en el modelo educativo, y la relación con las familias. Se trata de un cambio sistémico y profundo, cuyos impactos habrá que ir aquilatando y de cuya implementación habrá que extraer lecciones.
Fiel a su historia, Uruguay fue pionero y se anticipó a los tiempos al plantear propuestas curriculares de contenido progresista. Por ejemplo, el Plan Piloto 1963 de Educación Media y el Plan 2002 de Educación Media Superior (TEMS) bebían de la necesidad de entender el currículo y la pedagogía como herramientas para potenciar y democratizar oportunidades, procesos y resultados de aprendizaje, apostando al trabajo colaborativo entre docentes y con los alumnos.
c. La evaluación alineada al currículo y la pedagogía
La necesidad de concebir y gestar un sistema que combine en forma inteligente la evaluación formativa (orientada no a certificar, promover o establecer premios, sino en tanto insumo para la mejora progresiva de los aprendizajes) que es parte intrínseca del currículo y de la propuesta pedagógica, y la evaluación sumativa (aquella que sí posee efectos más fuertes o moderados sobre las unidades evaluadas, sean estos estudiantes, docentes o centros) es aún una tarea pendiente en el sistema uruguayo. Existen avances interesantes, como la evaluación en línea de apoyo a la tarea docente, principalmente en primaria, pero inscripta en una propuesta curricular que acumula contenidos y que es poco estimulante para que los docentes desarrollen la creatividad.
Entendemos que la evaluación, tanto en su dimensión masiva y estandarizada como en la de aula, a partir de los docentes, debe modificarse. También se propone modificar el reglamento de pase de grado en el sistema en su conjunto, y en la educación media en particular. Como se ha indicado, la evaluación es parte medular de la concepción pedagógica y de su práctica.
No existe hoy un sistema integrado que, anclado en perfiles de logro, se refleje en un sistema nacional de evaluación estandarizada para los terceros, sextos, novenos y duodécimos grados en forma censal. Estas evaluaciones no tendrían efectos sobre la progresión de los estudiantes (aunque en noveno y duodécimo dicha posibilidad debe abrirse al debate), pero permiten devolver al sistema, al centro, al docente y al estudiante elementos útiles para la modificación y el ajuste de los procesos de aula, así como planificación y fijación de metas. Un sistema de evaluación formativa en línea para todos los grados y todos los años también es posible, dado el avance que ya presenta desde la ANEP, no como herramienta optativa, sino como política del sistema. Este modelo no tiene control de aplicación –lo aplican los propios docentes– ni posee efecto alguno sobre la progresión del alumno, certificación de ciclos o evaluación docente. Su rol es puramente formativo y su uso variado entre centros y docentes.
Pero el corazón del cambio en el sistema de evaluación se encuentra en la forma (el qué, el cómo y el para qué) en que los propios docentes evalúan a sus estudiantes. Hoy los docentes evalúan sin una guía clara sobre cuáles son los niveles comunes básicos de desempeño que se espera a lo largo del ciclo de cada estudiante. También se debe señalar que las experiencias de aprendizaje deben diversificarse para que los alumnos puedan elegir diversas oportunidades de aprendizaje en función de sus motivaciones y fortalezas. La tríada currículo-pedagogía-evaluación debe incentivar al estudiante a optar por vocación e interés propio.
En ausencia de perfiles de egreso y progresión claros, lo que queda es una evaluación con altos grados de discrecionalidad sobre una interminable lista de contenidos y rutinas que cada curso/ asignatura presenta. Lo hacen además en general indicando la nota, pero sin una explicación detallada de los niveles de desempeño y las razones que llevan a esa calificación. Finalmente, los docentes se ven obligados, por las rigideces curriculares y pedagógicas del sistema educativo, a evaluar con alta intensidad y asignación de nota sobre la base de pruebas que se centran en la memoria y rutinas automatizadas, antes que en la comprensión y demostración de capacidades. No existe orientación ni apoyo al docente para que amplíe el portfolio de propuestas de evaluación.
Por ejemplo, cada programa debería obligatoriamente incluir una descripción de niveles de desempeño vinculados a la escala de calificaciones, en cuatro grandes categorías: qué es lo que sabe y es capaz de hacer un estudiante para obtener una nota insuficiente, aceptable, muy buena o destacada. Debería incluir además ejemplos del tipo de tareas y desempeños que ilustran el logro en cada nivel. Las formas e instrumentos de la evaluación pueden ser también transformados, incluyendo no sólo la evaluación del escrito tradicional y los parciales, sino proyectos colectivos e individuales, portafolios, diarios, trabajo en talleres, proyectos, etcétera. Esto es transformar la evaluación en un rutero y un instrumento amigable, sustantivo y claro, que permite la progresión de los aprendizajes sin dejar a nadie sin oportunidades reales de aprender.
Finalmente es necesario reformar el sistema de regulación del pase de grado en el sistema en su conjunto y en la educación media en particular. Las dos propuestas concretas en este sentido implican modificar el sistema en el que la evaluación posee efectos de progresión en cada curso/grado para hacerlo al final de los grandes ciclos curriculares (tercero, sexto, noveno, duodécimo). Segundo, y en forma aun más modesta: suprimir el artículo que determina que si un estudiante en la educación media presenta, luego de febrero, tres asignaturas insuficientes debe repetir el grado entero. Lo razonable es que pase con su cohorte en las asignaturas en que ha sido suficiente y asista a cursos de apoyo en las que no lo fue. Estas propuestas serán afinadas bajo el precepto de dar siempre una oportunidad más de aprendizaje.
A modo de cierre
Las propuestas aquí planteadas requieren más trabajo: para especificarlas mejor, para definir el modelo de cambio deseable y posible, y para establecer los tiempos y secuencias que requerirían. En muchos casos esto se está desarrollando en otros documentos o ya está documentado, pero el espacio inhibe su tratamiento pormenorizado en este medio. En otros, efectivamente se requiere trabajo adicional. En todos los casos se trata de propuestas abiertas, sujetas a refinamiento y a corrección a partir del debate. Eduy21 propondrá para el segundo semestre de este año un conjunto de mesas redondas sobre las propuestas que se están elaborando y difundiendo. Esperamos que tanto las autoridades educativas, los actores políticos y sociales, así como investigadores y educadores de diversos ámbitos y posturas se sumen a un debate constructivo y propositivo.
Fuente: https://findesemana.ladiaria.com.uy/articulo/2017/7/insumos-para-el-debate-educativo-y-la-construccion-colectiva-primera-entrega/
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