Tareas

La bisagra multigrado. Segunda parte

Anel Guadalupe Montero Díaz

Por: Anel Guadalupe Montero Díaz

 

¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.

 

Este artículo es la continuación del texto publicado en El blog del Faro “La bisagra multigrado”1, porque contiene una propuesta de aterrizaje desde una experiencia de tutoría que hace suya la frase de Marie Curie: «Nada en la vida debe ser temido, solamente comprendido. Ahora es el momento de comprender más para temer menos», dirigida a los docentes más jóvenes que frente al gran compromiso de enseñar en tiempos de pandemia se sienten solos, en medio de sus propios trayectos formativos.

El presente artículo también es un ejercicio de escritura que pretende articular algunos textos y planteamientos de la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar del ciclo 2021-2022, retomando las lecturas de Carol Ann Tomlinson y Rockwell y Rebolledo, propuestas en los anexos de la guía.

Para comenzar, conviene aterrizar estos trabajos en la ley para caminar en terreno seguro, haciendo referencia a la normatividad vigente establecida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) al 29 de agosto de 2021, el plan de estudio 2011, las características de la propuesta didáctica multigrado que nos serán útiles para construir las propias y a los textos y autores que permiten articular todo lo anterior.

1. Normatividad vigente

Frente al reto del regreso presencial a la escuela el próximo mes de agosto, la Secretaría de Educación Pública ha emitido el boletín no. 1552 “incluye educación mixta mecanismos diversos para continuar con el aprendizaje de las y los alumnos sin limitarse a internet”

El comunicado establece que esta modalidad no es nueva “combina las enseñanzas del salón de clases con los aprendizajes adquiridos de manera diferida o fuera del entorno escolar, es decir, considera encuentros presenciales o sincrónicos”.

En algunas zonas geográficas del país, en temporada de lluvias algunas comunidades quedan prácticamente incomunicadas por semanas, por lo que las escuelas multigrado (generalmente unitarias) maestros, alumnos y padres de familia deben organizar sus esfuerzos de gestión e intervención pedagógica previendo la contingencia ambiental, diferente de la sanitaria en la extensión de tiempos, cuidados y protocolos institucionales, pero semejante en la incertidumbre y contingencia (Morín 02/05/2020 Milenio diario3)

La consideración de estos factores que inciden en la normalidad mínima escolar, se refleja también en el calendario escolar, que según la ley promovida en la Ley General de Educación en 2016, que faculta a las escuelas para decidir si consideran trabajar con 200 días o con 185, pero con jornadas más largas, lo que también posibilitó a cada escuela considerar circunstancias propias de su contexto que impactaban en la prestación del servicio educativo, como las fiestas patronales, las contingencias climáticas y regionales de tal suerte que al final del ciclo escolar era mucho más probable haber cumplido con la normalidad mínima gracias a la flexibilidad que brindó este enfoque administrativo cuyo impacto se reflejó en la eficiencia terminal en el marco de la normalidad mínima escolar

En los albores del ciclo escolar 2020-2021, el entonces Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán señalaba que el calendario escolar sería flexible de acuerdo al color que tengan los estados en el semáforo COVID:

“El calendario escolar que se está diseñando va a tener la flexibilidad para que, si algún estado no abre e inicia más tarde, pueda terminar el calendario más tarde, de tal manera que los aprendizajes sean similares en toda la república. El calendario puede variar de fechas pero el aprendizaje y número de días de trabajo serán los mismo en toda la república”, dijo.4

Guardando las proporciones, este criterio flexible ha sido más evidente en Multigrado por las condiciones de las escuelas, contextos y necesidad de prestación de servicio educativo aún con las contingencias propias de cada caso por región.

2. Planeación didáctica con enfoque multigrado

El enfoque didáctico de la escuela multigrado brinda a los maestros la oportunidad de cuestionar las mismas bases de su práctica docente, del paradigma con el que fueron formados y la reproducción que hacen de la misma en su salón de clases

¿A qué llamamos “escuela”? ¿Es verdad que los alumnos “no saben nada” antes de llegar a la escuela? ¿Qué se aprende en la escuela? ¿Se aprende en la escuela? ¿Quién dice qué es leer? ¿Qué significa “enseñar” en este grupo con estos alumnos en este contexto? ¿qué significa “aprender”?¿quién enseña a quién?¿Qué es un paradigma? ¿cuál es mi paradigma? ¿cuál es el paradigma dominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje aquí y ahora? ¿Y si el nuevo paradigma es que no hay paradigma? ¿qué hace que un maestro sea tal? ¿qué es la didáctica? ¿Comenio, la Ratio Studiorum o el libro de texto como plan de vuelo?¿qué es un enfoque? ¿qué es una secuencia didáctica en multigrado? ¿las secuencias didácticas en multigrado son diferentes de las secuencias didácticas del aula regular?

Lo anterior no significa que la escuela regular no brinde la oportunidad de reflexionar sobre la práctica docente propia, porque para un profesional de la educación el contexto siempre será sujeto de análisis, sino que las características de las escuelas multigrado hacen que sea más fácil cuestionar por qué la escuela “divide” en grados a los alumnos con base en la edad, en lugar de utilizar las estructuras cognitivas como referencia, cuestión clarísima en el aula cuando al trabajar un mismo tema con todos los grados, se diluye fácilmente el criterio de la edad biológica.

Esta consideración no es menor, pues en el contexto de la pandemia, el aula multigrado cobra cada vez más sentido dentro de la misma escuela regular, porque el grado de logro de aprendizaje que tomamos en cuenta para crear estrategias didácticas como el trabajo por equipos utilizando la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, donde decidimos la integración de los mismos sabiendo que el niño que posee determinadas estructuras cognoscitivas ayudará al par que apenas las está construyendo a partir del conflicto cognitivo que el docente diseña y propone a la clase.

En ese orden de ideas, Carol Ann Tomlinson propone lo que denomina “contratos de aprendizaje que nos recuerda los guiones didácticos de multigrado, pero como un acuerdo negociado entre el aprendiz y el aprendizaje, que contempla “tareas respetuosas” y pequeños grupos para acceder a lo que denomina “nivel superior del currículo” que no es otra cosa que el máximo logro de los aprendizajes.

En lo que respecta a la Autonomía y Colaboración, Rockwell y Rebolledo proponen que el docente organice el trabajo grupal en equipos o parejas, pero lo que hace interesantísimo este texto es la noción de “autonomía” que significa que los alumnos realizan necesidades de aprendizaje sin necesidad de que el maestro se los indique. Esto es lo más parecido a la circulación de saberes, propia de la propuesta multigrado y comprende también a la autoevaluación y evaluación formativa que propone Pedro Ravela y que veremos más adelante.

La intención de este texto es proponer una bisagra didáctica (una más) que se utilice como referencia, punto de partida o ejemplo suscinto de cómo planear en escuela regular pensando en multigrado. De ninguna manera es una receta de cocina o un instructivo al margen de cada contexto escolar, sin embargo, el modelamiento es una estrategia de tutoría que tiene el potencial de despertar la creatividad de cada profesor dándole un ejemplo concreto, un camino posible a partir del cual construir -con creatividad y valor- su propia práctica docente en el marco de la incertidumbre y la contingencia.

a). La bisagra didáctica

La planeación comienza con la lectura del Plan 2011, 2017 y el Nuevo Modelo Educativo, con las consideraciones planteadas en la primera parte de este artículo. Personalmente, recomiendo trabajar con los Principios Pedagógicos que establece con mucha claridad el Plan 2011 porque son más prácticos a la hora de diseñar la planeación según mi experiencia y con base en ella, propongo al lector las siguientes consideraciones para armar la bisagra:

– Se sugiere tomar en cuenta los estándares curriculares antes que los aprendizajes esperados o clave “Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno, estos cortes corresponden a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que evalúen a los alumnos”5

– De los 12 principios pedagógicos que plantea el plan 2011, el número 7 “evaluar para aprender” es clave para poder comprender por qué la planeación comienza y termina con la evaluación como termómetro de la práctica docente propia tan importante como la evaluación del logro del aprendizaje del alumno, que se articula con el principio pedagógico número 1 “centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje”, por lo que se recomienda puntualmente “la Serie Herramientas para la Evaluación en Educación Básica” como referencia para comprender esta construcción de la Planeación de clase desde la evaluación formativa

– Al margen de las consideraciones político-ideológicas, se sugiere tomar en cuenta los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) utilizados como referentes en 2013, para comprender qué dimensiones abarca la práctica docente, como requisito para cubrir la parte de responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que toca al profesional de la educación: ¿conozco a mi grupo? ¿el contexto? ¿sé qué y cómo aprenden mis alumnos? ¿conozco lo que deben saber? Lo anterior es indispensable para poder construir el Plan de Recuperación propuesto por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a partir del diagnóstico del grupo, la escuela y el contexto.

– Propuesta didáctica multigrado6

– Por último, pero no menos importante, es menester tomar en cuenta la normatividad vigente en materia de evaluación, así como las bases y principios filosóficos de la Nueva Escuela Mexicana que dan forma a la intervención docente y a la gestión escolar. Como sugerencia, estos acuerdos y normas cobran sentido cuando se van trabajando a la par de los documentos anteriores

b).- No más “tareas”

En 2015, Pedro Ravela escribió el artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina”7, donde analizó tres aspectos centrales de la práctica de la evaluación en el aula: a) Las consignas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar su aprendizaje b) el tipo de devolución que realizan a sus estudiantes y c) el uso de las calificaciones

Más tarde, en equipo con Beatriz Picaroni, Ravela sostiene que el enfoque que en Latinoamérica se ha dado al concepto “la tarea” es una de las causas más importantes del fracaso escolar. Sus hallazgos fueron escalofriantes

Desde el cuaderno que sólo refleja lecciones copiadas con faltas de ortografía y “calificadas” con un “R” (Revisado) sin mayor intervención del docente, hasta las actividades “retroalimentadas” con adjetivos (“¡muy bien, campeón!” o “¡Bravo, princesa!”)que no proporcionan ninguna información al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje y aún más, tampoco dan información al docente para cumplir con la parte certificativa de la evaluación, aunque desde esa mirada sea utilizada “la tarea”.

Lo anterior ofrece una explicación de la indignación de algunos docentes ante la medida gubernamental de acreditar con acompañamiento a los alumnos con los que se tuvo nula o escasa comunicación durante el ciclo escolar 2020-2021, evidenciando los principales problemas de la evaluación, según Ravela: el carácter puramente escolar y descontextualizado de las actividades de evaluación, la ausencia de devoluciones de carácter formativo y la falta de significado de las calificaciones.

El problema de fondo, según Ravela y Picaroni, estriba en la diferencia entre “tarea” y “consigna” y entre “revisado” y “devolución”, pues estas consideraciones implican formas de planeación didáctica y quehacer docente muy diferentes entre sí.

c).- Consignas

Una consigna, a diferencia de una “tarea” tradicional, es una actividad auténtica, que exige un nivel de pensamiento complejo porque toma en cuenta el nivel de aprovechamiento del grupo y a los alumnos de manera individual. Es casi un arte elaborar una actividad que no sea tan difícil que el alumno se frustre pero que tampoco sea tan fácil que le aburra. Aquí, la parte del oficio del quehacer docente entra en juego y no tiene que ver con “antigüedad” en el servicio o grados académicos del profesor, sino con el compromiso e interés en el aprendizaje de sus alumnos al tiempo que reta el paradigma en el que él mismo fue formado. Casi nada.

Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero

Para que una consigna sea auténtica, debe cumplir con ciertas características que, según el autor, comienzan con un propósito definido tanto para el maestro como para el alumno de qué es lo que se va a evaluar, qué es lo importante a considerar en el marco de la evaluación certificativa (la calificación) y la formativa (qué aprendió el alumno). Ambos tipos de evaluación son indispensables en la escuela.

Por ejemplo, en una consigna de español, el docente debe tener siempre claro las prácticas sociales del lenguaje porque de eso se desprende el peso que dará a las actividades que diseñe para que sean auténticas.

Hay docentes que aún hoy, utilizan un marcador de cera color rojo vibrante para encerrar y subrayar las faltas de ortografía en las producciones que piden a sus estudiantes. Esta acción no sólo es desalentadora para el alumno, también revela una falta de formación del docente sobre los procesos de adquisición de la lectoescritura desde el socioconstructivismo y de las prácticas sociales del lenguaje trabajadas desde el Plan 93 en la educación básica.

Lo anterior no significa de ninguna manera que la ortografía y las reglas gramaticales no son importantes, al contrario. Se trata de trabajarlas en un contexto significativo, como herramientas de comunicación que apoyan y facilitan las prácticas sociales del lenguaje pero no tienen preminencia sobre estas últimas, porque importa mucho más la intención comunicativa, la lectura de la realidad y su interpretación a través del lenguaje no solamente oral o escrito, también expresado a través de formas, imágenes y sonidos.

Lamentablemente, todavía hoy encontramos expresiones clasistas que relacionan las faltas de ortografía con cierto estrato socioeconómico o grado académico, pero estas dicen más de quien las emite que del objeto sobre el que se manifiesta.

Otras características de las actividades auténticas son la incertidumbre que emana del conflicto cognitivo, las restricciones que tienen que ver con que la consigna sea realizada por el alumno, en equipo, en casa, con apoyo de sus padres o por su cuenta y finalmente, el repertorio de recursos cognitivos se refiere a ofrecer una oferta variada de actividades que hace la actividad mucho más interesante.

Ravela comparte un ejemplo de una consigna que cumple con todos los requerimientos, construida por una docente para un grupo de alumnos que tiene una inquietud sobre los teléfonos celulares y que charlan sobre la oferta de una tienda de teléfonos que está cerca de la escuela y que todos conocen.

La consigna es auténtica porque se trata de una situación plausible en la vida real, a partir de las cuales se solicita a los estudiantes varias tareas, que requieren del uso de distintos conceptos y habilidades matemáticas, así como la reflexión sobre los procedimientos seguidos. La maestra también tomó información real del mercado de los celulares, por lo que las matemáticas encontraron una aplicación real con base en el interés de sus alumnos. Por lo demás, es evidente que la tarea auténtica tiene un repertorio de recursos cognitivos (una tabla, dos preguntas, una imagen con información clave) que hace más retadora e interesante la consigna.

Fuente de la imagen: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela

d).- Las devoluciones

Las devoluciones, a diferencia del “revisado”, “el sellito” o la escritura de juicios de valor que no proporcionan información al alumno (ni al docente) sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, representan más un tipo de autoevaluación (evaluación formativa) que indique claramente al alumno (sin elogios ni críticas) si ha logrado consolidar el aprendizaje clave o esperado promovido por el docente.

Ravela comparte el mejor ejemplo de devolución formativa en el texto sobre las tareas y el fracaso escolar:

“Un maestro técnico está enseñando un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construír un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo”.

3. El plan de recuperación. Una propuesta a partir del enfoque multigrado

Algunos puntos importantes a considerar para elaborar el plan de recuperación, son los siguientes

a).- La planeación, en el marco de la contingencia sanitaria, se construye sobre escenarios. No hay formatos ni planeaciones fijas, pues incluso cuando ya está la secuencia didáctica sobre el papel, ésta puede cambiar totalmente de acuerdo a las inquietudes del grupo, sus conocimientos previos y los imprevistos propios de estos tiempos de incertidumbre y contingencia. Un profesional de la educación debe tener la habilidad de crear un escenario totalmente nuevo incluso en el momento en el que la clase está en acción. En multigrado, esto sucede frecuentemente.

b).- En el libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes”8 Pedro Ravela y Beatriz Picaroni toman distancia uno del otro, pues para el primero, la función formadora y la función certificadora de la evaluación son dos caras de una misma moneda, pero para la autora nunca debe incluírse en el mismo proceso de evaluación, la función formadora y la función certificadora, pues ambas deben separarse. La postura de estos autores se refleja en las devoluciones, pues para Ravela éstas no necesariamente deben ser situaciones de la vida real para que el aprendizaje sea significativo, a diferencia de Picaroni. Todo lo anterior, explica por qué para Ravela la evaluación formativa se promueve a través de una buena explicación y una buena devolución, mientras que para Picaroni la evaluación formativa se logra a través de una regulación interactiva entre el alumno, el docente y los aprendizajes a lograr

c).- Retar el paradigma tradicional de planeación de una clase con el que fuimos formados la mayoría de los docentes, es indispensable para poder construir un plan de recuperación que verdaderamente constituya una herramienta valiosa para que el alumno logre aprender.

Picaroni parte de que la evaluación en el aula es, potencialmente, una herramienta didáctica, porque brinda información indispensable para que el docente realice las adecuaciones curriculares con contenidos diferenciados que garantizan la inclusión educativa prometida en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La planeación tradicional parte directamente de la secuencia didáctica, luego se desarrollan las actividades de acuerdo al mismo y por último la evaluación. La propuesta para recuperación de aprendizajes parte de una evaluación diagnóstica que indique las fortalezas y las áreas de oportunidad de cada alumno para poder diseñar, con enfoque multigrado, actividades con base en un tema común emanado del aprendizaje clave o esperado a trabajar, donde las consignas son parte del diseño de la clase y las devoluciones constituyen un termómetro para maestro y alumno sobre la adquisición de estos conocimientos.

Es el profesional de la educación quien decide, con base en la evaluación, retomar ciertos aspectos, avanzar hacia otros o considerando temas nuevos o anteriores con base en los datos que arrojan las consignas/devoluciones. En ese tenor, coincidimos con Ravela en el sentido de que se puede trabajar la parte formativa y sumativa de la evaluación al mismo tiempo en una misma planeación.

Por eso la evaluación es una puerta giratoria, no es un punto de partida ni una señal de llegada, es una herramienta que ayuda a tomar decisiones para elaborar una planeación didáctica que pueda garantizar en mayor medida el aprendizaje de los alumnos.

Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero 

Ejemplo 1

En esta consigna realizada por la maestra Yesenia Melitón Durán cumple con los requisitos que, según Ravela, hacen de las consignas unas tareas auténticas. Pertenece a un alumno del segundo grado grupo “A” de nivel primaria. La información que arroja a la docente tiene que ver con las hipótesis que el alumno ha construido sobre el concepto de número, la suma y la resta. Como se puede apreciar, al inicio de la actividad la alumna dibujó palitos que después borró, en un esfuerzo por aclarar la diferencia entre la adición y la sustracción. La devolución no tiene “taches” ni “palomas”, tampoco contiene juicios de valor, únicamente un post-it en el que la docente de manera rápida in situ adecúa la consigna al nivel de apropiación del conocimiento matemático del alumno que lo sitúa en el periodo de las operaciones concretas, es decir, es capaz resolver problemas por medio de símbolos que relaciona con su contexto, aunque se debe trabajar la seriación y la clasificación para que sea capaz de resolver los ejercicios al nivel que plantea la consigna elaborada por la docente.

Ejemplo 2

Esta consigna de primer grado es una tarea auténtica, sin embargo la devolución no proporciona el tipo de información al alumno que le permita consolidar su proceso de aprendizaje, más bien lo inhibe, pues las prácticas sociales del lenguaje son supeditadas a las reglas ortográficas y gramaticales de un alumno que está en proceso de adquisición de la lectoescritura. El énfasis está en “calificar” más que en promover el aprendizaje del alumno.

d).- Transversalidad y transdisciplinariedad

Recientemente, se dio a conocer el acuerdo secretarial que consolida la creación de dos asignaturas: vida saludable y formación cívica y ética, aunque en los hechos, en el nivel secundaria ya se hayan hecho los ajustes administrativos para ajustar la carga académica a docentes que impartían otras materias.

Al margen del debate donde la escuela es el saco donde todo cabe, desde el plan 2011 las hoy asignaturas eran consideradas temas transversales, como lo establece el principio pedagógico 9 “incorporar temas de relevancia”, por lo que vale la aclaración: la transversalidad se trabaja en temas y la transdisciplinariedad (Morin) a partir de asignaturas.

Lo anterior es pertinente en el marco de la elaboración de proyectos diseñados por los docentes que incluyan a ambas, materias y asignaturas.

El siguiente ejemplo pertenece a un proyecto didáctico elaborado por la maestra Nancy Sandoval de cuarto grado de nivel primaria que abarca una semana, considerando diversas asignaturas (transdisciplinariedad) y temas (transversalidad) para trabajar los aprendizajes esperados (plan 2011) que pueden ser sustituidos por aquellos que los docentes consideren pertinentes en el marco de los estándares curriculares del grado.

Para el tema de secuencia didáctica, se sugiere consultar el trabajo de Ángel Díaz Barriga “guía para la elaboración de una secuencia didáctica”9 y de Frida Díaz-Barriga Arceo “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”10 , aunque en el caso de la secuencia didáctica por competencias utilicemos como referencia la propuesta de Zavala y Arnau tal como aparece en la imagen.

Otro ejemplo de planeación didáctica por competencias que considera las consignas y las devoluciones como las plantean Ravela y Picaroni.

Al final del día, estas herramientas que constituyen formas de trabajo que pueden apuntalar los esfuerzos docentes para construir el plan de recuperación de su grupo son propuestas a ponderar en el marco de la contingencia sanitaria.

¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.

¿Usted qué opina, estimado lector?

1  https://faroeducativo.ibero.mx/2021/08/05/la-bisagra-multigrado-posibilidades-frente-al-reto-de-la-contingencia-sanitaria/

2  https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-155-incluye-educacion-mixta-mecanismos-diversos-para-continuar-con-el-aprendizaje-de-las-y-los-alumnos-sin-limitarse-a-internet?idiom=es

3  https://www.milenio.com/cultura/laberinto/edgar-morin-pensamiento-complejo-tiempos-coronaviru

4  https://lineadirectaportal.com/sinaloa/2020/6/16/calendario-escolar-2020-2021-sera-flexible-para-estados-con-semaforo-en-verde-sep-357380.html

5  http://www.seslp.gob.mx/pdf/triptico_Estandares_curriculares.pdf

6   https://tabasco.gob.mx/sites/default/files/users/setabasco/Gu%C3%ADa%20Multigrado_compressed.pdf

7  https://www.researchgate.net/publication/331059124_Consignas_devoluciones_y_calificaciones_los_problemas_de_la_evaluacion_en_las_aulas_de_educacion_primaria_en_America_Latina

8  https://bibliospd.files.wordpress.com/2019/01/como-mejorar-la-evaluacion-en-el-aula.pdf

9  http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evaluación/Factores%20de%20Evaluación/Práctica%20Profesional/Gu%C3%ADa-secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf

10  https://buo.org.mx/assets/diaz-barriga%2C—estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf

 

Fuente de la información:  https://profelandia.com/la-bisagra-multigrado-segunda-parte/

Comparte este contenido:
Leer más »

Evaluar, valorar

David Calderón

Por: David Calderón

Uno de los grandes riesgos en la pandemia es no ver, pero no porque el Covid afecte orgánicamente el sentido de la vista. Se nos están perdiendo de vista elementos cruciales de la educación, de su sentido mismo; no queremos ver que las adaptaciones de la educación a distancia pueden significar verdaderas transformaciones, y no sólo cambio de medios. Si una clase frontal, expositiva y no activa, es poco recomendable para lograr aprendizajes significativos, una clase televisada se vuelve una práctica aún menos adecuada; arriesgamos a que la fórmula se desgaste velozmente, y que se hunda en rutina, desánimo y finalmente alejamiento.

En las conversaciones de maestras y maestros, a lo largo y ancho de todo el país hay una gran tensión: ya viene el momento fijado por el calendario oficial para plasmar la evaluación del primer trimestre del ciclo escolar; 13 de noviembre es la fecha fatal.

¿Cómo evaluar en las condiciones extraordinarias que la pandemia implica? Es claro que no como se hace con los ciclos típicos. Ya desde ahora hay conflicto y dolor: la inadecuada exigencia en algunas escuelas, en zonas escolares enteras, incluso como instrucción transmitida de las secretarías de Educación estatal, ha sido un apego antipedagógico a la ‘evidencia’. Que las familias manden fotos en las cuales se vea que los niños están viendo la televisión. Y que le ponga hora. Y que el profesor las reúna. Y que el director junte todo y lo mande a la supervisión, y que… ¿de verdad creen que hay una oficina en la Secretaría de Educación Pública en la que alguien pasa viendo fotos de todo el país? Por supuesto que no. Es la pedagogía del control. Bueno, no se le puede llamar a eso pedagogía. Son las prácticas del control y la vigilancia.

Imaginemos lo que no se lograría en orientación, ánimo y consuelo si esos miles de megabites y esos millones de pesos en voz y datos se usaran para conectar a niñas y niños con sus pares, en actividades coordinadas por sus docentes.

¿De verdad pensamos que entregar tres o cuatro hojas por día, por asignatura, para tareas que deben devolverse a la semana, ameritan los cinco o siete pesos por hoja –“es que traen dibujitos, con colores, y gasto mi tóner”, dice el dependiente del cibercafé o ciberpapelería– debe sumarse y acumularse y de ahí sacar la base de una calificación justa, ponderada y que retroalimente el esfuerzo personal y el aprendizaje logrado?

¿Exámenes? Menos. ¿Cómo una profesora podría evaluar lo que otro maestro –el de la tele– expuso? Puede hacer los tests, pero nada más alejado, insolidario y en el fondo inútil que ver si contestan lo que yo defino del programa que mi alumno vio solo y sin mi participación. ¿Queremos que sean verdugos de lo ajeno, nuestras maestras y maestros? No; no se vale.

La propuesta debe ser otra. Ver la realidad y actuar en consecuencia. ¿Qué proponer? Primero: reconocer que en esta situación extraordinaria de nuestro presente no debe regir el arreglo del pasado; reconocer que es un buen momento para sacudirse el yugo de una tradición ‘notaria’: notas que son números, que etiquetan y hacen ‘niños de seis’ que son menos que ‘niños de diez’. Y para evitar eso, definir –desde la autoridad de la SEP y con respaldo en lineamientos, acuerdo secretarial o algún otro instrumento normativo– que este trimestre tendrá una evaluación valorativa, formativa, pero no calificaciones.

Segundo: pedir autoevaluación. Les estamos pidiendo, a niñas y niños, que desarrollen con los más precarios elementos capacidades de autocuidado, automotivación y autoeficacia. Seamos entonces congruentes y asumamos que pueden ir desarrollando la madurez requerida para una autoevaluación honesta: no entendí, o la verdad que no me esforcé, o investigué por mi cuenta mucho más. Tercero: ir a verdaderas anotaciones cualitativas: el alumno realizó varias actividades, pero requiere de mi dedicación más cercana y de la unidad de apoyo; el alumno logró aprendizajes previstos; el alumno logró algunos aprendizajes significativos; no he tenido contacto desde el inicio del ciclo escolar; su situación familiar, de recursos o de salud le impide seguir la mayoría de las actividades. Pidamos a la SEP que tome valor y dé muestra de sensatez. Eso sí sería regresar al recto sentido de evaluar: valorar lo que niñas y niños hacen.

Fuente: https://profelandia.com/evaluar-valorar/

Comparte este contenido:
Leer más »

Tareas que Atarean. El nuevo intruso familiar

José Angel Pernett C.

Por: José Ángel Pernett C.

La tarea es hoy el nuevo intruso familiar; es la muestra de todas las muestras, es decir, la evidencia de que el estudiante está estudiando y el docente trabajando. A maestros y maestras “se les tiró” una herramienta digital… donde la tarea se vuelve la otra pandemia. Se quejan más las madres que los maestros y a tanta gritería la llamo “Silencio Pedagógico”.

Recuerdo a una Secretaria de Educación de Bogotá, -ella echaría más tarde sobre sus hombros el Ministerio de Educación-, que se le ocurrió la ingeniosa idea de desaparecer las jornadas pedagógicas en las instituciones educativas, con el argumento de que “eran una perdedera de tiempo”, puesto que sumadas a los puentes festivos hacían de la educación un producto malo. Lo cierto fue que muchos maestros y maestras compartieron tan inescrupulosa como atolondrada idea; le “copiaron”mejor dicho.

Es como si a los médicos les dijeran que a partir de ahora les queda prohibido usar estetoscopios, asi fueran los de “manguerita negra” o los modernos digitales; o a los ingenieros les objetaran echar mano del calibrador vernier, el teodolito óptico o el odómetro y en general a sus instrumentos de medición. La pedagogia, como cualquier otra herramienta profesional es potestativa de los trabajadores de la educación y la cultura. Docente que no echa mano de la pedagogia o no se apoya en ella, simplemente trabaja sin herramienta. Y cualquier profesional reconoce las consecuencias de este descuido.

La pedagogía no es una herramienta física y tangible como las de la ingeniería o la medicina; es una herramienta conceptual y por tanto de características abstractas que solo se concretiza en el aula de clase o en aquel escenario seleccionado para realizar el proceso educativo. Cuando son sesiones de clase presenciales, el escenario será físico; si son sesiones en línea, será un escenario virtual.

En educación, tanto en uno como en otro escenario, la práctica docente está mediada por el acto pedagógico, que consiste en la reflexión que hacen maestros y maestras sobre su propia práctica y/o las de sus colegas de forma individual o colectiva en las denominadas jornadas pedagógicas. De manera que eliminar de tajo las jornadas de reflexión es eliminar la pedagogía de la práctica docente. ¡Vaya propuesta de parte de una alta magistratura en educación!

En medio de las circunstancias pandémicas que vive hoy la región, a los docentes “se les tiró” una herramienta digital, impuesta como instrumento de trabajo individual más que colectivo, formateada para currículos con manejo de tiempos y horarios rígidos y donde solamente es el estudiante el único que puede ver el contenido que se le enseña, situación que conspira de frente contra aquello de “aprender juntos”. Y ni hablar del reducionismo del trabajo por temas a cambio del trabajo por problemas transversales o interdisciplinares que conlleva a la complejidad de un trabajo crítico-creativo-colaborativo desde una perspectiva ético-política.

Lo esencial es la tarea. La tarea como evidencia, la tarea como muestra de que se está estudiando y trabajando. Y como siempre, la recomendación de las direcciones escolares para quedar a todas luces bien: “por favor no recargar a los estudiantes de tareas”.

El grito ya lo han pegado las madres que son las que con mayor resignación se ponen el overol multifacético en tiempos de crísis. Se quejan más las madres que los maestros y a tanta gritería la llamo “Silencio Pedagógico”. Ese que utiliza la escuela con un “shhhh” o “shiiito” para que los estudiantes dejen de hablar. En medio del atareo del quehacer doméstico, ellas quieren ser escuchadas con abundancia y muy poco les importa lo que piensan hoy los maestros. Gritería que contiene verdades y emociones -como la de la vendedora ambulante que llamó la atención de redes sociales y medios hace apenas una semana, -pero que no llega a oídos del Estado, porque son “ausentes pedagógicos” dado que ya creyeron haber resuelto el episodio cuando endosaron la estrategia de la “clase virtual” para todas las escuelas.

Lo terrible está en el silencio de los maestros y maestras, porque aun no se escuchan sus reflexiones respecto del proceso educativo al que han estado abocados. Revisar las prácticas pedagógico-didácticas de lo que se está haciendo, cómo se está haciendo y dónde se está haciendo es un imperativo ético y moral del magisterio llámese privado u oficial. El llamado para romper este “silencio” es también a quienes son responsables de las direcciones escolares, como de sus agremiaciones, ahora que pareciera estar en manos de maestros y maestras la conducción de la enseñanza.

En el proceso didáctico el silencio pedagógico se produce cuando el docente calla o manda a callar para que los estudiantes se comuniquen. Es un silencio que provoca tensión y subjetivación de su mundo interior (y exterior). El Silencio Pedagógico les enseña a los estudiante a usar la palabara, pero no a construirla y ese ¡Cállense, dejen hablar! se está usando desde los hogares para que el maestro calle, escuche y reflexione. El peligro está sí no lo hace.

En el anterior artículo[1] nos referimos a la necesidad que tiene el docente hoy en materia educativa: capacitar individuos para resistir la adversidad y desde luego para emprender un camino de explicaciones socioemocionales y de incertidumbres hasta que llegue el día en que se abran nuevamente las escuelas. Lo dijimos y lo repetimos nuevamente: no es el momento de los contenidos disciplinares o de las materias. Esos están ahí en el cyberespacio y se puede acudir a estos conocimientos cuando se desee, con pandemia o sin ella.

¿Será que habrá perdido el año un estudiante que fue capaz de superar el momento de la pandemia sin haber accedido a los conocimientos de las materias, pero saliendo fortalecido y sobre todo habiendo comprendido los efectos socioafectivos y emocionales que padecen todos y con la mejor actitud hacia el mundo que se nos viene? Yo pienso que no; pienso por lo contrario, que habrá ganado con lujos un año lectivo en una escuela que se dio en una forma distinta de la que estaba acostumbrado.

Es posible que la pandemia se apodere del cuerpo de una de esas criaturas escolares que hubo estudiado los contenidos de materias como álgebra, geografía, química etc, pero traumados frente a la agonía de no entender lo que está ocurriendo y del por qué de las impotencias de sus padres, esos a los que, a la preocupación por  conseguir el sustento diario, ahora se le agrega la de acompañar a sus hijos en la realización de tareas y actividades que a lo mejor ni entienden. Aquí es donde esas convencionales tareas, atarean la tranquilidad familiar.

Una escuela así, en medio de estas circunstancias sociales y sanitarias no puede recibir denominación distinta a la de DESASTRE.

Desastre, suena agreste, pero así es que hay que denominarla. No lo decimos como ironía, sino tal como lo dice la INEE (Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia), sigla en inglés, cuya misión es velar por unos aprendizajes en situaciones de emergencia y en la recuperación posterior a la crisis. La INEE (2010), define en unas Normas Mínimas para la Educación en situación de emergencia recomendaciones para los entes gubernamentales del mundo, que vale la pena acudir a ellas. Entre algunas de estas normas tenemos:

  • La educación debe estar incluida en todas las respuestas a una crisis.
  • La educación, al igual que otros esfuerzos humanitarios y de desarrollo, debe adherirse a estándares claros de calidad y ser responsable de los resultados.
  • Las crisis que desestabilizan la educación pueden abordarse no solo como situaciones urgentes de necesidad inmediata, sino también como oportunidades para un cambio positivo.
  • Permitir que las voces marginadas sean escuchadas.
  • Todos los individuos tienen acceso a iguales oportunidades educativas adecuadas y de calidad.
  • Los ambientes de aprendizaje promueven la protección y el bienestar psicosocial de los educandos, maestros y demás personal educativo.
  • Los maestros y demás personal educativo deben recibir capacitación para brindar apoyo psicosocial a los educandos.

Y siguen otras más[2]. Esperamos que el magisterio inicie, sobre el escenario que trajina, su reflexión pedagógica

[1] “¿Están mis criaturas entrenadas para luchar contra la adversidad?, www.edugesprospectiva.net/blog-2

[2] INEE, https://www.eird.org/publicaciones/INEE_MSEE_Espanol.pdf

Artículo enviado por el Autor a OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Felipe De los Ríos: «Las tareas a distancia son un vínculo con la escuela»

Entrevistas

Por: Rotman Paulina. 

 El titular de la cartera educativa sino por ser un profesor de alma, considera que en la enorme crisis desatada por la pandemia no se puede pretender que los alumnos adquieran contenidos académicos. Su apuesta es la contención y acompañamiento en este difícil momento. El ministro cuenta cuáles son las nuevas herramientas que ponen en vigencia para ayudar a los alumnos.

 

A esta altura de las circunstancias generadas para atenuar los efectos del Covid-19, con 42 días sin ir a la escuela, con estudiantes de todas las edades confinados en sus hogares, el ministro de Educación, Felipe De los Ríos, da su visión sobre la tarea que se está haciendo para no perder el ritmo y el contacto con la escolaridad. Porque a esto se suma que tanto alumnos como docentes tratan de sortear las exigencias de hacer una tarea escolar virtual, y se las ingenian para compatibilizar saberes con sus capacidades tecnológicas, sin descontar el esfuerzo de los padres que no saben a quién recurrir para pedir ayuda en el nuevo rol docente. Como si fuera poco, no siempre el servicio de Internet es óptimo y en muchas casas una computadora debe ser compartida por varios usuarios a la vez.

– Ahora que ha pasado más de un mes de aislamiento escolar, ¿cómo evalúa la educación que se lleva adelante desde las casas?

Hay que ponerlo en contexto: veníamos desde el 2016 preparando a los docentes, a través del Plan Provincial, en dos conceptos fundamentales como el aula aumentada y el desarrollo de la clase inversa. Vale aclarar que aula aumentada no es otra cosa que proponerse desde el sistema, el continuar la formación fuera del perímetro de la escuela tradicional. A nosotros nos daban tarea para la casa, hoy el concepto es seguir trabajando con Internet desde el hogar o desde otras fronteras. La clase invertida es convertir la clase tradicional en la que el docente imparte un tema y luego actividades que se comparten con el grupo de clase, una puesta en común y la evaluación. La clase invertida es exactamente al revés: el alumno a través del buscador o de los metabuscadores investigan una o varias interacciones de acuerdo con el docente que se transforma en guía, en orientador de un trabajo colaborativo, en el que se comparte información. La tarea del docente es la de hilvanar y asociar esa información para construir entre todos el conocimiento. A eso ahora le llamamos construccionismo.
Estábamos en esa preparación cuando irrumpió la amenaza del Covid-19 y entonces tuvimos que ponerlo en práctica en dos días y medio para empezar a trabajar en educación a distancia en todos los niveles con guías de aprendizaje. Los docentes de primaria estaban más avanzados pero en secundaria no. De todos modos, si no hubiésemos tomado esta iniciativa no lo hubiésemos podido resolver. Esta semana hemos alcanzado las 39.500 guías educativas en nivel inicial, primario, secundario, educación orientada, técnica y agrotécnica, adultos y educación especial. Y, desde esta semana quien entre a nuestro portal va encontrar además de esas guías con tareas, un ícono con clases en video, que son las guías explicativas. Están en un canal oficial de YouTube.

-¿Cómo evolucionó la propuesta inicial?

Los docentes comenzaron con guías. Pero ahora la iniciativa es que retomen esas guías con videos que reproduzcan clases como sucede en la escuela física, por así llamarlo. La idea es que cualquier chico busque la guía, la lea (NdR: las guías están en la página del ministerio de Educación en un espacio denominado Nuestra aula en línea) y recurra al video para resolver las dudas y entender los conceptos. En nuestro portal ya hay algunos videos para nivel inicial y primaria y en estos días empezaremos a subir los del Secundario y Educación para Adultos. Inclusive la plataforma se va a enriquecer y para eso estamos trabajando para incorporar un espacio para la autocorrección con un software de Matemática que permite ir repasando los conocimientos y por otro lado, con un futuro esquema en línea para educación Secundaria que va a permitir la autoevaluación, para que el estudiante corrobore si lo que fue aprendiendo es correcto o no.

-¿Por qué es tan desigual la propuesta en las diferentes escuelas? Hay casos que mandaron una guía con 45 páginas, o no todos exigen la devolución de la tarea mientras que otros dan poco tiempo para resolverla, sólo por citarle algunos ejemplos.

Hay un concepto en Argentina, que es estatutario, que se llama libertad de cátedra. Si las autoridades, en este modelo, pretendemos unificar, podemos generar una controversia, es una libertad que el docente tiene para construir su guía de aprendizaje a partir del diseño curricular. Entonces hay docentes que, respetando todos los parámetros propuestos en la resolución 631 del ministerio por la pandemia, han elaborado guías que se han aprobado en las escuelas, las supervisoras y el equipo técnico. Quizás esas primeras guías fueron pensadas para las primeras etapas del aislamiento, en vez de mandar tarea todas las semanas. Así como hay otras docentes que tomaron la iniciativa por su parte, porque no es nada exigido por el Ministerio de Educación, de incluirse en el grupo de Whatsapp de los padres y responder a todas sus inquietudes.

-¿Será que no todos interpretaron la propuesta?

Absolutamente todos estamos aprendiendo de este nuevo modelo. Y, los ajustes y los acuerdos nos están costando. No es sencillo porque cambiamos de la noche a la mañana, la escuela física y tradicional a este modelo. Hay zonas donde la conectividad es intensa, hay otras donde es muy deficiente. Lo cierto es que las guías preparadas para todos los alumnos, no se tienen que resolver en 5 minutos. No es así. No hemos pedido un feed back de crecimiento en el conocimiento ni tampoco evaluaciones. El ritmo de aprendizaje es del alumno, no del docente. El docente es el que propone y el alumno va construyendo de acuerdo a su disponibilidad cognitiva pero también a la disponibilidad de tiempo dentro del hogar, de la tecnología y de esta situación extraordinaria que está viviendo todo el mundo. No pretendemos personas frente a las pantallas las 24 horas del día para resolver las 45 hojas que mandó la maestra.

-¿Sirve la tarea que se está haciendo en la casa? ¿Responde a lo que se pretendía?

Lo que pretendíamos es no perder el vínculo porque la construcción de un conocimiento no se hace únicamente desde el lado del razonamiento o del concepto. El acto educativo está basado en la interacción social. Por eso lo que no queríamos era perder el vínculo en primera instancia. Y, en segunda instancia que el tiempo que pudiésemos ir acompañando y a su vez, administrando los conocimientos no fuese en vano. Pero a esto lo vamos a lograr recién en el momento de la puesta en común, cuando el alumno salga del entorno virtual y vuelva a la escuela a encontrarse con sus docentes. Así se van a resolver todas las inequidades y diferencias para pasar entonces a una instancia de medición y evaluación. Si me dice si esto, ¿es mejor que nada? Y si, es mejor que nada.

-¿No cree que falta la instancia de la explicación? El reclamo de muchas familias es que llega una guía con un texto y preguntas o actividades para resolver, sin una intervención personal del docente.

La presencia del docente ahora con los videos que se van a incorporar en el portal, va a ser un poco mayor y eso va a mejorar el intercambio. Quien ingrese va a ver a una maestra o profesor, que puede ser el del alumno o no, pero es quien va a explicar y hacer reflexionar sobre los contenidos. De todos modos, hay que tener en cuenta que hay algo en lo que las mamás y los papás han ayudado y es en el vínculo afectivo de estar al lado del chico. Eso es lo que sucede normalmente en el curso: la maestra por excelencia es la segunda mamá y es la que ayuda en los momentos de mayor debilidad en el aprendizaje, en la parte cognitiva y volitiva con su afecto para que ese espacio que es la construcción del conocimiento tenga ese envolvente social, que nos caracteriza a los seres humanos. No tenemos una autonomía total y absoluta. Y esto ha quedado demostrado con esta crisis por el aislamiento, inclusive se ha puesto en valor y ha quedado explícito cuán necesaria es la escuela tradicional. De hecho, hemos realizado un trabajo de encuestas con el Gabinete Técnico y se ha detectado que los alumnos extrañan la maestra, los compañeros, los recreos, la escuela, resultados que demuestran que esa escuela que hace tanto tiempo se venía cuestionando en la Argentina, no sólo es útil sino necesaria. Hoy más que nunca tenemos en claro que una guía no pretende en ningún momento reemplazar el acto educativo de un docente. Esta guía virtual es una aproximación, es fomentar un vínculo para que no se debilite por la situación del Covid-19.

-¿En qué va a cambiar la escuela?

Cuando hayamos superado esta crisis sanitaria, ya van a haber cambiado muchas cosas y muchas más van a cambiar porque nos hemos visto movilizados internamente por cómo algo tan microscópico dejó en evidencia lo endeble que somos. Con la tecnología las cosas no van a ser iguales. Y en la escuela muchas cosas van a cambiar cuando retornemos. Ni los recreos, ni los actos, ni el contacto va a ser igual para seguir cuidándonos. De todos modos, hoy por hoy, la agenda depende de la pandemia.

– Cuando se retorne a la escuela, ¿va a ser suficiente el tiempo para adquirir todos los saberes del año escolar?

Ese es el gran interrogante del ministro de Educación de la Nación, de cada ministro de las 24 jurisdicciones, de todos los equipos técnicos, de los pedagogos e investigadores. Estamos evaluando cómo hacer para que este este año se genere los menos daños posibles, no sólo en los aprendizajes, especialmente en los alumnos que pasan de un nivel a otro. Hasta ahora todo es interrogante.

– ¿Se piensa en hacer un año en dos?

Es una idea del ministro Trotta, como otras que van surgiendo pero no tiene definición.

– ¿El aula aumentada, la clase invertida, la tecnología llegaron para quedarse en materia educativa?

El aula aumentada es una necesidad del sistema y una herramienta de ayuda a la construcción del conocimiento en el siglo XXI y la clase invertida es un modelo pedagógico de aprendizaje, pero el docente y el ámbito escolar son irremplazables para el proceso formativo. Una cosa no puede reemplazar a la otra. Hoy las propuestas de aula aumentada y clase invertida nos sirvieron en este contexto. De aquí en más se ocuparan para fortalecerse entre sí con la escuela tradicional, no tengo dudas.

Para pedir ayuda

Hay varios canales de comunicación implementados desde esta semana desde la Dirección de Gabinetes Técnicos Interdisciplinarios de Educación para asesorar y dar contención emocional y pedagógica a la comunidad educativa, especialmente las familias.

* Las líneas telefónicas 4305840-4305706 son los números de contacto disponibles para hacer consultas. Fue pensada para padres y alumnos con diferentes inquietudes puntuales para resolver los planteos escolares.

* sanjuaneducacionteorientayguia@gmail.com es otra alternativa que tienen alumnos, padres y docentes inclusive para plantear consultas e inquietudes personales, de índole psicológica, psicopedagógica, social, académica, lúdica o inclusive, es un canal abierto a cualquier situación compleja que amerite abordarse desde este ámbito. Las respuestas llegarán en el menor tiempo posible de parte de los profesionales del Equipo de Intervenciones Inmediatas en Situaciones de Complejidad compuesto por psicólogas, psicopedagogas, trabajadora social y recreóloga, teniendo como objetivo fundamental generar un espacio de acompañamiento, escucha y contención.

* Además en la página del Ministerio de Educación (http://educacion.sanjuan.gob.ar/) hay un link – a la mitad del sitio web – «Nos cuidemos entre todos’, en el que al hacer click se abre un despliegue de recursos de todo tipo desde consejos para organizarse en casa, recomendaciones psicológicas para pasar largos períodos en aislamiento, propuestas para trabajar la convivencia y las emociones, sugerencias de comunicación intrafamiliar, hasta videos, cuentos, canciones, lecturas para padres, reflexiones, ejercicios de respiración y relajación, juegos y experimentos para hacer con los chicos de diferentes edades o normas de higiene y cuidados personales que puedan servir para pasar lo mejor posible esta contingencia sanitaria que impide salir de la casa.

Fuente de la entrevista: https://www.diariodecuyo.com.ar/suplementos/Felipe-De-los-Rios-Las-tareas-a-distancia-son-un-vinculo-con-la-escuela–20200424-0090.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Siete pasos para que la rutina escolar sea una tarea fácil

Noticias

Por: Semana Educación 

Los retos a la hora de pedirle concentración a un niño son cada vez más difíciles. Sin embargo, se pueden establecer parámetros y horarios que ayuden a los padres a desarrollar buenas prácticas escolares en casa.

Lograr que los niños desarrollen hábitos adecuados a la hora de hacer las tareas, es un esfuerzo que requiere de supervisión constante. Especialmente cuando los menores de edad usan la tecnología como entretenimiento. Para evitar esas distracciones, los niños deben contar con un guia que contribuya positivamente a iniciar una rutina escolar desde la casa, explica Claudia Marcela Rozo, profesora del Programa de Terapia Ocupacional de la Universidad del Rosario, quien destaca ciertos aspectos que pueden ayudar en este proceso.

“La tecnología en manos de menores de edad, es una herramienta que debe ser controlada, teniendo en cuenta el nivel de concentración de un niño promedio. Por lo tanto, el acceso a tablets, celulares y computadores durante el tiempo de estudio, debería limitarse a la búsqueda de información académica o actividades que desarrollen estas competencias”, explica Claudia Marcela Rozo.

Con el fin de lograr establecer una rutina sin que al niño le parezca aburrida o tediosa, es necesario desarrollar un programa diario de actividades, en donde se refuercen temas de responsabilidad, enseñanza y aprendizaje. La profesora del Programa de Terapia Ocupacional de la Universidad del Rosario propone siete prácticas a padres y tutores para crear buenos hábitos de trabajo escolar en casa:

1. Lavar las manos antes y después de llegar del colegio. Es importante crear una conciencia de higiene para evitar futuras infecciones o alergias y permitirles acceder de forma más organizada a sus materiales y útiles escolares.

2. Tener un tiempo de descanso no mayor a 20 minutos, en donde se dé el espacio para consumir alimentos livianos que permitan continuar con las actividades próximas. No son recomendables las siestas, ni la interacción con tecnología (televisión, redes sociales o videojuegos) antes de iniciar los deberes escolares, debido a que esto dificulta comenzar la rutina.

3. Una vez el niño inicia sus tareas, puede tener intervalos de descanso cada 30 minutos y que estos no superen los 10 minutos, durante los cuales no se debe prender el televisor, el celular o la tablet.

4. Durante el desarrollo de trabajos escolares, es necesario que sea el estudiante quien más esfuerzo académico realice. Es decir, el tutor no debe involucrarse tanto ni permitir que la tarea se convierta en su responsabilidad, su rol es solo facilitar la comprensión de la actividad que debe realizarse y priorizar su ejecución.

5. Es aconsejable que las tareas se realicen en un tiempo de máximo una hora diaria. Esto con el fin de que no se vuelva tedioso para el menor. Es necesario revisar si el niño se atrasa en el trabajo en el aula y por ese debe terminar en casa.

6. Al finalizar esta rutina, se le permite al niño consumir su cena para que se realice la digestión adecuada y luego de esto proceder a las actividades normales de preparación para el siguiente día escolar.

7. Antes de ir a la cama, se recomienda que los padres no permitan a sus hijos el acceso a celulares o televisores para que el descanso sea adecuado.

Para Rozo, estas prácticas deben realizarse a diario con el niño con el fin de lograr desarrollar un hábito. Es necesario el acompañamiento y supervisión constante que les enseñe a realizar de forma efectiva dichas actividades y que sea el menor quien al final pueda realizar sus tareas autónomamente.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/siete-pasos-para-que-la-rutina-escolar-sea-una-tarea-facil/633223

Comparte este contenido:
Leer más »

Finlandia: el modelo educativo que invita a buscar «lo vital» del conocimiento

Noticias

Finlandia/Septiembre de 2016/El Patagónico

Los alumnos finlandeses tienen la jornada y año más cortos del mundo occidental, no llevan prácticamente tarea para el hogar y casi no tienen que responder exámenes sobre la currícula, afirma el material de Moore.

Los alumnos finlandeses no llevan «tareas para el hogar», se manejan «prácticamente solos», y los docentes se ponen como objetivos pedagógicos la búsqueda de «la felicidad» de los chicos, mientras relativizan el puesto más alto del ranking que consigue ese país europeo cuando se mide con el resto del mundo.
En su película «¿Qué invadimos ahora?», Michael Moore explica el más que llamativo éxito educativo de Finlandia, un sistema basado «en unas pocas ideas muy claras», al que compara con el de Estados Unidos.
Adhesiones y rechazos circularon en redes sociales a partir del documental, en el que Krista Kiuru, la ministra de Educación y docentes de nivel primario y secundario de Finlandia, asegura que «la mejor escuela es la que está en el barrio» porque la educación es la misma para todos.
«Finlandia tiene algo que deberíamos imitar, que no es justamente el puesto que consiguió en el ránking internacional resultante de las pruebas estandarizadas (PISA), sino en hacer que el Estado garantice que docentes y alumnos puedan tener una relación ‘vital’ con el conocimiento», dijo a Télam Patricia Sadovsky, profesora de Didáctica de la Matemática en la Universidad Pedagógica (Unipe).
Hace algún tiempo, un maestro que fue alumno de Sadovsky llegó feliz a su clase y contó que no había podido dormir la noche anterior porque «estudiando y analizando los fundamentos en los que se basan los criterios de divisibilidad, se había dado cuenta de que él mismo podía inventar sus propios criterios», relató.
«Se refería a ese saber que uno aprende casi mecánicamente acerca de si un número es o no divisible por otro, como el que dice ‘un número es divisible por 3 cuando la suma de sus cifras es múltiplo de 3’; o el que enuncia ‘un número es divisible por 4 cuando sus dos últimas cifras son múltiplo de 4′», ejemplificó.
Sadovsky, también investigadora de Didáctica, entendió que «el maestro había comprendido que él podía crear otros criterios de divisibilidad gracias a haber desmenuzado el conocimiento referente a los sistemas de numeración que está implicado».
«Su alegría provino de que había producido él mismo un conocimiento, ese es nuestro desafío: entender que hay una vitalidad que proviene de apropiarse del conocimiento e incluso producirlo», enfatizó la profesora.
«El conocimiento permite dar una respuesta diferente a la que uno daría sin él», dijo la docente y recalcó que «la relación entre conceptos es el corazón del conocimiento».
Por esa razón, sostuvo, «estamos en problemas si pensamos que la escuela da lo mismo que da Google. La escuela es capaz de modificar el sentido común porque pone en juego el conocimiento, que es necesario para manejar todo ese cúmulo de información que circula en los medios».

«EL AULA COMO USINA DE SABER»
Para Sadovsky, «si hay algo que Finlandia logró tener, es una muy buena educación involucrando a los docentes y a los alumnos en la experiencia que debe pensarse en y desde el aula, esa usina donde el saber fluye» y produce nuevos sentidos.
Adrián Cannellotto, rector de Unipe, hizo hincapié en que «la educación no funciona en el vacío» sino que opera sobre y bajo una realidad social.
«Para estas comparaciones, hay que partir de la base de que la escuela no puede hacer el trabajo que no hace la política económica y social en un país», opinó.
El documental, que se viralizó por las redes sociales, muestra niños jugando en espacios amplios, horneando torta, construyendo estructuras en madera, cosiendo telas a máquina, entre otras actividades hechas en un clima relajado y ameno.
Los alumnos finlandeses tienen la jornada y año más cortos del mundo occidental, no llevan prácticamente tarea para el hogar, y casi no tienen que responder exámenes sobre la currícula, afirma el material de Moore.
Basan su pedagogía en la toma de decisiones, la autonomía y la búsqueda de la felicidad a través de la experiencia con un alto grado de libertad, conducidos por un docente que potencian el conocimiento.
Cocinar, trepar a los árboles, manejar una máquina de coser, arreglar una bicicleta, construir una escalera serán también oportunidades para compartir, escuchar, dialogar, respetar, proponer.
En esa relación con el saber, un desafío que tiene el Estado es inyectar el deseo en alumnos y docentes, lo que se consigue asumiendo al conocimiento como un poder que trabaja sobre la transformación de uno mismo, como alguien que produce conocimiento a través de la experiencia educativa, coincidieron Sadovsky y Cannellotto.

Fuente: http://www.elpatagonico.com/finlandia-el-modelo-educativo-que-invita-buscar-lo-vital-del-conocimiento-n1507585

Comparte este contenido:
Leer más »