Según el informe «Abandono temprano de la educación y la formación y fracaso escolar: diagnóstico y propuestas», de CCOO, el abandono temprano de la educación y la formación, en España, se ha reducido en 13 puntos porcentuales entre 2002 y 2018, que cuenta con un 17,9%. No obstante, se sigue estando lejos de la media de la UE que se encuentra en un 10,6%.
Además los hombres tienen un abandono temprano de la educación y la formación (ATEF) bastante superior al de las mujeres, lo que demuestra que el sistema educativo español sigue teniendo en cuenta la brecha por sexo en las modalidades de estudios: la rama STEM continúa estando muy lejos de la igualdad. Y uno de los puntos débiles de la evolución de la educación en España es el fracaso escolar, que se corresponde con el porcentaje de estudiantes que no se titulan ESO.
Para hablar de ello tenemos en esta entrega de ‘Educando que es Gerundio’ a Pablo Rovira, delegado de Magisterio en la CV, y a Jose Ramón Navarro Pareja, director del colegio Nuestra Señora de la Compasión en Dos Hermanas.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 7 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Paraguay: estudiantes secundarios protestan contra el ministro de educación por falta de docentes
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España / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo / Fuente: Diario de la Educación
Altas tasas de repitición (11% frente al 2% de media de la OCDE), influencia del nivel cultural de la familia en los logros académicos de chicas y chicos o situación salarial y laboral de los docentes son algunos de los aspectos mejorables.
De nuevo el informe Panorama de la Educación 2018 de la OCDE vuelve a hacer una radiografía de un sistema educativo adelgazado de inversión pública, con más alumnado y un profesorado que, aunque cobra bastante bien al inicio de la carrera tiene una lenta progresión a lo largo de los años.
Un sistema que consigue que el 45% de las chicas y chicos de familias con menor nivel educativo, por debajo de la Secundaria Obligatoria, consigan superar ese techo formativo de sus madre y padres. Más de la mitad no lo logra. De estas personas de 25 a 34 años, el 34% no ha conseguido superar la secundaria postobligatoria frente a la media del 15% de la OCDE.
Datos que no son nuevos, como las altas tasas de repetición en el país. Mientras que de media en la OCDE repite el 2% del alumnado, en España lo hace el 11%. De este porcentaje, la mayoría (60%) son chicos.
Aunque esto sí, las tasas de matriculación entre los 15 y los 17 años son bastante similares a las del resto de países de la organización: 96% para los dos primeros años y 89 para los 17. Las tasas de la organización internacional son de 97, 95 y 90% respectivamente.
Y como no son nuevos los datos de inversión en los diferentes niveles. Inversión pública, de las familias y por alumno.
El gasto educativo sumado de todas las etapas supone el 4% del PIB. Por debajo de la UE y la OCDE, 4,2 y 4,5% respectivamente. Y ha bajado la inversión por alumno un 11% en la educación no terciaria y un 13% en la terciaria. La OCDE dice que se debe en parte al aumento del número de alumnado en estos años (2010-2015).
El gasto público en educación, desde la primaria a la superior descendió al 3,5% del PIB, por debajo de los 4,1 de la OCED y de los 4 de la UE23. Esto ha supuesto un aumento del gasto privado hasta el 0,8% del PIB (en la media de la OCDE y por encima de los 0.5% de la UE23).
Esta disminución de la inversión se suma al aumento de la matrícula en todos los niveles, lo que ha empujado hacia abajo la inversión por estudiante. En el año 2015 se invirtió el 89% de lo que se invertía en 2010 por alumno en la educación no superior. En la OCDE se ha producido el movimiento contrario, se invierte un 5% de media más que en 2010. Y esta distancia es mucho menor que la que existe en la educación superior, en donde mientras en España se invertía el 87 que en 2010, en el resto de países se invertía hasta 12 puntos porcentuales más, lo que eleva a 25 la diferencia entre lo que se invierte en España y lo que se invierte en la OCDE, de media.
Uno de los puntos más positivos del informe es la mejora en el tiempo de las tasas de Abandono Escolar Temprano que durante los peores años de la crisis, en el periodo estudiado por la OCDE de 2005 a 2012, cayeron en España 25 puntos porcentuales. La bajada para la OCDE fue del 7%.
Eso sí, todavía sigue habiendo un 19% de personas que no alcanzan el título de educación secundaria postobliatoria, frente al 13% de la OCDE. Todavía queda tiempo para conseguir el objetivo de un 15% de AET para el año 2020, aunque cada vez es más complicado conseguir dicha cifra. Sobre todo si la economía comienza a ofrecer a las personas jóvenes oportunidades de trabajos poco cualificados que hagan que abandonen los estudios por un salario.
Condiciones docentes
Los salarios docentes, como viene siendo habitual, son moderadamente buenos al principio de la carrera profesional pero su crecimiento es muy lento. En los primeros 15 años de profesión, el salario subirá un 15% en España, mientras que en la media de la OCDE ese crecimiento será del 39%. A pesar de esto, la nómina de los docentes españoles sigue siendo mayor que la de la media de la organización tanto al inicio como al final de ese periodo de tiempo.
Además de la lentitud de la subida salarial, el profesorado español, especialmente el de secundaria, ha perdido una buena cantidad de dinero (hasta un 5%) por los recortes educativos de los últimos años.
En cuanto a las horas de trabajo, hay ciertas diferencias con respecto a la OCDE y la UE23. Mientras, en primaria, las y los maestros tienen más horas lectivas (880) que sus compañeros (778 y 754 respectivamente), disfrutan de menos horas para preparar clases, corregir, evaluar o formarse que la media de la OCDE y la UE23 (1.425 frente a 1.620 y 1.153).
En la ESo pasa lo mismo. Más horas letivas que el resto de sus compañeros, pero menos horas totales de trabajo (1.425 frente a las 1.642 de la OCDE y las 1.585 de la UE23).
Es decir, el personal docente español trabaja 1.425 horas al año. Esto supone entre 160 y 200 horas, aproximadamente, menos de jornada. Esas horas salen principalmente del tiempo no lectivo de la jornada laboral docente.
La mayor parte del personal es mujer. Muchas más en los niveles iniciales (hasta el 93%) que en los superiores como la universidad (43%). En la OCDE estas cifras son mayores que en España.
Como es habitual, el informe hace hincapié en los beneficios económicos de la mejora de los niveles de estudio de las personas, tanto por la mayor facilidad de acceso a trabajos mejores y mejor pagados, así como por el hecho de que cuantos más altos son los niveles de estudio, mayor porcentaje de personas han conseguido mantener el puessto de trabajo durante los años de la crisis.
América del sur/Paraguay/15 MArzo 2018/Fuente: Prensa Latina
La Unión Europea (UE) formalizó hoy un préstamo no reembolsable de 46 millones de euros a Paraguay con el fin de destinarlo al mejoramiento de la educación en el país.
De acuerdo con la estatal Agencia de Información Paraguaya (IP), los recursos irán a componentes de infraestructura, asistencia técnica y actualización curricular, entre otros rubros.
La donación se encuentra dividida en tres grandes componentes, el primero de ellos destinado al presupuesto del Ministerio de Educación y Ciencias para uso inmediato, dijo el titular de la cartera, Raúl Aguilera.
Citado por la IP, Aguilera explicó cómo el segundo tiene que ver con una asistencia técnica para ser implementada mediante la Organización de Estados Iberoamericanos.
Asimismo, contempla una línea de cooperación de apoyo para la actualización, diversificación y flexibilización de diseños curriculares de la educación media.
Aguilera explicó que dentro de esos componentes existen 100 aspectos a los que dirigirán los fondos, uno de esos el mejoramiento y reparación de la infraestructura de los siete Centros Regionales del país.
En esa misma línea indicó que se tiene proyectado equipar dichos Centros y a la Escuela Nacional de Educación Física, así como la dotación de mobiliarios y equipamientos a instituciones de gestión oficial.
Mencionó, añade la IP, que con estos recursos se logrará la titulación de muchas instalaciones educativas cuyos procesos de regularización quedaron varados por falta de ellos.
También está previsto actualizar el Mapa Educativo Nacional, sin renovarse desde 2008 y considerado una herramienta de vital importancia para el organismo con el objetivo de tener información georeferenciada de toda la infraestructura de las instituciones a nivel nacional.
Según el ministro, por primera vez se tendrá especial atención en las escuelas del Estado ubicadas en zonas fronterizas.
Las tres repúblicas bálticas, Estonia, Letonia y Lituania, integradas en la URSS a comienzos de 1991, alcanzan la independencia ese mismo año y tras no pocas vicisitudes, en 2004 pasan a convertirse en miembros de pleno derecho de la Unión Europea y la OTAN. Esta pasmosa transformación no pudo dejar de producirse sin una conmoción social que tiene un interés extraordinario, aunque sus detalles apenas se han divulgado. El libro La Europa báltica de Ricardo Martín de la Guardia y Guillermo A. Pérez Sánchez, publicado por Síntesis en 2010, es una buena base para acercarse a estos procesos, que puede fácilmente perfilarse y completarse con la abundante información disponible en Internet sobre ellos.
Los territorios que ahora comprenden las tres naciones se gobernaron a sí mismos en algunas épocas, pero estuvieron sometidos más frecuentemente a sus poderosos vecinos: Polonia, Prusia, Suecia y Rusia. A lo largo del siglo XVIII toda la región es incorporada al imperio ruso, y hay que esperar a la paz de Brest-Litovsk en marzo de 1918, para que la Rusia revolucionaria acuerde conceder la independencia a las repúblicas de Estonia, Letonia y Lituania. Esta se mantiene hasta 1940, cuando tras el pacto germano-soviético son integradas en la URSS, y en ella permanecerán hasta 1991, con el breve interregno de la ocupación alemana durante la II Guerra Mundial. Tal parece que la independencia de estas naciones va íntimamente asociada a la debilidad de su gran vecino del este, y así logran alcanzarla en dos momentos clave de la historia de este, que coinciden con los estertores del nacimiento y la disolución de la URSS.
Los movimientos que culminarán en la secesión de 1991 empiezan a gestarse con la llegada de Gorbachov a la secretaría general del PCUS en 1985 y son liderados por los propios dirigentes locales del partido que se declaran partidarios acérrimos de la Perestroika. Es interesante constatar que en el caso de Estonia en ese momento, solamente un 61,5% de población era de origen estonio, pero copaba el 82,2 de los puestos de responsabilidad en la administración. La misma tendencia encontramos en Letonia: 52 contra 63,15, y en Lituania: 79,6 frente a 91,5. Sin embargo, estas elites locales apenas tenían influencia sobre las grandes directrices económicas y esto generaba malestar en ellas, asociado a la instalación de industrias contaminantes y la inmigración masiva de rusos para trabajar en ellas, así como al predominio del ruso en la enseñanza y la administración.
En 1988 se constituyen, aglutinando corrientes ecologistas, nacionalistas y comunistas pro-perestroika, los frentes populares que liderarán los cambios en el futuro, y ese mismo año notorios reformistas son elegidos secretarios generales del partido en las tres repúblicas. A partir de 1989, los frentes y los propios soviets derivan hacia un abierto separatismo, basado en la denuncia del pacto germano-soviético, que es respaldada desde la URSS. En 1990 los soviets proclaman la soberanía de los tres estados, y esta es refrendada en elecciones semilibres. Los partidarios de la perestroika quieren ahora abandonar la URSS, mostrando a Gorbachov lo mal que había calculado la fuerza del nacionalismo en la región. Las minorías rusas, atacadas en ocasiones con alegatos etnicistas, comienzan a organizarse, pero conscientes de cómo van las cosas en Rusia no se oponen abiertamente a la independencia. Tengamos en cuenta que en ese momento los rusos representaban en Estonia un 28% de la población, en Letonia el 32% y en Lituania sólo el 9%.
En 1991 se pone en marcha el sistema multipartidista y la secesión es aprobada en referendos con amplias mayorías. Las nuevas constituciones son ratificadas en 1992 y poco después se eligen los parlamentos nacionales. Los años siguientes están marcados por la liberalización de la economía, notorios casos de corrupción y el hecho vergonzoso de que la población de origen ruso no accede a la ciudadanía plena y no puede votar en las elecciones. En Estonia, por ejemplo, las 1.144.309 personas con derecho a voto en 1991 pasan a ser sólo 689.319 en 1992. En 1995 arrancan las conversaciones para la adhesión a la UE, lastradas por el espinoso asunto de las minorías, que poco a poco se va solventando. En 2001 se decide que se cumplen ya los compromisos requeridos, aunque en 2005 en el caso de Estonia aún un 15% de la población (180.000 personas) seguían sin pertenecer a ningún estado, y en 2003 en Letonia había más de medio millón de “no ciudadanos”. De hecho Estonia y Letonia son consideradas aún por muchos analistas “democracias étnicas”.
La integración de las tres repúblicas en la Unión Europea y la OTAN, aprobada en referendos en 2003, fue un duro golpe para los intereses estratégicos de Rusia, que sin embargo sigue conservando el enclave de Kaliningrado, entre Lituania y Polonia, con una gran base naval. La respuesta de Moscú ha sido sobre todo a través de la presión económica y la adquisición de empresas que operan con el suministro de petróleo y gas y refinerías del área báltica. Además, no ha dejado de insistir en el carácter étnico de los regímenes establecidos tras la independencia y la marginación de las minorías en ellos, lo que a su vez ha sido un acicate para la presión europea que pretendía corregir estas situaciones. Es importante señalar que Rusia no hizo reivindicación territorial alguna sobre las zonas con amplia mayoría rusa que existen en Estonia, ni auspició movimientos secesionistas en ellas, y que la retirada de su ejército de las tres repúblicas se realizó de forma ordenada sin dar lugar a incidentes reseñables.
La historia que se acaba de sintetizar aporta un ejemplo emblemático de realineamiento estratégico y corrimiento de fronteras entre áreas de influencia de grandes potencias. En este caso, tal vez lo más notable sea el esfuerzo propagandístico por publicitar el reclutamiento por parte de la OTAN y el vasallaje económico a las elites burocráticas de Bruselas como una genuina emancipación. Hay que indicar además que esta “liberación” se asocia con la implantación de un nacionalismo étnico excluyente capaz de negar derechos elementales a un amplio porcentaje de la población, considerados “no ciudadanos”. Tengamos en cuenta que, según datos de 2016, por lo que respecta a Letonia, país en el que esta situación es más grave, todavía existe más de un cuarto de millón de personas (11,75% de la población), con este estatus legal, sin derecho al voto ni a ocupar puestos en la administración, entre otras discriminaciones.
Bosnia / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Europa Press
Advierten de que el sistema actual no impulsa la «reconciliación» y mantiene las «innecesarias divisiones» por grupos étnicos
Representantes de Estados Unidos, la Unión Europea y de la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) han hecho un llamamiento a las autoridades locales, regionales y estatales de Bosnia y Herzegovina para que impulsen un sistema educativo de «calidad» e «integrador», en el que no haya diferencias entre estudiantes bosniacos (musulmanes), bosniocroatas y serbobosnios.
El llamamiento a favor de un sistema educativo integrador ha llegado en el marco de la conferencia de ministros de Educación de Bosnia que se ha celebrado este martes en Sarajevo, un foro en el que han comparecido por primera vez juntos el jefe de la misión de la OSCE en este país, Bruce G. Berton, el embajador de Estados Unidos Maureen Cormack, y el jefe de la delegación y representante especial de la UE, Lars-Gunnar Wigemark.
Los representantes de EEUU, la UE y la OSCE han subrayado su «preocupación» por la situación del sistema educativo en Bosnia y han recalcado que es «prioritario» que sea sometido a una reforma «en todos los niveles del Gobierno». Bosnia y Herzegovina cuenta con un Gobierno central con pocas competencias y está compuesta por dos entidades regionales distintas, la Federación, integrada mayoritariamente por población bosniaca y bosniocrata, y la República Srpska, la entidad de mayoría serbobosnia.
«Emplazamos a los líderes y a las comunidades a hacer los cambios necesarios para garantizar una educación de calidad y garantizar los derechos de todos los estudiantes», han afirmados los representantes de la OSCE, EEUU y la UE.
En 2018, el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) llegará a Bosnia y Herzegovina y un año después volverá el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), que en 2007 ya puso de manifiesto claras deficiencias en la educación en las materias de ciencias y matemáticas en todo el país balcánico.
En un comunicado, la OSCE, Estados Unidos y la UE han subrayado que una «administración fragmentada», la «segregación de las instituciones» y un currículo «orientado por grupos étnicos» impiden que el sistema educativo de Bosnia impulse la «reconciliación» y fomentan la continuidad de las «divisiones innecesarias en todo el país», «en algunos casos violando las convenciones internacionales de Derechos Humanos».
«La debilidad del sistema educativo actual, desde los materiales desfasados hasta la formación de los profesores, limitan el desarrollo económico y ponen en riesgo la estabilidad a largo plazo y la seguridad de Bosnia y Herzegovina», han afirmados los representantes de Estados Unidos, la UE y la OSCE.
Tras dejar claro que «todo esto puede cambiar», los tres representantes han dicho que la «diversidad» es «esencial» en el mercado global y representa «un pilar central e histórico de la sociedad de Bosnia». «La diversidad religiosa, lingüística y cultura en Bosnia y Herzegovina es un bien increíble y debería ser promovida», han recalcado.
En este sentido, han afirmado que la «discriminación» no tiene cabida en Bosnia en el siglo XXI y han emplazado a los ministros de Educación de las dos entidades bosnias a «trabajarjuntos» para impulsar un sistema educativo «moderno de calidad» para «todos los estudiantes», con mayor estabilidad y prosperidad económica.
La Misión de la OSCE, la Embajada de Estados Unidos y la Delegación de la UE han dejado claro que van a seguir apoyando el desarrollo de la educación en Bosnia pero han recalcado que debe cumplir los estándares internacionales.
En concreto, la UE ha dicho que seguirá aportando fondos para la educación en el país balcánico, al que ya ha destinado más de 50 millones de euros en los últimos 20 años, pero «solo» si avance con «reformas concretas» en el campo educativo.
«Estas reformas solo pueden llegar mediante una alianza y una coordinación entre los líderes de los diez cantones, el distrito de Brcko, la Federación, la República Srpska y el Gobierno estatal. No se trata de un proyecto político, es un imperativo moral y un requerimiento económico», han subrayado.
Docentes de Alemania y España están facilitando la integración de niños refugiados en las aulas, y ahora tienen unas peticiones claras para los legisladores.
Ayer se presentaron simultáneamente dos estudios sobre la integración de los niños refugiados a través de la educación en Bremen (Alemania) y Madrid (España). Ambos demuestran un esfuerzo coordinado y la determinación de los docentes europeos por ayudar a quienes más lo necesitan.
Los informes, coordinados por la Internacional de la Educación (IE) y sus afiliadas locales GEW y FECCOO en Alemania y España, se centran en la situación de los niños refugiados y menores no acompañados, y en su matriculación y adaptación en los sistemas escolares del país que los acoge.
Martin Henry, coordinador de la investigación con la IE, destacó en Bremen que una estrategia alineada, en sintonía con la Convención sobre los Refugiados de 1951 y la Directiva sobre acogida de la Unión Europea de 2013, marca el camino correcto para garantizar la protección y la integración de los refugiados.
En España, Dominique Marlet, coordinadora sénior de la IE del departamento de Derechos humanos y sindicales, exigió más y mejor financiación para los sistemas educativos, especialmente para los que tienen que ofrecer una educación de calidad a los refugiados. Señaló que a menudo se deja solos a los docentes, que deben enfrentarse a los retos que implica trabajar con alumnos nuevos que necesitan una atención individualizada. Además, alabó a los sindicatos participantes por haber tejido la red necesaria para dar apoyo a sus miembros.
Las exigencias que la IE y sus afiliadas van a exponer a los legisladores europeos se centran tanto en la financiación como en el apoyo, y piden también que:
todos los países acepten a refugiados y menores no acompañados en sus escuelas y que estos dispongan de acceso inmediato a todo el apoyo social y educativo, como programas de salud mental;
los estados financien programas de integración lingüística;
exista un apoyo pedagógico: pedagogía para la enseñanza de un segundo idioma y enseñanza de grupos;
los estudiantes reciban apoyo en su lengua materna;
se incluya la educación para la ciudadanía global en todos los currículos nacionales (según las directrices de la OCDE 2030 y la UE);
se establezcan equipos multidisciplinares sobre educación de refugiados y migrantes;
se organicen actividades extracurriculares donde los recién llegados interactúen con estudiantes locales con la escuela como centro de reunión;
se renegocie la normativa de Dublín para que los refugiados no queden atrapados o pasen a la clandestinidad por culpa de la legislación sobre migración.
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