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CLADE. Camilla Croso: “Necesitamos evaluaciones formativas, que reconozcan a las diversidades y los diferentes contextos”

Reseñas

Por: CLADE.

La coordinadora general de la CLADE participó en un debate sobre currículos inclusivos y evaluación educativa, en el marco del Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en la Educación de la UNESCO

“Es motivo de preocupación que prevalezcan sistemas de evaluación de resultados de aprendizajes, internacionales o nacionales, que no reconocen los contextos, la diversidad de lenguas, culturas y singularidades de diferentes localidades y territorios”, afirmó Camilla Croso, coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) durante su participación en la mesa de diálogos “Currículos inclusivos y evaluación para acompañar a estudiantes en su diversidad”.

El debate tuvo lugar en el segundo día del “Foro internacional sobre inclusión y equidad en la educación”, realizado por la UNESCO – en alianza con el Ministerio de Educación de Colombia y la Alcaldía de Cali – del 11 al 13 de septiembre.

También participaron en la mesa: María Figueroa, Directora del Instituto de Evaluación de la Educación de Colombia (ICFES); Seamus Hegarty, ex presidente de la Asociación Internacional para la Evaluación de Logro Educativo (AIE); Hugo Labate, director de la Coordinación Nacional del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Argentina; y Georgine Obura, directora de Studio de Lenguaje de Señas en Kenia.

En el diálogo, se analizaron y discutieron estrategias para asegurar la elaboración y aplicación de currículos y materiales didácticos inclusivos e interculturales que respondan a situaciones y necesidades diversas a lo largo del ciclo educativo. Además, se examinó el modo por el cual se han revisado los métodos de evaluación para apoyar y acompañar a estudiantes provenientes de diferentes contextos, con distintas culturas, lenguas, habilidades y necesidades educativas.

“Cuando se diseñan sistemas de evaluación estandarizados y se los pone como el centro de las políticas educativas, se condiciona, desde las pruebas, todo el corazón de los sistemas educativos: los currículos, los procesos pedagógicos, las relaciones entre estudiantes y docentes, las relaciones en el interior de las escuelas y entre las escuelas”

En su intervención, la coordinadora general de la CLADE, subrayó que, aunque la Agenda de Educación 2030 esté anclada en la perspectiva de los derechos humanos, su contenido ha resultado de una fuerte presión de la sociedad civil durante los debates y negociaciones sobre la Agenda, cuando algunos actores defendieron fuertemente un foco casi exclusivo en resultados mensurables de aprendizaje, y su verificación desde la aplicación de pruebas estandarizadas. “Aunque en el texto de los ODS [Objetivos de Desarrollo Sostenible] y en la Agenda 2030 pudimos avanzar hacia una perspectiva de la educación como derecho humano, todavía persiste, especialmente en lo que toca a los indicadores del ODS 4 [Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido a la educación], una gran prioridad en los resultados de aprendizaje desde un enfoque que estandariza”, afirmó.

Desde su punto de vista, “cuando se diseñan sistemas de evaluación estandarizados y se los pone como el centro de las políticas educativas, se condiciona, desde las pruebas, todo el corazón de los sistemas educativos: los currículos, los procesos pedagógicos, las relaciones entre estudiantes y docentes, las relaciones en el interior de las escuelas y entre las escuelas”.

Camilla Croso añadió que las prácticas que se promueven en consecuencia de los procesos de evaluación estandarizada, muchas veces condicionan el financiamiento de las escuelas a resultados en estos tests, y así profundizan las brechas sociales, a la vez promueven competencia, afectan los salarios docentes y la salud psicológica de estudiantes, resultando además en un reduccionismo curricular y el empobrecimiento de la experiencia educativa.

Según la coordinadora general de la CLADE, es necesario superar este modelo homogeneizador de educación, y plantear nuevas propuestas de evaluación y educación que valoren la diferencia y la diversidad de contextos, realidades, trayectorias y condiciones de las y los estudiantes, involucrando al conjunto de sujetos de la comunidad educativa en el diseño de su sentido y contenido.

Encuentro paralelo

El mismo día, Camilla Croso moderó los diálogos del evento paralelo al Foro de UNESCO, intitulado “Inclusión y educación en América Latina y el Caribe: temas críticos y desafíos”. El encuentro fue organizado por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO (GEM).

En la ocasión, se discutieron datos y tendencias que se presentan en la formulación de una edición especial regional del Informe, que será lanzada el año entrante: el GEM 2020 sobre el Derecho a la Educación e Inclusión en América Latina y el Caribe.

Carlos Vargas, de OREALC/UNESCO: “Lo que este informe va a revelar tiene que ver con cuáles son las barreras para la inclusión, que son múltiples y se interseccionan. Va a relevar las barreras y cuáles son las causas de vulnerabilidad de distintos grupos poblacionales, como los que se encuentran en situación de pobreza, indígenas, afrodescendientes, las mujeres, la diversidad sexual y las personas privadas de libertad, etc.”

Se abordaron temas, como la situación de la atención a personas excluidas de la educación, por razón de género, desplazamiento, migración, origen étnico, idioma, pobreza, discapacidad u otras características. El Informe hará un análisis de leyes, políticas y prácticas educativas, observando distintas causas que impiden la plena inclusión de todos y todas en y desde la educación, entre ellas causas estructurales de discriminación y desigualdad.

  • Descarga aquí ponencia con hallazgos preliminares del informe, que fue presentada durante el encuentro.
  • Escucha a continuación entrevista con Carlos Vargas, de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC/UNESCO), quien comentó las actuales brechas sociales y retos para la inclusión en la educación de la región, así como expectativas respecto al informe regional GEM 2020:

Fuente de la reseña: https://redclade.org/noticias/camilla-croso-necesitamos-evaluaciones-formativas-que-reconozcan-a-las-diversidades-y-los-diferentes-contextos/

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Unesco anuncia jornada por el acceso universal a la información

Noticias

UNESCO/19 Septiembre 2019/Prensa Latina

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) anunció hoy la celebración del Día Internacional del Acceso Universal a la Información mediante una serie de conversaciones abiertas a desarrollar en más de 20 países.

Bajo el lema ‘Acceso a la información: No dejar a nadie atrás’ la jornada destacará la importancia del acceso a la información con el fin de lograr el desarrollo sostenible para todos y permitir a los ciudadanos defender su derecho a la educación, la salud, la igualdad de género y la justicia.

A su vez, las conversaciones abiertas (open talks) demostrarán, según la Unesco, ‘que el acceso a la información es vital para el logro de los 17 objetivos de desarrollo sostenible acordados en la esfera internacional’.

La jornada tendrá lugar el próximo 28 de septiembre, y en las charlas estarán presentes líderes públicos y comunitarios internacionales, periodistas, responsables de organizaciones sociales y políticas, así como expertos del mundo digital.

En los debates se abordarán los efectos de las nuevas tecnologías en el ejercicio del derecho a la información y las formas de reducir la persistente brecha digital, que todavía afecta a muchas comunidades rurales y que, en algunos contextos, discrimina a mujeres, migrantes y otros grupos de población.

Un día antes, el 27 de septiembre, se celebrará en Lima (Perú) un evento internacional, mientras que el 19 y el 20 de septiembre tendrá lugar una versión regional en Toluca (México), para América Latina y el Caribe.

La Unesco celebra el Día Internacional del Acceso Universal a la Información desde 2016.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=306477&SEO=unesco-anuncia-jornada-por-el-acceso-universal-a-la-informacion
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Educación en Portugal: “Si un estudiante no está incluido, esto es un problema de toda la escuela”

Noticias

América del Sur/ Brasil/ 17.09.2019/ Fuente: redclade.org.

João Costa, Viceministro de Educación de Portugal, dialogó con ALER / CLADE sobre las políticas de inclusión educativa en su país y su importancia para la sociedad

ALER y CLADE dialogaron con João Costa, Viceministro de Educación de Portugal, en el marco de su participación en la mesa redonda ministerial intitulada “Asegurando que todos y todas los estudiantes cuenten”, en el primer día de actividades del “Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en Educación”. El evento se realiza entre el 11 y el 13 de septiembre en Cali, Colombia, por iniciativa de la UNESCO, en alianza con el Ministerio de Educación de Colombia y la Alcaldía de Cali.

En la entrevista, Costa afirmó que, en Portugal, el 97,5% de las niñas, niños y jóvenes con discapacidad están matriculadas/os en escuelas del sistema público formal de enseñanza, pero ponderó que estos centros educativos no siempre son inclusivos como deberían y el gobierno se ha propuesto el reto de avanzar en este sentido. “Aprobamos recientemente nuevas leyes que dan a las escuelas flexibilidad en los currículos para que las estrategias de inclusión puedan ser mejor articuladas al perfil real de todos los estudiantes. Si un estudiante no está incluido, esto es un problema de toda la escuela, y no apenas de dicho estudiante o de su familia”, subrayó.

Añadió que en el país se ha desarrollado una nueva forma de evaluación en las escuelas, que vincula la  calidad educativa con el nivel de inclusión en los centros educativos.

Costa relató también que el nuevo gobierno del país abandonó la visión anterior, de que las clases de portugués y matemática son las únicas disciplinas estructurales. En ese sentido, los deportes y el arte se reforzaron en los programas escolares, y se aborda desde su rol para la inclusión, pues, para muchas/os estudiantes, estas áreas son las que propician las primeras experiencias donde sentirse parte de la escuela. “Los deportes y el arte son una puerta de entrada del currículo, pues permiten trabajar la auto-estima, el grupo, las emociones”, destacó el Viceministro. Agregó que, muchas veces, los principales obstáculos para la inclusión son emocionales y sociales.

En lo que toca a las políticas públicas, Costa afirmó que la educación trata cuestiones más allá del campo educativo, y debe centrarse en las personas, no en números (estadísticas). “Esto significa poner a la dignidad de la persona en primer lugar en las políticas públicas de salud, finanzas, empleo, migración…Infelizmente, sabemos que no siempre esto ocurre. Tenemos buenos discursos sobre inclusión, pero cerramos fronteras, creamos políticas basadas en la competitividad. Creo que es algo muy falso decir que se está preocupado con la inclusión en la educación, y al mismo tiempo no tener un conjunto de medidas coherentes con este discurso”, concluyó.

Escucha la entrevista completa:

Entrevista y audio: María Cianci, de ALER

Texto: Samuel Grillo, de CLADE

Edición de texto: Fabíola Munhoz, de CLADE

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/educacion-en-portugal-si-un-estudiante-no-esta-incluido-esto-es-un-problema-de-toda-la-escuela/

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Foro de UNESCO: Autoridades de cinco países presentan conquistas y desafíos para la educación inclusiva

Noticias

América del Sur/ Brasil/ 16.09.2019/ Fuente: redclade.org.

El segundo panel de debates del Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en Educación de la UNESCO (11 – 13 de septiembre en Cali, Colombia) contó con la presencia de representantes de Ministerios de Educación de cinco países. Compusieron la mesa: Hirut Woldemariam, ministra de Ciencia y Educación Superior de Etiopía; Pablo Medina, viceministro de Educación de Perú; Constanza Alarcón, viceministra de Educación de Colombia; João Costa, secretario de Estado del Ministerio de Educación de Portugal; y Dominic Cardy, ministro de Educación y Desarrollo de la Primera Infancia de New Brunswick, Canadá. El diálogo fue moderado por Stefania Giannini, subdirectora general de Educación de la UNESCO.

La representante de Etiopía relató que las políticas de educación inclusiva en el país han tenido como objetivo principal enfrentar a la discriminación contra grupos de la sociedad menos representados en los espacios sociales y políticos, como las mujeres. “Creamos políticas para darles más acceso a la educación, ampliamos la cantidad de instituciones de enseñanza superior y fortalecemos sistemas de apoyo para que las mujeres pudieran sentirse empoderadas”, afirmó Hirut Woldemariam.

A su vez, Dominic Cardy, de Canadá, destacó no solo la importancia de garantizar el acceso de las personas que presentan algún tipo de discapacidad, o son marginalizadas socialmente, al sistema educativo, sino que también es necesario asegurar la calidad e inclusión en la educación para todas las personas. “Garantizar el acceso de todas las personas e ignorar que el sistema educativo está lleno de educadores autoritarios no ayuda [a garantizar una educación inclusiva con calidad]. La inclusión no es solamente para grupos específicos, debe tomarse en sentido amplio”.

El secretario de Estado portugués reforzó que integrar las personas con discapacidad al sistema educativo común no significa que estas personas estén de hecho incluídas. “Si los espacios y los currículos están segregados, no hay inclusión”, subrayó.

Destacó también que en Portugal se han cambiado legislación y currículos, con el objetivo de enfrentar a los diferentes tipos de exclusión en la educación; y se ha desarrollado una estrategia nacional para promover la formación para la ciudadanía. “Aumentamos la flexibilidad de los currículos y la autonomía de las escuelas para que puedan adaptarse a los diferentes públicos, e impulsamos una evaluación educativa formativa”, explicó.

Añadió que los cambios curriculares promovidos incluyeron deportes, artes y el abordaje de temas como ciudadanía, derechos humanos, igualdad de género y alfabetización y educación para los medios de comunicación, en las escuelas; así como un programa de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, con miras a promover no apenas la educación inclusiva de las niñas y los niños, sino también la de sus familias.

Inclusión en América Latina

El viceministro de Perú y la viceministra de Colombia también presentaron algunos avances y retos de los dos países latinoamericanos, respecto a la inclusión educativa. Pablo Medina subrayó algunos logros más recientes para la educación inclusiva en el país, en términos legislativos. “Incluimos dos artículos en la Ley General de Educación que establecen que la educación debe ser inclusiva en todas las etapas, desde los niños y niñas pequeños/as hasta la educación superior, y creamos la Ley General de las Personas con Discapacidad, que garantiza el derecho a la educación de calidad para todas las personas con discapacidad”, afirmó.

Sin embargo, destacó como reto el hecho de que la inclusión de las personas con discapacidad al sistema educativo general, no siempre se hace con la calidad esperada, y todavía falta avanzar especialmente en garantizar una formación docente adecuada para la enseñanza inclusiva.

Constanza Alarcón, a su vez, comentó la perspectiva de educación inclusiva defendida actualmente por el gobierno de Colombia. “El país tiene claridad de que esta modalidad de educación no es una oferta distinta, sino un enfoque que no mira hacia las necesidades, sino a las potencialidades”. Abordó, así mismo, los retos que advienen del reciente fenómeno migratorio de venezolanas y venezolanos a Colombia, y la urgencia de pensar formas de incluir las y los migrantes al sistema educativo del país. “Con la crisis en Venezuela, hubo un aumento del 460% en las matrículas. Son 190 mil niñas y niños venezolanos que ahora estudian en las escuelas de Colombia. No hay barrera para el acceso, pero ¿cómo garantizamos la educación inclusiva para estar personas después del acceso?, cuestionó.

Retos compartidos

Entre los desafíos comunes para realizar la educación inclusiva, las autoridades destacaron: aumentar los recursos y presupuestos; cambiar actitudes y culturas respecto al tema en las comunidades educativas; generar más conocimiento y producción de datos sobre las brechas de inclusión, promoviendo evidencias, sensibilización e información que orienten y fundamenten las decisiones políticas; aplicar los recursos públicos para la educación y la inclusión de manera más estratégica; descentralizar y flexibilizar el desarrollo de la educación para que atienda a diferentes capacidades y potencialidades de las y los estudiantes; asegurar formación docente y cambios curriculares para la inclusión; construir nuevas formas de ciudadanía y relaciones en las escuelas; cambiar el concepto de evaluación educativa y calidad, conectándolo a la inclusión y la garantía de la educación como un derecho, y con calidad, para todas y todos.

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/foro-de-unesco-autoridades-de-cinco-paises-presentan-conquistas-y-desafios-para-la-educacion-inclusiva/
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¿Es posible una educación inclusiva y equitativa en nuestro continente?

Reseñas

Por: aler. 

A propósito del “Foro Internacional de la UNESCO sobre inclusión y equidad en la educación: todas y todos los estudiantes cuentan” que se realiza en Cali Colombia. Nos preguntamos ¿Qué significa hablar de inclusión y equidad en la educación? ¿Cuál es el rol de los Estados y de la sociedad civil para garantizar una educación inclusiva? ¿Qué retos en inclusión educativa tienen nuestros gobiernos de América Latina y El Caribe?

Nuestra compañera María Cianci Bastidas de la Coordinación General de ALER conversó al respecto con Camilla Crosso, coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación; Vernor Muñoz, exrelator especial de la ONU y Jefe de Políticay Promoción de la Campaña Mundial por la Educación, David Aruquipa de la Campaña Boliviana por el derecho a la educación, Yvette Paulina Ramírez Castellanos de República Dominicana y con la argentina Mercedes Mayol Lasalle, presidenta de la Organización Mundial para la Educación pre-Escolar – OMEP nos cuenta cuáles son los retos de equidad en educación en el continente y el mundo.

Fuente de la reseña: https://aler.org/index.php/node/6447

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Nueva Escuela Mexicana ¿una política de importación?

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquin*

Durante una reunión de discusión sobre la Ley General de Educación, legisladores de Morena le preguntan a una reconocida investigadora educativa: ¿qué significa literacidad? Buscando la mayor certeza posible, ésta les responde con una definición encontrada en una página web especializada. ¿Eso qué significa? insisten los legisladores con un claro gesto de incomprensión. ¡Pero ustedes lo aprobaron! exclama ella, abriéndose paso a unos momentos de profundo silencio.

Al igual que excelencia y calidad en la educación, literacidad forma parte del cuerpo conceptual de la reforma educativa de la 4T expresada tanto en los cambios constitucionales y el Plan Nacional de Desarrollo como en las leyes secundarias aún en discusión.

Lo anterior nos muestra cómo, debido a la inédita legitimidad de origen del actual gobierno, no ha sido sencillo –ni para los propios legisladores– problematizar un ordenamiento conceptual ajeno a la realidad y tradiciones pedagógicas nacionales, y estrechamente vinculado con ciertas tendencias internacionales de reforma educativa gerencial. Basta con dar seguimiento a los discursos y presentaciones oficiales, leer los documentos del gobierno y analizar sus propuestas para comprender que la actual reforma educativa parece referirse a una política de importación de principios, metas y estrategias respaldada por los promotores de anteriores reformas educativas, sean actores del campo educativo nacional o instituciones multilaterales. Lo anterior puede encontrarse, por ejemplo, en temas relativos a determinados contenidos educativos, propuestas de administración y organización escolar, así como en políticas de atención a la primera infancia.

Con respecto los nuevos contenidos, literacidad es un anglicismo que refiere a literacy, definido por la OCDE como la capacidad de comprender y emplear información impresa en las actividades diarias con el fin de lograr determinados objetivos. En política educativa, es también un rubro de evaluación de la calidad educativa, posicionado a escala internacional gracias a la relevancia que la OCDE ha logrado adquirir en sistemas educativos en el mundo, dada la difusión de la prueba PISA durante las pasadas dos décadas. La centralidad de tal asignatura ha sido tal que distintas investigaciones han mostrado cómo desde el inicio del presente siglo se ha posicionado junto a las habilidades matemáticas en el foco de atención de sistemas educativos en detrimento de otros contenidos académicos. Lo anterior ha permitido la continuidad de políticas de estandarización educativa en evaluación y currículo con todo y los efectos imprevistos reconocidos abiertamente en la investigación académica de distintas latitudes e incluso por la propia Unesco hace algunos días. Si bien las capacidades de lectura habían adquirido relevancia desde los gobiernos panistas, nunca se habían situado en rango constitucional, lo cual nos habla de una particular tendencia político-pedagógica imperante en el diseño de la nueva normatividad educativa. Esto garantiza, por otro lado, la continuidad de la prueba PISA en las escuelas mexicanas no sólo como una herramienta de diagnóstico sobre el estado de la educación en terrenos específicos, sino también como un mecanismo de gobernanza educativa que opera en función de los resultados obtenidos en contraste con las metas unilateralmente establecidas.

En materia de organización y administración escolar, el anuncio de la desapa-rición del Inifed y la posible asignación directa de recursos económicos a las escuelas –con todo y la consecuente redistribución de responsabilidad entre los actores educativos– nos pone frente a un escenario en el cual las políticas sexenales parecen caminar también hacia una ruta de autonomía de gestión de carácter gerencial. En este rubro, será el BID el encargado de identificar los desafíos y oportunidades del proyecto escolar de la 4T, así como de apoyar en el intercambio de mejores prácticas sobre gestión escolar. La anunciada cooperación técnica, solicitada por la Subsecretaría de Educación Básica, resulta preocupante debido a la naturaleza de las propuestas del BID en temas de gestión escolar, más enfocados en la construcción de alianzas público-privadas para la solución de problemáticas específicas, que en la participación democrática de las comunidades escolares en la vida cotidiana de los planteles educativos. La experiencia internacional nos ha mostrado que a mayor margen de autonomía en las escuelas en materia financiera y de gestión, mayor es la tendencia a la generación de alianzas público-privadas para la provisión de servicios o la resolución de problemas, de los cuales el Estado deja de hacerse cargo parcialmente. Es en distintos sentidos una ruta a la privatización educativa.

Por otro lado, la estrategia de atención a la primera infancia –por cierto, tan necesaria en un contexto de marginación y violencia hacia los infantes de nuestro país– recién anunciada por el gobierno federal, se inscribe en una campaña regional de inversión temprana en capital humano, iniciada hace un par de años bajo el auspicio de instancias multilaterales, organizaciones del sector privado y think tanks regionales, con la participación abierta tanto de Ernesto Zedillo como de Claudio X. González Guajardo y sus organizaciones.

Sin lugar a dudas, la propuesta educativa de la 4T se ha nutrido de distintas voces, entre las cuales sobresalen los órganos de gobernanza educativa global-regional y actores privados nacionales. Mientras tales actores –señalados abiertamente como conservadores por el titular del Ejecutivo– se reúnen y comparten mesa con las autoridades educativas federales para dar forma al proyecto sexenal, el magisterio se encuentra preocupado por la falta de claridad respecto a su estabilidad laboral y el futuro del normalismo ¿Coincidencia o estrategia?

*Politólogo/Profesor FFyL-UNAM

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/09/14/opinion/016a1pol

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UNESCO publica un documento para mejorar la educación sexual integral

Noticias

Redacción: MBA

El documento, titulado «Enfrentando los hechos: el caso de la educación integral en sexualidad», cubre las relaciones, el género, la pubertad y la salud sexual y reproductiva, aumenta el conocimiento de los jóvenes sobre la sexualidad.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) lanzó un documento de política en Beijing para impulsar la implementación efectiva de la educación integral en sexualidad (CSE).

El documento, titulado «Enfrentando los hechos: el caso de la educación integral en sexualidad», dijo CSE, que cubre el sexo, las relaciones, el género, la pubertad y la salud sexual y reproductiva, aumenta el conocimiento de los jóvenes sobre la sexualidad, el comportamiento sexual y el riesgo de embarazo, El VIH y las infecciones de transmisión sexual, y también promueve la igualdad de género.

«Los jóvenes representan una de cada dos nuevas infecciones por el VIH, pero solo alrededor del 34% de los jóvenes tienen un conocimiento correcto de la prevención y transmisión del VIH», señaló Jenelle Babb, oficial de programas de la Sección de Salud y Educación de la UNESCO, al presentar el documento.

«Estos hechos demuestran por qué CSE es tan importante y qué está en juego si los niños y los jóvenes continúan privados de los derechos para aprender sobre el sexo», agregó.

Producido conjuntamente por el Informe de Monitoreo de la Educación Global y la Sección de Salud y Educación de la UNESCO, el documento analiza cómo los gobiernos pueden superar la resistencia social y las limitaciones operativas para ampliar los programas de educación integral en sexualidad como parte de su compromiso con el objetivo educativo global.

Fuente: https://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/unesco-publica-un-documento-para-mejorar-la-educacion-sexual-integral

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