El Mito de la Aptitud y las Pruebas de Ingreso a las Universidades (Parte I)

Por Bernardo Ancidey

En Venezuela, desde 1984 hasta el año 2007, el proceso de ingreso a la educación universitaria pública, administrado por la Oficina de Planificación del Sector Universitario del Consejo Nacional de Universidades, OPSU-CNU, se realizó en base a un proceso en el cual jugó un rol importante la llamada Prueba de Aptitud Académica o PAA. Paralelamente, diferentes instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, han venido realizando las llamadas pruebas internas o de admisión como forma regular para seleccionar a los estudiantes que aspiran ingresar en los diferentes programas de estudio. Recientemente, el 16 de diciembre de 2016, el Consejo Nacional de Universidades decidió ejecutar una decisión acordada en el año 2008 con la cual se pone fin a las pruebas de ingreso en las universidades públicas venezolanas.

Las pruebas son actualmente objeto de debate en razón de que algunos las consideran como la vía más adecuada para seleccionar aquellos estudiantes más aptos o de mayor calidad  para iniciar y proseguir con éxito una carrera universitaria, además que constituyen una oportunidad para que todos sin importar su condición y aún aquellos con bajo promedio de bachillerato, puedan ingresar en la carrera de su preferencia. Para otros, en cambio, las pruebas son un mecanismo perverso de selección que discrimina a los sectores marginados de la sociedad, favoreciendo de manera desproporcionada en el ingreso a la educación superior a los sectores más pudientes al compararlos con su participación en la composición socioeconómica de la población venezolana o con la de los aspirantes. En este trabajo se asumirá esta última posición.

Origen de las pruebas de ingreso a la educación superior venezolana

La existencia de las pruebas como forma de seleccionar a los aspirantes que van a ingresar a la educación superior está íntimamente vinculada con la necesidad de restringir el ingreso a la educación superior. Fenómeno que no siempre existió en la educación superior venezolana en vista que la existencia de las pocas universidades públicas (ULA, UCV y LUZ) y privadas (UCAB y USM) existentes hacia fines de la década de los años 50 del siglo pasado, era suficiente para recibir al también reducido número de bachilleres (11.000 según Morles, Medina y Bedoya, 2003) que aspiraban realizar estudios universitarios.

Hasta entonces se asumía que el aspirante sólo debía contar con su título de bachiller para ingresar en una universidad, incluso la movilidad dentro de la propias universidades era bastante flexible. No sería sino con la masificación de los estudios secundarios y su consecuente incremento en el número de bachilleres la razón fundamental para comenzar a pensar en restringir el acceso a la educación superior. Y fue a partir de un problema de capacidad física de las instituciones de educación superior cuando comenzaron a desarrollarse todo tipo de argumentos para justificar una política restrictiva en el cupo universitario.

La solución, como lo apuntaban en ese entonces, los llamados comités de bachilleres sin cupo, estaba simplemente en el incremento de la cobertura universitaria. Sin embargo, como los Gobiernos de turno no estaban interesados en satisfacer de manera prioritaria las necesidades de la población sino los intereses de unos pocos. La respuesta fue introducir elementos hasta entonces desconocidos en la educación venezolana provenientes del mundo empresarial. Conceptos tales como eficiencia, eficacia, calidad, productividad, créditos, entre otros comenzaron a ser cada vez más frecuentes en el discurso de autoridades universitarias, organismos internacionales y en el gobierno, sirviendo de sustento para iniciar las políticas restrictivas del cupo.

Es en este marco en que comienza a plantearse en el seno del Consejo Nacional de Universidades para el año 1973 (Fuenmayor, Vidal, 2000), el establecimiento de mecanismos para regular el ingreso a las instituciones de educación superior y para ello se comenzó a justificar la selección de los aspirantes, en base a argumentos tales como que no todos nacieron para ser universitarios, o que se debía demostrar que además del título se debe tener ciertas aptitudes para la carrera que se aspiraba cursar. Es decir un problema de capacidad física que debía ser resuelto ampliando la cobertura, se ideologizó al desviar el foco de atención de las responsabilidades del Gobierno y de las autoridades universitarias, hacia unas supuestas condiciones que debía exigírseles a los aspirantes para poder ingresar a una universidad.

En un primer momento el proceso se basó fundamentalmente en el uso de un índice académico obtenido en base al promedio de las notas de bachillerato. Para el año 1984 el índice comenzaría a construirse sobre la base del promedio de notas y de los resultados obtenidos en las Pruebas nacionales de admisión administradas por la OPSU. Paralelamente con este proceso, se observó a partir de fines de los años 80, que el Gobierno Nacional dejó de intervenir activamente en los procesos de asignación de cupos a las universidades a través de CNU-OPSU, para trasladar cada vez en mayor proporción dichos procesos a las propias instituciones de educación superior. Tal como lo recoge Fuenmayor (2002,p. 38), en 1998, la asignación por vía de OPSU-CNU fue de 13% de los aspirantes a ingresar, mientras que por los mecanismos de admisión internos de las universidades ingresó el 87%.

Muchas de éstas instituciones adoptaron como vía de ingreso, en cada vez mayor proporción, a las pruebas internas y otras formas de ingreso, entre las cuales destacan, lamentablemente, los llamados convenios mediante el cual los profesores y empleados universitarios se convirtieron en una especie de casta hereditaria que se reproduce a si misma por la vía de garantizarle a sus hijos el privilegio de ingresar a una Universidad pública en razón exclusivamente de la sangre. Todo ello en detrimento del resto de los venezolanos que aspiran estudiar en dichas casas de estudios y que debían someterse a procesos largos y a veces costosos para intentar ingresar.

Es de notar que con todas las críticas que pudieran hacérsele a los procesos de asignación vía CNU-OPSU, al menos en sus primeros años no generaron mayor discriminación social, ingresando a las instituciones de educación superior estudiantes provenientes de todos los sectores sociales en proporciones similares a su presencia en la sociedad venezolana. Sin embargo el empleo tanto de la PAA como de las pruebas internas comenzaron a desbalancear la composición social de los nuevos inscritos a favor de los sectores de mayor nivel socioeconómico.

Fundamentos teóricos de las pruebas de ingreso. Los conceptos de inteligencia y de aptitud. El mito de la aptitud y de la inteligencia

Entre los argumentos favoritos de los defensores de las pruebas internas destacan los siguientes:

  1. No todo el mundo nació para estudiar en una universidad. Muy ligado a lo anterior está el que señala que se requieren formar personas en oficios y otros trabajos que no requieren calificación universitaria.
  2. Para estudiar una carrera se debe demostrar que se tienen las aptitudes requeridas y las pruebas son un mecanismo apropiado para determinar quienes las poseen.
  3. Las pruebas son un mecanismo democrático de ingreso porque todos pueden presentarla y no discrimina en base a las condiciones de la persona, ya que la selección se hace en base a criterios puramente académicos. La causa de la discriminación resultante está en la deficiente preparación de los aspirantes provenientes de liceos públicos.
  4. A través de las pruebas los aspirantes con bajo promedio tienen la posibilidad de ingresar a carreras muy demandadas.
  5. La PAA era científica ajustándose a criterios de validez y confiabilidad psicométricas.
  6. Las pruebas son un medio adecuado para ingresar estudiantes de calidad y de esa forma contribuir a mantener la calidad institucional.

Aunque algunos desconozcan sus orígenes, la PAA o las pruebas internas como mecanismo de selección para el ingreso universitario se apoya en el supuesto que las mismas constituyen mecanismos objetivos para determinar la presencia o no de determinadas condiciones o aptitudes que son fundamentales para el éxito en una carrera universitaria. De este modo tanto la PAA como las pruebas internas mostrarían con sus resultados un cierto efecto predictivo en el desempeño futuro como estudiante. La base científica para realizar tales aseveraciones la constituye la psicometría y ésta en su versión reduccionista se apoya en el plano metodológico, en el positivismo; en el contexto ideológico, en el darwinismo social; y en lo científico, en el determinismo genético (Ovejeros, 2003, p.36). Antes de continuar es necesario precisar qué es y cómo surge la psicometría.

Orígenes de la Psicometría

Sus orígenes se remontan a los trabajos de Alfred Binet (1857-1911), a quien originalmente en 1904 el ministerio de educación francés le encomendó que diseñara algún método para lograr que estudiantes rezagados en sus estudios pudiesen avanzar a la par de sus otros compañeros. Para ello diseñó instrumentos (la escala de Binet, mas adelante Stanford-Binet) que le permitieran identificar el rezago de estos niños y a continuación preparar acciones para ponerse al día en sus actividades escolares.

Aunque Binet advirtió desde el principio sobre el peligro de descontextualizar sus logros o utilizarlos con otros fines (Gould, 1981, p. 160), de nada le sirvió. Bien pronto de la mano de una serie de investigadores racistas y xenófobos (Francis Galton,  William Stern, Charles Spearman, Lewis Terman L., H. Goddard, Robert M.Yerkes, Brigham, Cyril Burt y más recientes como Arthur Jensen, Richard Herrnstein, Charles Murray o Eysenck), en su mayoría norteamericanos, se comenzó a utilizar sus instrumentos y la psicometría, como medios para identificar el grado de inteligencia de las personas. Esta cosificación de la inteligencia y su medición a través de los test de inteligencia servirían para justificar un conjunto de políticas tendientes a frenar la supuesta amenazante inmigración de europeos no anglosajones y judíos a EEUU en los años 20 del siglo pasado, materializada a través de la llamada Immigration Restriction Act de 1924 (Gould, 1981, p.236).

Igualmente, se utilizaron para promover políticas eugenésicas y evitar la reproducción de los considerados subnormales (prostitutas, delincuentes, personas con discapacidad, alcohólicos, adictos, etc.), como fue el caso de la ley Holmes del estado de Virginia en 1927 (Gould, 1981, p. 328). De estos ejemplos norteamericanos se inspiraría Adolf Hitler[1], como lo describe él mismo en su libro Mi Lucha, para montar toda la maquinaria de exterminio contra los pueblos considerados por el nazismo como inferiores.

Si bien como señalan Ovejeros (2003) y Gould (1981), los resultados de la derrota del fascismo luego de la segunda guerra mundial llevaron a un retroceso de estas posiciones pseudo científicas y reduccionistas de las inteligencia, bien pronto la amenaza que representaba el movimiento de los derechos civiles y en especial las luchas de los negros norteamericanos, llevaron una vez más a retomar los viejos argumentos geneticistas de la inteligencia y sus instrumentos preferidos, los test de inteligencia, para justificar la inferioridad intrínseca de los negros e hispanos. Contra toda evidencia, de la biología, la genética, la embriología, la neurología, las otras ramas de la psicología en particular de la psicología evolutiva de Piaget, los geneticistas intentaron una vez más justificar las desigualdades sociales como expresión de una supuesta distribución inequitativa de la inteligencia entre los distintos grupos raciales. Para ello acudieron otra vez a los test de inteligencia e invirtieron cuantiosos recursos en divulgar una obra profundamente racista como fue la Curva de la Campana o de Bell Curve, de Herrnstein y Murray de 1994, que justificara las políticas del Gobierno republicana dirigida a desmantelar los beneficios a favor de los más pobres, los negros y los hispanos en los EEUU (Ovejero, 2003, p. 200).

La base de los argumentos geneticistas, de los cuales derivan las actuales concepciones aptitudinales, son razonamientos circulares que conllevan a justificar la preservación del estatus quo de la sociedad actual dividida en clases sociales. Básicamente el razonamiento es el siguiente:

En una sociedad libre donde se han superado las diferencias formales entre las personas, la razón de las desigualdades sociales actuales estriba en el distinto aprovechamiento que cada quien hace de las oportunidades que la sociedad les brinda. Ahora bien, el hecho que unas personas tengan mayor éxito que otras es debido a que las primeras poseen una capacidad, una inteligencia o unas aptitudes que les permiten aprovechar más que otros estas oportunidades. Por lo tanto, la sociedad actual solamente es expresión de estas diferencias entre el aprovechamiento que se hace de las oportunidades que la sociedad de libres e iguales (formales) les ofrece.

Ahora bien, estas distintas capacidades las tienen o no las personas, son como algunos señalan, rasgos estables en la persona, que son más o menos independientes de factores externos, tales como el aprendizaje escolar o el contexto socio-cultural. En otras palabras se tiene o no la inteligencia o la aptitud, y no hay forma de adquirirla o desarrollarla. Los test de inteligencia y sus derivados las PAA o las pruebas internas, estarían diseñadas para determinar si se tiene o no, y tal vez en qué grado, estas supuestas aptitudes. Aunque esto genera graves dudas desde el punto de vista práctico, como por ejemplo, en qué grado se debe decir si se tiene o no la aptitud, ¿Cuándo se responde correctamente 75 de 100 ítems o deben ser 76 de 100?, más graves son las consecuencias.

Si se cuenta con una forma científica, con toda la rigurosidad psicométrica posible, para determinar quien es apto y quien no lo es, entonces sus resultados son ciertamente inapelables, porque no se trata de un juicio tomado en base a las distintas condiciones de las personas, sino que es la ciencia la que decide quien puede estudiar o no en una universidad. Así por la vía de este subterfugio un problema de capacidad física institucional, que puede ser resuelto ampliando la cobertura por cualquier mecanismo, se convierte en la base para señalar quienes son los elegidos para desarrollarse como universitarios y quienes no. Si luego se analiza quienes salen favorecidos por este camino no es raro que predominen los aspirantes provenientes de colegios privados y pertenecientes a los estratos socioeconómicos más favorecidos. La razón de esto ha sido explicada por diferentes autores en distintos escenarios pero cuyas lecciones son aplicables al escenario venezolano, haciendo las respectivas salvedades.

Lo primero es preguntarse por quién hace la prueba y que objetivos aspira conseguir. Las pruebas a diferencia de lo que a algunos les gustaría creer, no son un instrumento de diagnóstico, nunca han sido diseñados con este objetivo, su fin es seleccionar quien entra y quien no a una carrera universitaria. La PAA no es un instrumento de diagnóstico, ese es un argumento sobrevenido después de 23 años (1984-2007) de aplicarla. Si así hubiese sido, ¿cuáles fueron las acciones que se tomaron en base a los resultados de dicha prueba? La prueba no está para evaluar en el sentido propio del término, sino para seleccionar, y en esta tarea es tan eficaz como una adjudicación por lotería donde los boletos sólo se venden a los que puedan pagarlos.

La prueba la hacen profesores universitarios que buscan seleccionar aquellos estudiantes que manejen los saberes que consideran esenciales para las carreras que dictan. En otras palabras la institución evalúa (si es que se puede llamar a esto evaluación) lo que considera importante que el aspirante debe saber y no el currículo que conoció el estudiante. En todo caso son saberes escolarizados, pero no los que vio realmente el estudiante, sino la visión que sobre el mismo tiene la institución o los que diseñan el instrumento. El currículo real que evalúa una prueba de ingreso, no es el visto en el nivel secundario, sino el que se imparte en los llamados cursos preuniversitarios, donde el que puede pagarlos recibe un adiestramiento que lo familiariza con el entorno en que aplicará la prueba, incluso mediante la realización de simulacros. Tal como se recoge en Observaciones al Informe de la USB (MPPES, 2009, junio, p.13):

Al respecto, existen diversas investigaciones (Anastasi, 1998) en las que se concluye que  mientras más parecido es el material de preparación al contenido de la prueba, mayor será la puntuación en los resultados y quienes tienen mucha experiencia en la presentación de pruebas estandarizadas disfrutan de cierta ventaja sobre quienes presentan la prueba por primera vez (Millman, Bishop y Ebel, 1965; Rodger, 1936, c.p. Anastasi, 1998). Parte de esa ventaja se debe a que la persona ya ha superado la sensación de extrañeza y a que ha adquirido más confianza y mejores actitudes ante las pruebas. La familiaridad con algunos ítems con características comunes y la práctica en el uso de la hoja de respuesta también mejoran ligeramente el desempeño en la prueba.

Adicionalmente, psicólogos británicos han realizado diversos estudios sobre los efectos de la práctica y la preparación sobre las pruebas que se solían utilizar para asignar a niños de 11 años a diferentes escuelas secundarias (Yates, et. al.1953 – 1954, c.p. Anastasi, 1998). Los resultados indicaron que el grado de mejoramiento en las pruebas dependía de la naturaleza de las pruebas y de la cantidad de preparación recibida. Los niños con antecedentes educativos deficientes tenían mayores probabilidades de beneficiarse de la preparación especial que quienes ya habían adquirido una mejor educación y estaban preparados para desempeñar bien en una prueba.

Otra investigación, fue la realizada por la Junta Universitaria de Exámenes de Admisión a la Universidades en EEUU (College Entrance Examination Board) y El Consejo de Exámenes de registro de graduados (Graduate Record Examination Board) quienes se preocuparon por la proliferación de cursos comerciales que ofrecen preparar a los estudiantes que aspiran entrar en las universidades. Para esclarecer el asunto, realizó diversos experimentos controlados para determinar el efecto de la preparación sobre el Test de Aptitud Académica (SAT) y revisó los resultados obtenidos por investigadores independientes sobre este tema (Donlon, 1984; Messick, 1980, 1981; Messick y Jungeblut, 1981, c.p. Anastasi, 1998). Los estudios abarcan muchos métodos de preparación con estudiantes provenientes tanto de escuelas públicas como privadas, así como grupos minoritarios en áreas rurales y urbanas. Como conclusión explican que el ejercicio intenso en ítems parecidos a los utilizados en el SAT no produce habilidades adicionales, luego de que se aplique nuevamente después de haber transcurrido un año de instrucción regular. Sin embargo, en la medida en que la preparación sólo esté al alcance de algunos, se tienden a introducir diferencias individuales en las capacidades que tiene la persona para la presentación de exámenes, reduciéndose así la capacidad de diagnóstico del instrumento.

Parafraseando a Ovejeros (2003, p. 260), las pruebas de ingreso lo que realmente miden es el contexto social y cultural de las personas, más que cualquier otra cosa. En otras palabras quien hace el test pretende seleccionar aquellos que considera mejor adaptados a su ideal cultural y el cual supuestamente debe ser proporcionado en buena parte por la educación previa y la familia. Así que el que se aleje del contexto de clase media o media alta, occidentalizada, urbana y altamente escolarizada, o en otras palabras se aleje de la integración de la sociedad capitalista, cristiana y urbana occidental y la aceptación e incluso internalización de sus valores, que son los de la clase media (ob. Cit, p. 261), tendrá serias dificultades porque no podrá repetir las conductas estereotipadas que se espera de él o ella como fruto de su tránsito escolar.

Las pruebas además, se diseñan para medir el conocimiento estático de la persona, lo que se supone que debe saber hasta ese momento y no indaga sobre las potencialidades del individuo, tal como crítica Sternberg (1999, p. 35) “Hemos desarrollado una adicción a los test que miden la inteligencia inerte, no los resultados efectivos o las potencialidades para alcanzarlos”. A lo señalado, es necesario incorporar otros elementos discriminantes de la prueba, tales como el costo de registro, el costo de transacción, el acceso a la información sobre cuando y donde se realizará, como llegar al sitio de aplicación y si se está interesado en optar a otras carreras, poder sincronizar la presentación en cada sitio, tener suerte de que no le coincidan y disponer del suficiente presupuesto para costearla.

Efectos de la PAA y la pruebas internas sobre el ingreso a las Universidades

El efecto perverso de las pruebas sobre la composición socioeconómica de los aspirantes en la educación superior puede observarse en aquellas carreras e instituciones donde se emplean como el medio de ingreso por excelencia. Para ello basta observar la composición socioeconómica de los estudiantes de algunas instituciones de educación superior oficiales del país, reflejadas en los estudios sobre el Perfil del estudiante (LUZ, 2005) de educación superior, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 1. Distribución de los estudiantes por estratos socioeconómicos, promedio de años 2000, 2001 y 2002

tabla-1

Nota: Datos tomados del perfil del Estudiante (LUZ, 2005), Tabla No. 7, p.196.

Obsérvese que para estas universidades, los tres estratos más pobres, no suman más del 18% para la UNET, 17,03% para la UCV y apenas 10, 1% para la USB.

Resulta particularmente ilustrativo el caso de las carreras largas de la USB, dictadas en su sede de Sartenejas, la cual muestra la eficacia de las pruebas internas para discriminar a los estudiantes provenientes de liceos públicos. En efecto para el año 2008, de acuerdo a fuentes de la propia USB, el 91% de los que ingresaron como resultado de la aplicación de las pruebas internas provenían de colegios privados y apenas un 9% lo era de liceos públicos. La siguiente tabla es suficientemente demostrativa de esta realidad en el caso del ingreso vía Prueba Interna en carreras largas tanto en 2007 como en 2008:

Tabla 1. Ingresos a la USB por prueba interna en el período 2007-2008 para carreras largas, según tipo de plantel de origen del estudiante

Año Oficiales Privados Global
2007 102 938 1.040
2008 87 989 1.076
Totales 189 1927 2.116
% 8,93% 91,07% 100,00%

Nota: Datos tomados del Informe (USB, 2009, abril), Tabla 1.2, 1.3, p.14 y Tablas 2.3 y 2.4, p.31.

 Al observar estos datos es evidente que el justificar el uso de las pruebas como una oportunidad para aquel que no obtuvo un buen promedio en secundaria, es un pobre argumento si se deja de lado el tremendo efecto discriminatorio de las pruebas sobre vastos sectores de la población. Este resultado no es casual, todo lo contrario, constituye una muestra más de los efectos discriminadores en el ingreso de la aplicación de las pruebas internas.

En otras universidades como la UCV o la UNET, el uso de las pruebas ha conducido a que la composición socioeconómica de sus estudiantes estuviese sesgada fuertemente hacia los sectores más favorecidos económicamente, al punto que por su composición social parecen universidades privadas. Es importante señalar una reflexión acerca de la composición socioeconómica de los estudiantes que ingresaban a las universidades, la cual de acuerdo con el Perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas  (LUZ, 2005, pp. 192, 193):

(…) corresponde mayoritariamente al estrato medio de la población con 94% del total, el cual a su vez está subdividido en estrato medio-medio  (41,5%), medio-alto (27,8%), y medio-bajo (24,7%) (…) Si sumamos los porcentajes obtenidos en los estratos alto, medio alto y medio-medio, se obtiene que en los mismos se concentra el 73% de la población evaluada, mientras que si sumamos el estrato medio bajo con el estrato bajo y la pobreza crítica, se obtiene un 26,9%. Estos resultados pueden indicar que los estudiantes ubicados en estratos inferiores: medio-bajo, bajo y pobreza crítica, tienen una menor posibilidad de acceder (…)

El caso de la USB resultaba bien significativo, la siguiente tabla lo expresa claramente:

Tabla 2: Composición socioeconómica de la matrícula estudiantil de nuevo ingreso a la Universidad Simón Bolívar, correspondiente al período (2000 – 2002)  

Año Estrato Alto Estrato medio alto Estrato medio -medio Estrato medio-bajo Estrato bajo Pobreza crítica
2000 15,0 59,4 21,3 4,1 0,2 0,0
2001 13,1 49,1 27,3 9.9 0,6 0,0
2002 7,4 44,0 33,0 15,1 0,4 0,0
Promedio 11,8 50,8 27,2 9,7 0,4 0,0

Nota. Datos tomados del Perfil del Estudiante de nuevo ingreso de las Universidades venezolanas  (LUZ, 2005) p. 196.

 Durante los años 2000, 2001 y 2002 se evidencia un mayor porcentaje de los estudiantes pertenecientes a los estratos alto, medio,  medio alto y, mientras que los de los estratos medio bajo y abajo los porcentajes de matrícula estudiantil de nuevo ingreso son significativamente menores, lo que resultaba paradójico tratándose de una universidad pública.

De mantenerse la Prueba Interna como única o principal modalidad de ingreso en todas las universidades públicas del país, ésta realidad difícilmente podría revertirse, a fin de garantizarle a la población igualdad de oportunidades y que las universidades públicas sean al menos, un reflejo de la composición social del país.

El caso de la Prueba de Aptitud Académica aplicada por OPSU hasta 2007

En el caso de la PAA, se señalaba que la misma no era la causa de la discriminación en el ingreso, ya que el porcentaje de personas asignadas por esta vía se redujo considerablemente frente a otras formas de ingreso. Conviene analizar con detalle este planteamiento pues sugiere que si la PAA se aplicase de manera masiva, entonces no se produciría ningún tipo de discriminación. Sin embargo, si se examina en detalle la composición socioeconómica del segmento de asignados por vía de la PAA, en especial de los últimos años (para disminuir el efecto de crecimiento de la cobertura), es decir de 2006 (34,19%) y 2007 (33,59%), y se la compara con el proceso de asignación multivariable OPSU-CNU, en los años 2008 y 2009 (52,20 y 54,47%), se observa que la PAA asignaba en un 20% menos en los niveles socioeconómicos más bajos (estratos IV y V) con relación al modelo multivariable, tal como se observa en las Tablas 3 y 4 siguientes:

Tabla 3. Asignados vía CNU-OPSU por nivel socioeconómico, 1989-2009

t3

Nota. Datos tomados de Proceso Nacional en cifras Nos. 5, 6, 7 y 8 de la OPSU.

Tabla 4. Porcentaje de asignados vía CNU-OPSU por nivel socioeconómico, 1989-2009

t31

Nota. Elaboración propia en base a datos de la Tabla 3.

El  modelo psicológico subyacente a la PAA, considera la inteligencia y la aptitud íntimamente relacionadas y que ésta última es indicador de la primera, esto tiene varias implicaciones:

  1. Se nace con una determinada aptitud en determinadas cantidades, que no puede pasar más allá de ciertos límites. Por lo tanto no hay forma de adquirirlas, sino se la tiene, o si se la tiene en poca cantidad, no hay forma de incrementarla. Las pruebas se desarrollan entonces para descubrir estas supuestas aptitudes innatas, con independencia del currículo.
  2. La PAA sólo evaluaba los aspectos de Comprensión de Lectura y Razonamiento Matemático. En el caso de la Comprensión Lectora, las autoras Díaz y Pérez señalaron (2008, p. 31) que el mecanismo que se venía utilizando no puede considerarse ni como un mecanismo equitativo ni como una Prueba de Aptitud Académica. Por una parte porque su función no era explorar las capacidades y aptitudes para una determinada área del conocimiento y, por otra parte porque la Subprueba de Comprensión de Lectura estaba diseñada para evaluar las competencias ideales que en la práctica la mayor parte de los bachilleres venezolanos no posee. De allí que la PAA se constituyó en instrumento de exclusión de los ya marginados desde el punto de vista sociocultural y educativo.

 La experiencia muestra que las personas que se adiestran para presentar dichas pruebas obtienen calificaciones más altas que quienes no lo hicieron, de modo que si una persona se puede entrenar para una prueba, entonces la prueba finalmente lo que está midiendo son aprendizajes adquiridos no innatos. Estos resultados contradicen entonces el fundamento psicológico de la prueba, porque demuestran que los supuestos rasgos inmutables pueden ser aprendidos.

La PAA dejaba de lado otros aspectos que pudieran ser significativos para la carrera elegida. Por otro lado como hay varias aptitudes, las pruebas deberían medir cada una de ellas, sin embargo sólo se evaluaban la comprensión lectora y el razonamiento matemático.

Aunque faltan más estudios comparativos entre los efectos en la prosecución de las cohortes que ingresaron por la PAA de la OPSU hasta 2007, con la más recientes del modelo multivariable, se puede realizar una observación interesante en el caso de la USB en los años 2007 y 2008 en el único período comparable, es decir septiembre-diciembre. Los ingresados por medio del modelo multivariable tuvieron mejor rendimiento que los asignados vía PAA, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 4: Comparación de rendimiento académico de ingresados vía OPSU a la USB en el trimestre sept-dic 2008 en carreras largas.

Concepto Año 2007 (PAA) Año 2008 (Multivariable)
Índice académico 2.5718 (σ=0.8417) 2.8198 (σ=0.6714)
Aprobados Mat 14.17% (120) 25.23% (107)
Aprobados Len 78.34% (120) 81.31% (107)
Aprobados Soc 80.00% (120) 86.92% (107)

Nota: Datos tomados del Informe (USB, 2009, abril), Tabla 1.1, p.10 y Tabla 2.1, p.28.

σ es la desviación estándar. Los números en paréntesis corresponden a la cantidad de inscritos.

Incluso cuando se les compara con los ingresos por vías de la Pruebas Internas de la USB, los que ingresaron por el modelo multivariable a dicha universidad para carreras cortas, tuvieron mejor rendimiento que el resto de los grupos que ingresaron por prueba interna o Curso de Iniciación Universitaria, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 6: Estudiantes de carreras cortas por tipo de ingreso, índice académico, sede Camurí, año 2008.

Tipo de ingreso Índice Académico
Prueba Interna 3.0124
Aprobados CIU 2,9501
Ingreso OPSU (RUSNIES) 3,0752

 Nota. Datos tomados del Informe de rendimiento académico de las cohortes 2007 y 2008 (USB, 2009, abril), Tabla 2.6, p. 34.

La siguiente figura reproduce la Figura 2.4 (USB, 2009, p.34) del informe en la cual se evidencia el mejor rendimiento de los asignados vía OPSU:

figura1

Figura 1. Box-Plot del índice académico total según método de ingreso – Carreras Cortas  Camurí – Cohorte 2008. Tomado de USB (2009, abril), Figura 2.4, p. 34.

Igualmente interesante resulta el Informe de los procesos de admisión 2006, 2007 y 2008 en la Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología de la UC (FACYT, 2009), en el cual se señalaba que una medición del rendimiento entre estudiantes cuyo ingreso fue por CNU, en comparación con estudiantes cuyo ingreso fue por la Prueba de Admisión Interna (PAI), mostró un comportamiento similar en ambos grupos, dejando en entredicho el argumento según el cual la PAI garantizaba una mejor selección de los estudiantes que la selección realizada por el CNU. Asimismo, los elementos negativos asociados a la realización de la PAI, vale decir, sesgo geográfico y/o socioeconómico en la selección, enorme cantidad de recursos humanos y materiales para su realización y vicios de oferta engañosa al ofrecer sólo una reducida cantidad de cupos en relación a la cantidad de aspirantes, permitieron al Consejo de Facultad de la FACYT, determinar que no se justificaba el proceso interno.

Todas estas evidencias muestran que no es posible continuar afirmando que las pruebas internas o la antigua PAA, constituyan mecanismos que garanticen la escogencia de estudiantes de calidad.

Efecto nulo de las pruebas en la predicción del rendimiento académico.

Otro de los argumentos esgrimidos a favor de las pruebas es el de que permiten seleccionar a estudiantes de calidad y que éste es un factor importante para que la educación superior o las instituciones sean de calidad. En primer lugar el término de calidad es un concepto prestado del mundo empresarial o gerencial y tiene que ver con las expectativas que un cliente o usuario de un bien o servicio espera recibir al adquirirlos.

Trasladar el concepto de calidad al mundo educativo puede ser un tema delicado, porque habría que preguntarse quiénes son los que pueden determinar si la educación o las instituciones educativas son de calidad. Evidentemente es quien recibe el bien o servicio el que puede decir si lo es o no. De modo que en el caso de las instituciones educativas a nivel superior estas serán de calidad en la medida que las comunidades, la región o el país perciba que le están cumpliendo sus expectativas y esto lo percibirán en la medida que los procesos formativos, de investigación y vinculación sociocomunitaria que administren las instituciones de educación superior aporten beneficios tangibles a la gente.

Bajo esta visión de la calidad educativa, formar profesionales cuyas metas están en la de obtener un título e irse de inmediato a trabajar en los países capitalistas centrales, evidentemente no constituye un proceso de calidad. Es más, es un fraude a toda la nación al malgastar toda una inversión de años para formar un individuo sin sensibilidad por su país. Igual ocurre con el desarrollo de investigaciones o tecnologías que se desarrollan de acuerdo a agendas trazadas desde otras latitudes.

Todo ello lleva a cuestionarse si mediante una prueba de ingreso, realmente se logra que una institución sea de calidad. Tal vez lo que está buscando quien así opera, es a liberarse de un conjunto de obligaciones institucionales dirigidas a garantizar un adecuado seguimiento y apoyo para el mejoramiento continuo del desempeño estudiantil. Siempre será más cómodo el tratar de evitarse los problemas vinculados con deficiencias en los proceso formativos previos, o con condiciones complejas, tales como el desarraigo del joven indígena o del proveniente de una zona rural o fronteriza, o del sordo que se comunica por lengua de señas venezolana que nadie maneja en la institución o en fin con tratar con toda la complejidad y diversidad humana. Es más cómodo tener estudiantes ya debidamente entrenados, preparados para dar las respuestas estereotipadas que exige nuestro modelo educativo y sin problemas que puedan dificultar la labor docente o institucional.

Aún así, a pesar de las intenciones de seleccionar a los estudiantes de calidad, como lo llevan haciendo diversas instituciones desde hace años, esto no parece haber colocado a ninguna universidad pública venezolana entre las mejores en los rankings internacionales o si quiera latinoamericanos. En el año 2005 el ranking mundial entre las primeras 300 universidades se encuentra (Mosquera, 2008) que aparecen siete universidades Iberoamericanas en el orden siguiente:

Posición  Institución

159  Universidad Nacional Autónoma de México

188  Universidade de Sau Paulo

218   Universidade Estadual de Campinas

229   Universidad de Barcelona

244   Universidad de Buenos Aires

254   Universidad Autónoma de Madrid

297   Universidad Complutense de Madrid

Ninguna universidad venezolana aparece entre este grupo.

Obsérvese ahora otra clasificación de las mejores universidades del Continente. A continuación se presentan la lista de las diez mejores universidades de nuestro continente. El número entre paréntesis indica la posición en el “ranking” mundial según una Universidad de China.

Posición  Institución

1  Universidad Nacional Autónoma de México (59)

2  Universidade de Sao Paulo (114)

3  Universidade Estadual de Campinas (197)

4  Universidad de Chile (210)

5  Universidade Federal de Santa Catarina (234)

6  Universidad de Buenos Aires (361)

7  Universidade Federal do Rio de Janeiro (377)

8  Universidade Federal do Rio Grande do Soul (396)

9  Tecnológico de Monterrey (421)

10  Pontifica Universidad Católica de Chile (505)

Ninguna universidad venezolana se ubica entre las 10 mejores del Continente. La Universidad de Los Andes aparece en el lugar 21 (y ocupa el lugar 840 en el ámbito mundial), la Universidad Central de Venezuela en el lugar 35 (y en el 1.121 en el mundial) y la Universidad Simón Bolívar ocupa el lugar 41 (y 1.292 en el mundo).

Los datos anteriores muestran lo contrario de lo que argumentan los amigos de la segregación. Siguiendo su razonamiento simplista, podríamos más bien argumentar lo contrario. Es decir, que las políticas y prácticas de segregación en el ingreso de estudiantes ejecutadas por las universidades venezolanas no han contribuido a la “calidad” de dichas instituciones.

En cambio universidades como la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde el ingreso es libre, aparece entre las mejores de América Latina. Todavía en 2016 esta universidad con ingreso libre sigue siendo considerada la mejor de América Latina y la ubican el 85° puesto del ranking a nivel mundial que elabora el realiza Quacquarelli Symonds (Bär, 2016), centro de estudios sobre la educación superior.

Tampoco parecen tener mucho éxito las instituciones que manejan pruebas internas, en lograr que sus estudiantes muestren alguna ventaja significativa con respecto a otras instituciones con modalidades de ingreso más variadas y flexibles. En efecto el siguiente cuadro muestra claramente la poca diferencia entre las tasas brutas de matriculación para varias universidades venezolanas:

Tabla 11: Tasa Bruta de Graduación de las Universidades LUZ, UCV, UDO, ULA y USB (2002-2004) 

Años LUZ UCV UDO ULA USB
2002 11,34 12,64 12,76 10,26 14,53
2003 10,71 7,09 15,18 10,54 9,28
2004 12,52 11,19 5,37 10,06 14,65
PROMEDIO 11,52 10,30 11,10 10,28 12,82

Nota. Datos tomados del Boletín Estadístico 2002-2006  USB (p. 51) y de los Boletínes estadísticos de Educación Superior de la OPSU (2005, noviembre; 2005, diciembre; 2006, junio). 

 Se puede afirmar que el promedio de  graduación en estas universidades es similar, tomando en consideración que universidades como LUZ  y UDO a pesar de tener sistemas de ingreso más permeables y flexibles tienen una tasa bruta de graduación similar al de la USB, lo que quiere decir que la Prueba Interna como mecanismo de ingreso tampoco es el mejor predictor  del rendimiento que pueda tener una universidad, realidad que justifica con gran fuerza la política de eliminación de las Pruebas Internas en las Universidades.

Estos datos sugieren que el rendimiento final de los estudiantes es independiente de su forma de ingreso, razón por la cual no se justificaría la adopción de mecanismos costosos, traumáticos, excluyentes e ineficaces para ingresar en una Universidad pública, como las pruebas internas. De hecho hasta universidades privadas han decidido la eliminación de las pruebas internas y volver a emplear el promedio académico de secundaria

Conclusión

Básicamente las Pruebas Internas y la antigua PAA coincidían en dos aspectos:

  1. El efecto excluyente sobre el ingreso, al discriminar a los históricamente excluidos, los más pobres, los indígenas, las personas con discapacidad o los provenientes de ambientes rurales o fronterizos.
  2. En que ambas tienen una concepción equivocada: La PAA porque dice que aspira buscar unas supuestas aptitudes, con independencia del currículo. Las Pruebas Internas, porque evalúan un currículo que el aspirante desconoce.

Pese a todo lo antes señalado las pruebas psicométricas dentro de determinados contextos no necesariamente conducen a efectos perversos y sí pueden ser utilizadas como mecanismos de diagnóstico, tal como lo sugieren Díaz y Pérez (2008) y Ovejeros (2003, p. 261) o cómo el propio Binet las utilizaba para ayudar a los profesores a conocer mejor las “cojeras” de sus alumnos y así poder ayudarlos más y mejor. Además combinadas con teorías modernas e integrales sobre la inteligencia humana y haciendo uso de avances en exploración de las potencialidades de aprendizaje pueden ser realmente útiles. Lo que nunca será aceptable es que se las utilice para excluir.

Bibliografía

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BAR, N. (Septembre 5, 2016). La UBA es la mejor universidad de América latina, según el ranking QS. La Nación. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/1934895-la-uba-es-la-mejor-universidad-de-america-latina-segun-el-ranking-qs. [Consulta: 2016, septiembre 19]

DÍAZ, M. y PERÉZ, A. (2008). El acceso a la educación superior en Venezuela: equidad o inequidad. Caracas: UPEL/IPC, Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello.

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[1] Para ahondar aún mas en el tema de la psicometría, su uso con fines discriminatorios y cómo Hitler los tomó como ejemplo, a continuación se cita directamente de su libro Mi Lucha, 9a edición, Editorial Época, México, pp.163-164´, Capítulo III Súbditos y Ciudadanos:

Bien sé que todo esto se oye con desagrado; mas, difícilmente podrá imaginarse la existencia de algo que sea más ilógico y absurdo que nuestro actual derecho de ciudadanía. Existe una nación extranjera, en la cual se deja ya sentir por lo menos tímidamente, la iniciación de un mejor criterio: es en los Estados Unidos de Norteamérica, donde se nota el empeño de buscar orden en este orden el consejo de la razón. Al prohibir terminantemente la entrada en su territorio de inmigrantes afectados, de enfermedades infecto-contagiosas y excluir de la naturalización, sin reparo alguno, a los elementos de determinadas razas, Los EEUU., reconocen en parte el principio que fundamenta la concepción racial del Estado nacionalsocialista.

La prohibición de que habla Hitler es la Inmigration Restriction Act de 1924, la cual se aprobó basándose en los resultados de unos test de inteligencia publicados en 1921, aplicados en el ejercito por un  grupo de psicometristas (Yerkes, Terman, Goddard) a 1.750.000 soldados, en la cual supuestamente se demostraba la inferioridad de los europeos no germánicos, judíos y por supuesto negros. Aunque algunos de estos psicometristas, se arrepentirían mas tarde, la prohibición continúo, impidiendo según algunos autores como (Chace, Legacy of Malthus, 1977), la entrada de 6 millones de europeos entre 1924 y el inicio de la segunda guerra mundial. Hoy día sabemos los que les pasó a mucho de ellos.

Imagen tomada de: http://www.aspirapr.org/wp-content/uploads/2014/06/collegeBoard130404nt.jpg

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Bernardo Ancidey

Bernardo Ancidey

Doctor en Ciencias Gerenciales y Especialista en Gerencia Pública (UNEFA); Licenciado en Física, Abogado y Licenciado en Educación (UCV). Forma parte del Grupo de Investigación de la UNEFA: Gerencia, Estado y Complejidad (GERESCO). Investiga los sistemas complejos desde una perspectiva socio-física, con énfasis en las dinámicas organizacionales, teniendo como objetivo desarrollar modelos explicativos que ayuden a su comprensión y a explorar su eventual contribución en la construcción del socialismo. bancidey@gmail.com

One thought on “El Mito de la Aptitud y las Pruebas de Ingreso a las Universidades (Parte I)

  1. “La causa de la discriminación resultante está en la deficiente preparación de los aspirantes provenientes de liceos públicos.”

    Falso. si una persona asi estudie en escuela privada, no quiere formarse academicamente para poder pasar la prueba, NO es culpa de la institución, si no del estudiante . similarmente un estudiante de liceo público tiene responsabilidad propia acerca de si realmente desea tomar los conocimientos que le son enseñados, o ir mas allá.

    ser egresado de una escuela privada no significa que directamente se va a ser mejor estudiante.

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