Ove entrevista a Hugo Aboites:Es difícil que se dé un proceso de cambio hacia otra pedagogía si no se cuenta con la participación intensa de los maestros.

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para Otras Voces en Educación

 

Hugo Aboites ha participado en una docena de volúmenes colectivos. Es autor de libros como Viento del Norte. TLC y privatización de la Educación Superior en México (1999); El Dilema, la universidad mexicana al comienzo de siglo (2001) y junto con Emir Sader y Pablo Gentili, La Reforma Universitaria (2008). Es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), fue coordinador (2010) del Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

Desde los años ochenta ha acompañado la lucha magisterial de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y, al mismo tiempo, desde los noventa, la de los estudiantes en contra de los exámenes estandarizados, en favor de la gratuidad y el aumento de la matrícula. Fue Secretario General del Sindicato Independiente de Trabajadores de la Universidad Autónoma Metropolitana (SITUAM, 1982) y recientemente, terminó su periodo como Rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM, 2014-2018).

El primer contacto con Hugo lo hicimos en plena manifestación por el primer aniversario de la desaparición de los jóvenes maestros normalistas de Ayotzinapa. Para ese entonces era Rector de la UAM, de ciudad de México. El camarada Edgard Sánchez del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) me facilitó el número de teléfono de la Secretaria General de la UAM, la compañera Auxilio Heredia, a través de la cuál “cuadramos” un primer contacto con Hugo en el Zócalo.

Entre consignas, gritos de impotencia y un ambiente de solidaridad colectiva logramos conversar un par de minutos. Apretón de manos y, con sonrisas compartidas, acordamos hacerle una entrevista posterior por Skype y él me prometió un ejemplar de su libro “La medida de una nación: los primeros años de la evaluación en México” (2012). Días después Auxilio me contacto para entregarme el ejemplar del libro, que me ha resultado de especial importancia para comprender la particularidad de la instauración de la cultura evaluativa en la patria de Zapata. La entrevista no se pudo concretar por cruces de agendas.

En el último año hemos coincidido un par de veces en el local del PRT, en la oportunidad de organizar algunos debates sobre el curso de la reforma educativa mexicana en el gobierno de Andes Manuel López Obrador.  Allí retomamos el compromiso de hacer la entrevista pendiente; sin embargo, ésta que ustedes leen hoy, consideramos que es el inicio de un diálogo mucho más extenso. A Hugo Aboites le  invitamos a formar parte del Grupo de Contacto Internacional (GCI) conformado por dirigentes gremiales de América y Europa y él accedió gustosamente, así que estaremos trabajando juntos un tiempo, en lo que nos apasiona: la transformación radical de la educación.

En esta oportunidad OVE conversa con el intelectual de la mirada pícara y la lectura aguda de la realidad, quien no desestima oportunidad para seguir remando en la utopía de otro mundo posible.

 

Hugo, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Como llegaste a la teoría critica, a la perspectiva de las pedagogías críticas?

Soy originario del estado de la república mexicana, Chihuahua, donde surgió con gran fuerza la revolución de 1910. El hermano de mi abuelo y su padre, pequeños agricultores y comerciantes, se unieron a las fuerzas de Francisco Villa y aunque nunca regresaron permanecieron como un símbolo familiar de rebelión contra la injusticia que ejercen quienes tienen el poder.

Cuando podía como estudiante de media superior, visitaba a doña Luz Corral, viuda de Francisco Villa, y le preguntaba sobre él y todo lo que veía en la que había sido su casa, entre otras cosas, recuerdo un machete que tenía grabada una frase: “cuando esta víbora pica, ni remedio de botica” y una pistola cuya funda aconsejaba “no me saques sin razón, ni me guardes sin honor”. Y, ahí, el auto, con agujeros de bala, donde en 1923 Villa vivió sus últimos momentos. Soy coetáneo también de los jóvenes que en Chihuahua en 1965 se levantaron en armas y en su mayoría fueron muertos y asesinados en el ataque al cuartel militar del poblado de Madera.

También de alguna manera soy originario de las corrientes de liberación que en la filosofía desafiaban el poder eclesiástico y civil recorrían Europa en los años 1966 y 1967 cuando allá fui estudiante. Y me opuse en solitario a la práctica que tenían los sacerdotes católicos, de golpear a sus alumnos niños con un bastón. No tuve ningún papel relevante en el movimiento de 68 en México, pero conviví con él cotidianamente y aprendí mucho de esa rebelión que cambió el país y aprendí también del abuso extremo del poder y de la injusticia radical que significó la matanza de estudiantes en Tlaltelolco, en la Ciudad de México.

En 1969, al término de mis estudios de filosofía, un amigo me invitó a tomar un curso sobre pedagogía y acudí sin grandes expectativas. Sin embargo, ese curso fue decisivo para mí. Nunca había conocido tan de cerca y con tanta vida y entusiasmo el potencial de la educación y el por qué sembraba constantemente la idea y voluntad de transformar. El maestro del curso tenía un nombre, una visión y un acento, se llamaba Pablo Freire. Su propuesta, “pedagogía del oprimido” era en realidad una verdadera pedagogía de la liberación.

Conocí entonces a la pedagogía como liberadora, como una teoría y, al mismo tiempo, como una práctica muy concreta para cambiar las condiciones de dominación.  Al mismo tiempo que mis actividades como maestro en una escuela privada para jóvenes y con algunos de ellos creamos entonces círculos de cultura en las colonias pobres de la ciudad de Chihuahua. Poco después un colectivo de maestros convertimos esa escuela en algo distinto:  sustituimos las clases por proyectos de investigación-acción en colonias y barrios populares en una forma de traducir a la práctica la pedagogía freiriana. Luego, por exigencias laborales, me inscribí en la maestría en educación de la Universidad de Harvard y pasé luego ahí mismo al doctorado. Ahí, paradójicamente (era el comienzo de los años setenta) tuve un importante contacto con la izquierda estadounidense, con la historia de la educación mexicana, con el nacimiento de la visión que luego daría paso al neoliberalismo, y aproveché a maestros que profundizaban sobre la visión marxista de la educación y la pedagogía. La combinación de la postura de Freire y la visión marxista (además la de Illich y de visiones sobre el desarrollo de los jóvenes) generó un espacio de debate que considero muy importante sobre la pedagogía y educación del futuro.

No uso mucho el término “crítica” añadido a la pedagogía porque creo que se presta a confusiones. Y supongo que estoy influenciado por el hecho de que en México se incluye al pensamiento “crítico” como objetivo de una Ley General de Educación que se genera a partir de una reforma constitucional sumamente cuestionable, regresiva. Y se habla de la capacidad de resolver problemas, así de vago. Y la misma OCDE utiliza ese término con la orientación de resolver problemas de la producción y prestación de servicios.  Una pedagogía que se nombre liberadora o socialista, contra la opresión, se vuelve mucho más clara en su intención y por lo tanto puede convocar mejor a quienes tienen interés en avanzar su práctica docente en una ruta radicalmente distinta a la oficial.

Por otro lado, el término pedagogía de la liberación tiene un origen claramente vinculado a una práctica pedagógica concreta. Y esto es muy importante, mientras la discusión sobre la pedagogía se queda a nivel teórico, ni los estudiantes ni muchos maestros pueden confrontarlos con la realidad. Otro ejemplo, desde hace décadas trabajo con estudiantes en un sistema llamado modular, de orientación horizontal y democrática en la Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco.

En colectivo, los estudiantes y el profesor discuten cuáles serían las mejores estrategias y criterios de evaluación (uno de los puntos más importantes donde se asienta el poder de la figura de autoridad que es el maestro), el ritmo del trabajo, los horarios, los casos excepcionales (estudiantes que vienen de lejos, madres solteras…), la selección de lecturas. En equipos ellos determinan sus temas de investigación bajo criterios presentados y aprobados colectivamente.

Estos incluyen que se retomen problemáticas sociales y se les mire a través de las profesiones que cada uno de los alumnos estudia. Es importante señalar que esta modalidad es totalmente institucional, aunque hay una importante variedad, de acuerdo con los grupos y los maestros, respecto de la forma de ponerlo en práctica. Como resultado de todo este planteamiento, el profesor no “evalúa” a los estudiantes, sino que ellos presentan su propia evaluación a partir de indicadores objetivos determinados previamente por el grupo mismo y el profesor.

Las lecturas se presentan y discuten en las sesiones diarias de tres horas por el grupo de 25-30 estudiantes. Los estudiantes aprenden en colectivo a leer, analizar y comparar unos textos con otros y se forman con eso posturas ilustradas sobre distintos puntos. La investigación les permite distanciarse del sentido común, el sectarismo, y obtener una visión más compleja de la realidad natural y social. Acostumbrados a los opresivos métodos tradicionales, en el sistema modular las y los jóvenes descubren más claramente su identidad personal y colectiva frente a sí mismos y frente a sucesos nacionales o regionales.

Por ejemplo, en medio de un intenso movimiento feminista, algunos equipos de investigación se acercaron a las movilizaciones y retomaron algunos de sus aspectos como preguntas de investigación. Y, además, por primera vez en su vida participaron en movilizaciones dentro y fuera de la institución. Y, junto con los demás equipos pudieron presentar su trabajo y resultados y experimentar la reacción de sus compañeros (a veces muy adversa).

En otras instituciones existe un discurso institucional sumamente progresista, pero no existen prácticas concretas a pesar del discurso radical que intenten siquiera materializar esos planteamientos. En ocasiones incluso ocurre que la práctica pedagógica es terriblemente atrasada, burocrática y autoritaria.

 

A partir de tu experiencia y reflexiones ¿Cuáles consideras que son los elementos más relevantes de la crisis educativa en México?

Creo que uno de los factores más importantes de la crisis en general y actual de la educación en México tiene que ver con un modelo educativo que surgió como altamente centralizado, corporativo, burocratizado, autoritario, y cuyos problemas intentaron resolverse a través de medidas neoliberales (privatización, verticalidad, empresarialización y restricción como traducción de significado de calidad). En ese sentido, un planteamiento de política educativa en búsqueda de la liberación va más allá sólo de los estudiantes en lo individual y grupal y tiene que ver con la creación de nuevas estructuras en instituciones y sistemas, que abran espacios de verdadera libertad para aprender, enseñar e investigar y que se vinculen con los grandes movimientos y procesos también progresistas y, podemos decir, de avance de liberación nacional.

Tenemos hoy un autoritarismo pedagógico que constitucionalmente es autoritario pues el artículo tercero de la Constitución establece que corresponde al Ejecutivo determinar el contenido de los programas de toda la educación básica y obligatoria. Esto históricamente ha significado la imposición de una visión única de un país que cuenta con más de sesenta culturas originarias distintas, vivas y actuantes, que tiene también regiones sumamente diversas (desde selva tropical pasando por grandes urbes hasta desiertos y llanos, montañas y vocaciones económicas muy distintas).Pero al mismo tiempo en regiones como Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Michoacán, maestros y comunidades han desarrollado propuestas alternativas de educación y comienzan a llevarlas a cabo desde hace tiempo, pero no son reconocidas por la Secretaría de Educación Pública. Esta es una propuesta importante, capaz de revitalizar desde las comunidades y regiones a un sistema educativo anquilosado, pero hay enormes resistencias.  La evaluación desde las propias escuelas y no desde una entidad central y nacional sería otro tema importante, así como el surgimiento de programas y libros de texto que recojan lo que es este país. En ese sentido, un proyecto de pedagogía de la liberación aplicado al sistema en general es muy importante:  ese proceso no es sólo aplicable al aula, también a escuelas, instituciones, comunidades y sistema. Y en eso las comunidades locales pueden ser un apoyo muy importante.

Muchos de los problemas pueden comenzar rápidamente a resolverse con estas nuevas estructuras, entre otros: rezago enorme, educación superior de crecimiento escaso, falta de cobertura y de vinculación estrategia con necesidades amplias de la población, programas de estudio irrelevantes pedagógica y socialmente

 

Fuiste Rector de la UAM en Ciudad de México y tienes una dilatada carrera universitaria. Desde tu punto de vista ¿Cuáles son los mayores problemas que presenta hoy la formación de docentes (inicial y continua) en México? 

Sobre el tema de mi participación como rector en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM,. 2014-2018) y la formación de maestros primero que nada habría que aclarar que en México son las normales urbanas y rurales y no las universidades las encargadas de formar maestros.

Y esto, además por las razones históricas, me parece buena idea porque es una carrera muy especializada que no se compara fácilmente con los estudios de Pedagogía que, al menos en México en las universidades tienden a ser más teóricos.

Sólo la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) tiene un enfoque que combina ambas tendencias.  De la experiencia en la UACM puedo también señalar que la rectoría no es el mejor lugar para impulsar cambios en la formación de profesionistas (y por extensión de maestros).

Confirmé que son los colectivos los que pueden generar cambios importantes en ese tema pero estos deben tener condiciones que podemos llamar subjetivas y objetivas para impulsar semejantes cambios.

De hecho, en la UACM prevalece un discurso muy progresista y una estructura de poder muy horizontal, sin embargo no existe un modelo acabado sobre qué hacer en el aula y en la institución para avanzar hacia una formación liberadora de los estudiantes.

De tal manera que cada maestro o grupo de maestros puede decidir cuál será su práctica pedagógica a veces sin referirse al marco general. Esto da mucha libertad para explorar, pero también vuelve difusa la eventual propuesta pedagógica.

En mi opinión muy general, y viendo lo que ocurre en el salón de clases, la formación de los maestros sigue teniendo una aproximación tendiente a la verticalidad, orientada de manera preponderante al cumplimiento del programa oficial y con poco espacio para ejercer mayor control sobre su trabajo.  Como en otros aspectos, se hace énfasis en enfoques progresistas pero sólo grupos de maestros han podido -y mucho por su cuenta- avanzar en prácticas democráticas en la escuela.

El ejemplo de la Asamblea escolar donde los niños de educación básica discuten y aprueban resolutivos que se aplican a su vida cotidiana de estudio y convivencia en la escuela es un caso ejemplar, así como otras innovaciones en esa dirección que tienen que ver con la participación de padres de familia, la relación intensa con la comunidad y la discusión al interior del aula.

En conclusión, es difícil que se dé un proceso de cambio hacia otra pedagogía si no se cuenta con la participación intensa de los maestros, y estos sólo aprenderán a hacerlo si en las propias escuelas formadoras se dan estas prácticas.

 

¿que ha significado la crisis del Coronavirus? ¿Considera que las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

El Coronavirus ha tenido un impacto enorme en la educación en México. Es un sistema enorme, con más de 30 millones de estudiantes, maestros, trabajadores académicos y administrativos desde inicial hasta posgrado.  Y repentinamente todos a sus casas.

Una situación inédita que, al cerrar las escuelas dejó en suspenso muchos procesos de discusión, organización y acción dentro del campo educativo en todos los niveles. Generó una enorme fragmentación e individualización en la forma de pensarse los maestros como trabajadores de la educación y salieron a flote prácticas y visiones más individualistas y regresivas.

Pero también se convirtió en un horizonte donde los sectores más movilizados por la lucha de seis años contra la reforma educativa pudieron encontrar más fácilmente el rumbo en esta nueva situación. Lanzaron iniciativas de vinculación con sectores sociales más afectados (los y las despedidas por el cierre de negocios y dependencias), protestaron por las iniciativas que, con la educación virtual hacían responsables a los maestros de llevar adelante los programas de estudio con sus propios y frecuentemente escasos medios informáticos.

Esto, porque la Secretaría de Educación Pública (SEP), dependencia gubernamental encargada de la educación, asumió el papel de capataz, exigiendo a los docentes reportes constantes -incluso diarios- sobre su actividad con estudiantes que difícilmente podían tener acceso a este tipo de recursos de comunicación.

Lo anterior, porque sin mucha discusión y a través de una especie de gregarismo automático, autoridades de escuelas y universitarios, con la SEP a la cabeza, asumieron que lo que correspondía incuestionablemente era asumir como la ruta única el continuar -como si nada ocurriera- con el programa de estudios.

Esto ha generado inconformidad, inquietud y grandes confusiones.  Pero, lo más importante, ha mostrado que con esa disposición se vuelve visible y operante la desventaja estructural desde la que participan en el proceso escolar importantes sectores sociales.

En términos generales quienes cuentan con los dispositivos informáticos y el acceso a redes de internet y, por otro lado, quienes no tienen las mismas facilidades. Y esto se convierte aún más la educación en un filtro clasista que determina quiénes tienen más derecho a la educación:  los que pueden adquirir ciertos bienes y servicios y los que no.

La virtualidad, por cierto, es un territorio nuevo de poder que se abre en cada escuela e institución y donde las burocracias encuentran un espacio mucho mayor. Por ejemplo, tienen un acceso much más fácil a la tecnología de punta, con costo a las instituciones, mientras que estudiantes y profesores prácticamente deben costear por su cuenta dichos accesos.

Otro ejemplo, en los espacios colegiados donde participan autoridades, estudiantes y trabajadores (por ejemplo, consejos universitarios), las primeras se fortalecen en demérito de estos últimos. Cuando dichas reuniones son virtuales, las autoridades tienen un control mucho mayor sobre la dinámica colectiva.  Ellas pueden comunicarse directa y presencialmente entre sí, mientras que las discusiones y tomas de acuerdo que entre grupos de trabajadores se daban mientras transcurría la sesión presencial, ahora se vuelven prácticamente imposibles.

Por otro lado, como ya se veía, la autoridad federal desde la Ciudad de México ahora ha encontrado un mecanismo y una justificación para ejercer una vigilancia diaria, directa y perentoria sobre las actividades y los resultados que obtiene cada maestro o maestra con su grupo. Y mientras tanto, el sindicato, la comunidad educativa y otras instancias en la práctica quedan postergados.

Además, la llegada de la virtualidad a la educación abre una brecha todavía más amplia entre maestro-estudiantes. La cotidianidad de la relación cambia profundamente y no para un mayor acercamiento.  Las consultas y problemas incluso familiares que plantean los estudiantes en forma individual ya no serían fáciles y se rompe así una posibilidad de relación que entre los jóvenes es muy importantes.

Finalmente, con la idea de retomar cuanto antes y por cualquier medio la “normalidad”, escuelas y universidades abdican de su responsabilidad de, precisamente por la emergencia y crisis, convertirse en polos de información sobre las temáticas más importantes en un momento como éste y no continuar con un programa que, en este contexto, se convierte en irrelevante.  Aquí la creatividad de docentes y estudiantes puede cubrir el enorme vacío o la enorme trivialización del conocimiento que se genera en este tipo de situaciones.

 

Desde tu punto de vista ¿cuáles deberían ser las alternativas para salir de la actual crisis educativa?

La situación de la educación en México sí tiene solución y esta se desprende de lo que se señalaba respecto de la crisis que ésta padece desde hace años. En primer lugar, la educación debe dejar de ser un acto de gobierno y convertirse en una actividad que está fuera de la dinámica, intereses y problemáticas que surgen de su pertenencia al aparato gubernamental.

Esta autonomía relativa debería ser acompañada del establecimiento de una serie de órganos que van del local al nacional, pasando por el órgano local, estatal y regional con competencia correspondiente a cada uno de esos ámbitos. Se integraría por una representación de estudiantes, maestros, autoridades y comunidades y sus ámbitos de competencia serían respetuosos de las facultades de las comunidades de escuelas, instituciones y universidades.

En segundo lugar, establecer un patrimonio educativo suficiente, una porción de la riqueza nacional intocable, creciente y que estaría dedicado, junto con otros gastos para el bienestar social, al servicio educativo en todos los niveles correspondiente a un porcentaje incluso más allá del 8% del PIB.

En tercer lugar, respetar y alentar los programas alternativos de educación que se generen a nivel regional, estatal o local que respondan a necesidades locales, se mantengan dentro del marco del artículo tercero constitucional y que den garantías de profesionalismo y compromiso con la tarea de educar.

En cuarto lugar, ampliar sustancialmente la infraestructura, cuerpo docente y matrícula en la educación secundaria básica, media superior y superior que rescate las experiencias exitosas en estos niveles.

En quinto lugar, reformular los planes y programas de estudio de manera tal que sean mucho más flexibles, tengan espacios de libertad, sean adecuados a la problemática local, estatal y regional.

En sexto lugar, analizar todas y cada una de las iniciativas que se generaron en la etapa de la OCDE, FMI, Banco Mundial, Tratado de Libre Comercio y eliminar/sustituir aquellas que no tengan ya vigencia en el marco de una educación pública reforzada. Como por ejemplo,  el concepto y uso de la “calidad”, venta de servicios y productos de las instituciones, la reducción de la matrícula, la aplicación de concursos de selección, colegiaturas, límites a la permanencia de los estudiantes en las instituciones, esquemas de pago según productividad para el personal académico.

En conclusión, la pandemia significa una alteración radical de las estructuras visibles e invisibles de la “normalidad”, incluyendo la educación. Y es sabido que en estos tiempos de crisis es común que la reacción sea hacia la derecha, a una regimentación mayor de la vida democrática.

Pero también hay muchos ejemplos de cómo esa alteración abre grietas y rutas de ampliación de la participación decisiva a los excluidos y oprimidos. Pero con la condición de que puedan crear condiciones de organización, resistencia y existencia de un proyecto capaz de entusiasmar y vincular a sectores hasta ahora desorganizados.

En México hoy las luchas por la tierra, el agua, los bosques, las comunidades, los derechos humanos, de las mujeres y laborales están a la orden del día, y la de los maestros tiene una historia reciente de organización, resistencia y victoria que son claves en este momento. De su convergencia puede detenerse la oleada de la derecha y fortalecer luchas históricas y consolidar los terrenos que hemos conseguido.

 

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