España / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo / Fuente: Diario de la Educación
Altas tasas de repitición (11% frente al 2% de media de la OCDE), influencia del nivel cultural de la familia en los logros académicos de chicas y chicos o situación salarial y laboral de los docentes son algunos de los aspectos mejorables.
De nuevo el informe Panorama de la Educación 2018 de la OCDE vuelve a hacer una radiografía de un sistema educativo adelgazado de inversión pública, con más alumnado y un profesorado que, aunque cobra bastante bien al inicio de la carrera tiene una lenta progresión a lo largo de los años.
Un sistema que consigue que el 45% de las chicas y chicos de familias con menor nivel educativo, por debajo de la Secundaria Obligatoria, consigan superar ese techo formativo de sus madre y padres. Más de la mitad no lo logra. De estas personas de 25 a 34 años, el 34% no ha conseguido superar la secundaria postobligatoria frente a la media del 15% de la OCDE.
Datos que no son nuevos, como las altas tasas de repetición en el país. Mientras que de media en la OCDE repite el 2% del alumnado, en España lo hace el 11%. De este porcentaje, la mayoría (60%) son chicos.
Aunque esto sí, las tasas de matriculación entre los 15 y los 17 años son bastante similares a las del resto de países de la organización: 96% para los dos primeros años y 89 para los 17. Las tasas de la organización internacional son de 97, 95 y 90% respectivamente.
Y como no son nuevos los datos de inversión en los diferentes niveles. Inversión pública, de las familias y por alumno.
El gasto educativo sumado de todas las etapas supone el 4% del PIB. Por debajo de la UE y la OCDE, 4,2 y 4,5% respectivamente. Y ha bajado la inversión por alumno un 11% en la educación no terciaria y un 13% en la terciaria. La OCDE dice que se debe en parte al aumento del número de alumnado en estos años (2010-2015).
El gasto público en educación, desde la primaria a la superior descendió al 3,5% del PIB, por debajo de los 4,1 de la OCED y de los 4 de la UE23. Esto ha supuesto un aumento del gasto privado hasta el 0,8% del PIB (en la media de la OCDE y por encima de los 0.5% de la UE23).
Esta disminución de la inversión se suma al aumento de la matrícula en todos los niveles, lo que ha empujado hacia abajo la inversión por estudiante. En el año 2015 se invirtió el 89% de lo que se invertía en 2010 por alumno en la educación no superior. En la OCDE se ha producido el movimiento contrario, se invierte un 5% de media más que en 2010. Y esta distancia es mucho menor que la que existe en la educación superior, en donde mientras en España se invertía el 87 que en 2010, en el resto de países se invertía hasta 12 puntos porcentuales más, lo que eleva a 25 la diferencia entre lo que se invierte en España y lo que se invierte en la OCDE, de media.
Uno de los puntos más positivos del informe es la mejora en el tiempo de las tasas de Abandono Escolar Temprano que durante los peores años de la crisis, en el periodo estudiado por la OCDE de 2005 a 2012, cayeron en España 25 puntos porcentuales. La bajada para la OCDE fue del 7%.
Eso sí, todavía sigue habiendo un 19% de personas que no alcanzan el título de educación secundaria postobliatoria, frente al 13% de la OCDE. Todavía queda tiempo para conseguir el objetivo de un 15% de AET para el año 2020, aunque cada vez es más complicado conseguir dicha cifra. Sobre todo si la economía comienza a ofrecer a las personas jóvenes oportunidades de trabajos poco cualificados que hagan que abandonen los estudios por un salario.
Condiciones docentes
Los salarios docentes, como viene siendo habitual, son moderadamente buenos al principio de la carrera profesional pero su crecimiento es muy lento. En los primeros 15 años de profesión, el salario subirá un 15% en España, mientras que en la media de la OCDE ese crecimiento será del 39%. A pesar de esto, la nómina de los docentes españoles sigue siendo mayor que la de la media de la organización tanto al inicio como al final de ese periodo de tiempo.
Además de la lentitud de la subida salarial, el profesorado español, especialmente el de secundaria, ha perdido una buena cantidad de dinero (hasta un 5%) por los recortes educativos de los últimos años.
En cuanto a las horas de trabajo, hay ciertas diferencias con respecto a la OCDE y la UE23. Mientras, en primaria, las y los maestros tienen más horas lectivas (880) que sus compañeros (778 y 754 respectivamente), disfrutan de menos horas para preparar clases, corregir, evaluar o formarse que la media de la OCDE y la UE23 (1.425 frente a 1.620 y 1.153).
En la ESo pasa lo mismo. Más horas letivas que el resto de sus compañeros, pero menos horas totales de trabajo (1.425 frente a las 1.642 de la OCDE y las 1.585 de la UE23).
Es decir, el personal docente español trabaja 1.425 horas al año. Esto supone entre 160 y 200 horas, aproximadamente, menos de jornada. Esas horas salen principalmente del tiempo no lectivo de la jornada laboral docente.
La mayor parte del personal es mujer. Muchas más en los niveles iniciales (hasta el 93%) que en los superiores como la universidad (43%). En la OCDE estas cifras son mayores que en España.
Como es habitual, el informe hace hincapié en los beneficios económicos de la mejora de los niveles de estudio de las personas, tanto por la mayor facilidad de acceso a trabajos mejores y mejor pagados, así como por el hecho de que cuantos más altos son los niveles de estudio, mayor porcentaje de personas han conseguido mantener el puessto de trabajo durante los años de la crisis.
La falta de diálogo real entre quienes defienden la educación especial y la inclusiva mantiene en espera dos iniciativas legislativas sobre inclusión.
“No, no se cerrarán centros de educación especial”. Este es el mensaje tajante que da Beatriz Galiana, diputada de Podemos en la Asamblea de Madrid, portavoz de Educación. Su formación política presentó una proposición de ley para la mejora de la educación inclusiva. En ella se hace referencia a una única fórmula de escolarización (la inclusiva) y se comenta que los centros de educación especial serán, principalmente, centros de recursos.
Esto, además de la iniciativa legislativa de los ayuntamientos presentada también en la Asamblea la primavera pasada, han puesto en pie de guerra a la comunidad educativa de los centros de educación especial. Al punto de que se constituyó una plataforma, Inclusiva sí, especial también, con la que hacer valer el trabajo que están realizando.
“La propuesta de Podemos supondría el cierre de todos los colegios de educación especial, con lo que ello comporta, ya que están configurados como lo que son. No se pueden reconvertir de la noche a la mañana en otra cosa”. Así se expresa Luis Centeno, secretario general Adjunto de Escuelas Católicas, principal patronal de la concertada. Así de encontradas son las posturas.
Todo ello sobre la base de que estas iniciativas pretenden cerrar todos estos colegios. A pesar incluso de que la tramitación de ambos textos está paralizada en la Mesa de la Asamblea tanto por Partido Popular como por Ciudadanos. El motivo, explica Galiana, es que quieren conocer la opinión de diferentes organizaciones relacionadas con la discapacidad antes de hacer nada. Al parecer solo se ha registrado la comparecencia, por manos del PP, de la plataforma creada por los centros especiales.
Una tramitación en la que podrían asumirse cambios legislativos, entre otras cosas para conseguir la formación de mayorías parlamentarias suficientes para que salieran adelante los textos.
Falta de todo
Madrid es una de las comunidades que menos invierte en educación (pública y concertada) de todo el país, con una de las rentas per capita más altas al mismo tiempo. Además, servicios como los de orientación (aunque no solo) están congelados desde el año 2007. Más de una década sin recibir inversión necesaria para hacer frente a las dificultades del día a día en los centros. “Madrid invierte menos que en 2008, en términos absolutos. Se ha producido una pérdida de 5.000 docentes”, asegura Beatriz Galiana.
La sospecha de que hay alumnos que deberían y podrían estar en centros ordinarios pero están en la escuela especial la tienen tanto en una como en otra. Una sospecha nada descabellada si se ve el aumento de matriculación en centros de educación especial en los últimos años, en donde los recortes se han notado más.
Es en este tipo de asuntos en donde ambas propuestas legislativas quieren incidir. Por una parte, en un más equilibrado reparto del alumnado con necesidades educativas especiales entre las dos redes, pública y concertada, así como en una mayor dotación tanto de personal como económica para aquellos centros que tengan mayores dificultades por la composición de su población.
La idea es que poco a poco fuera habiendo un trasvase de alumnado de los centros de educación especial hacia la escuela ordinaria. Trasvase de aquellos perfiles que pudieran seguir el ritmo de sus compañeros a base de apoyos dentro del aula, véase PT o AL.
Y todo esto que falta lleva a la pregunta siguiente. ¿Puede la escuela ordinaria hacer frente a lo que se pide de ella por parte de la educación inclusiva? Da la sensación de que no. No solo porque en los años de crisis económica más profunda, en la Comunidad de Madrid, los apoyos a la diversidad han prácticamente desaparecido y, con ello, se ha visto un importante aumento de la matriculación en centros de educación especial. A pesar, en muchos casos, de que la justicia ha devuelto a varios alumnos a las aulas ordinarias.
Las familias, al menos una cuantas, de la educación especial, tienen miedo a que sus centros puedan correr peligro. El hecho de que no haya intención expresa de cerrarlos no parece haber calado. Se está manteniendo una discusión sin siquiera hablar con el otro.
Azucena Duque es madre de una joven de 18 años con una discapacidad. Ha pasado la práctica totalidad de su escolarización en centros ordinarios. Tiene la “suerte” de haber pasado por la pública, la concertada y la privada.
Ninguna consiguió lo que sí hizo la especial, y es la integración de su hija en un grupo de iguales, que pueda tener amistades y que se encuentre en un sistema que le da herramientas no solo para acceder a un trabajo en el futuro, sino para que pueda llevar una vida autónoma e independiente. Algo que anhela cualquier familia.
“Estoy muy feliz de que esté donde tiene que estar, es su lugar. No es fácil”, asegura Azucena en referencia a la dificultad a la hora de aceptar que tu hijo tiene una discapacidad.
“Se crea mucho discurso de todos juntos, pero ¿para qué? ¿Para que quede muy bonito?”, se pregunta Ignacio Martín, representante de la Plataforma Inclusión sí, especial también y director del colegio de educación especial Cambrils. “Nuestros chavales están incluidos en el mundo, porque ahí están sus familias para incluirles. Y al colegio vienen a formarse al máximo”.
Hablamos con Azucena sobre las dificultades para acceder a la educación especial. Del primero de los centros en el que estuvo matriculada su hija, Mercedes, el centro privado, la invitaron a irse estando en infantil. La niña “no daba el perfil”, comenta su madre.
De ahí pasó a uno público. Una docente le habló de la posibilidad de que su hija tuviera una discapacidad y de que tal vez matricularla en un centro concertado cercano era buena idea, pues tenían PT y AL y podrían ofrecerle una mejor cobertura. En este tiempo, en el público, además, la niña sufrió acoso por parte de algunos alumnos. Según cuenta Azucena, no recibió una buena respuesta por parte del centro, desde la dirección intentaron quitarle hierro al asunto.
Y de ahí, finalmente, al concertado, en el que estuvo ocho años. “Allí encontré a Evangelina Álvarez, una docente que me hizo ver cosas que no apreciaba”, relata Duque. Durante infantil y primaria, la situación de Mercedes pasaba relativamente desapercibida. Según un dictamen, que le habían hecho años atrás, tenía TDA y una discapacidad intelectual no apreciable. Pero ya en 3º de ESO “tanta adaptación curricular se nota. Se notaba el descolgamiento curricular”. En el colegio informaron a Azucena de que Mercedes no pasaría de curso. Le ofrecían matricularla en los antiguos PCPI. Fue entonces cuando le hablaron de educación especial. Evangelina Álvarez, “un ángel” comenta Azucena, fue quien le abrió esa posibilidad. “Para mí aquello fue un horror, ‘Mi hija no es imbécil’”, explica.
Pero fue en ese tiempo, con 15 años ya la niña, cuando dan con la asociación ADISLI y le hacen un dictamen sobre la discapacidad de la niña. “Fue doloroso, traumático”. “Pones a tu hija en un camino: la matriculas y esperas que gradúe. Da igual lo que pase la niña, ha de titular”.
Con el dictamen ya se planteó la escolarización en especial. “Me costó encontrar el centro de mi hija. Las plazas son muy limitadas. En realidad acabas llevando a tu hijo a donde puedes no a donde quieres”.
Aún así, “mi hija cambió radicalmente. Antes no cogía el transporte público, ahora va desde Alameda de Osuna (barrio cercano a Barajas) hasta Montecarmelo (donde está su centro)”. Es un viaje en el que coge dos transportes y que puede durar algo más de una hora.
“¿Tú te imaginas a un maestro salir de un aula ordinaria, y que se va a llevar a los chavales a la calle, a coger un billete de autobús, va a hacer el recorrido hasta su casa, yendo pendiente de un móvil para ver si se pierden? Es una utopía muy bonita, pero a nivel real…”, argumenta Ignacio Martín. “Nuestros padres son super conscientes de que no quieren que sus hijos estén con gente ordinaria”, asegura este director, quien defiende que en la educación especial encuentran un lugar seguro, pueden socializar con iguales y aprender a manejarse en situaciones cotidianas.
Elección de centro
Azucena relata un caso, en el madrileño distrito de Tetuán. Se trata del cierre de un centro de educación especial. El alumnado ha sido transferido a centros ordinarios. “La adaptación que se ha hecho con ellos es tenerlos aislados del resto del centro y solo ven a sus ‘compañeros’ en las clases de Plástica o Educación Física. ¿Eso es integración? Es ridículo”.
Esta es una de las prácticas que el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU denunció que ocurría en España en su dictamen de este verano (así como la doble red ordinaria y especial). Algo que critican también desde el grupo motor de la ILA de escolarización inclusiva.
José Miguel Martín, docente y uno de los impulsores de la iniciativa, asegura que “primero hay que garantizar las condiciones necesarias para que la escuela ordinaria sea verdaderamente inclusiva ya que actualmente no lo es. Solo entonces cabría entrar en el debate de la ‘libertad de elección’”.
“La cruda realidad, continúa este maestro, es que cuanto más excluyente es la escuela ordinaria, más derivaciones se realizan a educación especial, por lo que no son las familias las que eligen, sino que es el sistema ordinario el que excluye y segrega”. “¿Cómo podemos exigir el derecho de los padres a elegir centro cuando no somos capaces de garantizar el ejercicio del derecho a la educación inclusiva de los hijos?”.
El caso es que la preocupación ha llegado a varios niveles por encima y hace unos días se aprobaba una proposición no de ley del grupo popular en el Congreso de los Diputados para garantizar la libertad de elección de centro por parte de las familias con hijos con discapacidad. Una propuesta aprobada con los votos del PP, de Ciudadanos (que ha apoyado la ILA en muchos ayuntamientos e, incluso, dentro de la Comisión de Discapacidad de la Asamblea de Madrid, no así en la de Educación) y la abstención de ERC. El PNV no estuvo presente en la votación.
Desde la patronal de la concertada, el secretario general Adjunto de Escuelas Católicas, Luis Centeno, asegura sin embargo, que el texto de Podemos supondría la eliminación de derecho a elegir de las familias con hijos con discapacidad puesto que la única posibilidad sería la educación inclusiva. “Con lo cual, serían ‘padres de segunda’, porque el resto podrá elegir el centro de sus hijos”.
Entre las pocas cosas claras y en las que están de acuerdo las partes, al menos aquellas con las que hemos hablado, es que la escuela ordinaria necesita más recursos, materiales y humanos, así como una sólida formación docente, para hacer frente a la diversidad de las aulas. No solo la relacionada con la discapacidad, pero sobre todo esta. Entre otras cosas, para evitar que, en la medida de lo posible, personas que podrían seguir un itinerario formativo de inclusión, lo hicieran y no estuvieran al albur de la financiación de la Administración.
En el Día Mundial de la Alimentación nos acercamos a los comedores para ver otros modelos posibles, de cercanía, ecológicos y preocupados por el desarrollo económico de los territorios.
Desde hace algunos años, la comida de los comedores escolares se ha convertido, al menos cada cierto tiempo, en un tema importante. Qué se sirve, de dónde procede, quién y cómo gestiona esa comida… En los últimos años, los comedores escolares se han visto arrinconados, dejados a un lado. Aunque, claro, siempre hay excepciones.
El día Mundial de la Alimentación es el 16 de noviembre. Hace pocos días, la asociación Del campo al cole hizo pública una investigación sobre los comedores. En ella se acercaba, además, a algunos ejemplos de cambio y resistencia en las comunidades autónomas.
Algo más de un un millón setecientos mil niños y niñas comen a diario en sus colegios. Es uno de lo datos recogidos en la investigación de Del campo al cole. En sus 70 páginas se ofrece información actualizada y pormenorizada de la realidad (con sus facilidades y complejidades) para organizar alternativas alimentarias para las y los pequeños.
Según los datos que manejan (obtenidos de fuentes oficiales, ya sean del Ministerio de Educación o de las consejerías del ramo), hay muchos menos comedores que en el curso 2010-2011. Un descenso producido en plena crisis, con un gran crecimiento de la pobreza y la exclusión social, sobre todo, entre los menores. El porcentaje de centros con comedor ha pasado del 63% en aquel curso, al 53% en el curso actual. Además de posibles recortes presupuestarios, el informe apunta a la apuesta por la jornada continua en la educación obligatoria a una de las causas de su desaparición.
Buena parte de los comedores escolares en España están gestionados y abastecidos por grandes empresas (cuatro se comen más del 30% del pastel). Los comedores a los que abastecen son los conocidos como de línea fría, es decir, la empresa elabora en una cocina centralizada los diferentes menús que más tarde se sirven en bandejas y se enfrían. Horas después se llevan a los colegios en donde lo único que queda por hacer es calentar esa comida.
Estas empresas, por lo general tienen precios muy baratos y consiguen buena parte de los contratos con la administración pública gracias a esto. El precio se consigue, claro, a base de tener una buena cantidad de menús diarios con los que conseguir precios más baratos por la compra masiva de materias primas. También, sospechan los expertos, sale ese precio de la calidad de dichos alimentos.
Alternativas
Desde hace algún tiempo, no son pocas las iniciativas, tanto desde el sector de la comunidad escolar (madres y padres que se organizan de nuevo para generar alternativas alimentarias para sus hijos) como desde fuera (personas del sector de la gastronomía) que ven la necesidad de cambiar esa alimentación para colectividades.
Una de las apuestas más importantes es la de conseguir, con el tiempo, opciones en las que haya más fruta y verdura (en los menús convencionales abundan las proteínas procedentes de la carne, más de lo necesario para el organismo), preferentemente de cercanía, de temporada y de producción ecológica. El objetivo es introducir una alimentación más equilibrada en la que abunden los productos de gran calidad.
Tanta ha sido la presión que las propias empresas de catering empiezan a incluir en sus menús productos ecológicos y de cercanía también. Seguramente los casos alrededor de la ingesta de pescados como la panga, traída del río Mekong (Vietnam) o algunos problemas que ocurrieron en centros, por ejemplo, de Castilla y León, hace algunos años ha devuelto la mirada a las cocinas de los colegios, cada vez menos y con menores recursos (humanos) con los que contar.
De hecho, hay comunidades como la de Madrid, en las que los nuevos centros se construyen sin que haya en ellos una cocida. Sí un comedor. Ya desde la Administración se marca cuál será el destino de la alimentación de todas y todos los niños, sin dejar resquicio para alternativas posibles.
En Aragón llevan algunos años haciendo un importante trabajo alrededor de la mejora de la alimentación. Algunos de ellos han establecido relaciones directas con las y los productores de alimentos para asegurar la producción comprándoles la mayor parte de lo que cultiven, por ejemplo.
En Catalunya, exponente en la cuestión, el caso es diferente porque la gestión de los comedores está descentralizada y no depende de la Generalitat, sino de las entidades locales. En este sentido ha sido más fácil la relación entre centros y productores para conseguir transformaciones mayores de los comedores.
Otra de las alternativas la protagonizan en Madrid la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM), en cuyos colegios ya es una realidad asentada la alimentación ecológica y de cercanía. Para apoyar el esfuerzo realizado por la cocina, han llevado tema alimentarios, así como de transporte de mercancías, a las aulas, para que el alumnado tomara conciencia de qué era lo que comía y lo que suponía esta comida para el medio ambiente. Además, para cerrar el círculo, han organizado grupos de consumo para que las familias puedan llevar esta alimentación a sus casas y no sea solo una cosa del cole.
Algo parecido ocurre en el Ayuntamiento de Ames, en Galicia. Este consistorio gestiona directamente los cinco comedores ecolares que tiene. Más de 1.000 menores pasan por ellos cada día y en la medida de lo posible, lo que comen está producido, en temporada, en las cercanías del municipio. En el documental cuenta el concejal de Educación cómo antes de esta situación el pescado venía del Sudeste asiático, cuando cada día los pescadores del pueblo descargaban su mercancía en el puerto.
Qué es Del campo al cole
Del campo al cole es una iniciativa de entre otros, Andrés Muñoz, un joven madrileño que actualmente está afincado en Catalunya. Este joven creyó en la oportunidad, en Madrid, de extender la producción de cercanía, de calidad, ecológica y de temporada a los centros educativos. El tiempo y las dificultades le llevaron a ver la necesidad de hacer una mayor incidencia en la concienciación de la sociedad en general sobre lo que está ocurriendo a diario en los comedores escolares de todo el país.
Además de publicar su informe ha realizado un documental que se presentó hace algunos días en Madrid: Alimentando el cambio, en el que, a través de una treintena de entrevistas a diferentes personas expertas y preocupadas en y por la alimentación, desgrana la situación de la comida de colectividades como los comedores escolares. También da cuenta de las iniciativas que en Catalunya, Galicia, Aragón o Euskadi están consiguiendo llegar cada vez a más niñas y niños.
El documental ha sido el producto de un crowdfounding en la plataforma Goteo. Dos años de trabajo después, se ha terminado. Tras su estreno en Madrid hace unos días, sus impulsores esperan poder movero, entre otros, por los centros educativos. La idea es concienciar a toda la sociedad de la necesidad de una mejora importante en la alimentación coelctiva de niños y niñas en España
Para la realización del documental, además de Del campo al cole, han participado el colectivo Carro de combate y de la ONG SEO Birdlife.
El Estatuto o carrera profesional ha vuelto a la conversación. Una reivindicación sindical histórica de la que habla la ministra Celaá. Preguntamos a algunas docentes sobre el tema.
El desarrollo profesional a lo largo de la vida, la carrera docente… Reivindicación histórica de los sindicatos, frustrada en 2007 por el alto nivel de inversión que requería en su momento, al borde de la crisis económica que enterró este asunto durante más una década.
La nueva ministra ha hablado desde que tomó posesión, de la necesidad de desarrollar una carrera docente, un Estatuto (dependiendo de quién lo nombre y si hay consenso en alguna denominación). Quiere reilusionar a los docentes estudiando, de entre diferentes documentos ya expuestos sobre la mesa, las posibilidades de creación de un marco para la vida laboral de medio millón de docentes (de la pública).
Pero, ¿le interesa de verdad al personal docente este asunto? Hemos preguntado a algunas docentes, de diferentes lugares del país, de diferentes niveles de la educación obligatoria. La respuesta rápida podría ser que no les interesa esto de la carrera.
No porque no sea una buen aidea, sino porque los problemas que hoy se plantean en las aulas son mucho más acuciantes que ver si acumulando formación consigo un mejor salario o puedo moverme de centro a otro que me motive más o puedo llegar a la dirección o la inspección en cierto número de años.
Un posible Estatuto Docente supone asumir una serie de costes para pagar esa formación a lo largo de la vida, para pagar las subidas salariales que, eventualmente, puedan ir sumadas a esta formación. Dinero es, en definitiva, el mayor de los escollos a la hora de hablar de la carrera.
También lo es para las maestras y profesoras a la que hemos consultado. “Nuestras necesidades -nuestras urgencias- son otras. Lo que necesitamos son condiciones dignas para desempeñar bien nuestro trabajo: ratios razonables; currículos sensatos; un replanteamiento de nuestra jornada laboral que haga posible la reflexión sobre la práctica, la coordinación docente, la conversación y la escucha. Las necesidades que hay que atender con más urgencia son las del alumnado. Pongan ahí el foco. En la pobreza infantil, por ejemplo”. Así se expresa por correo electrónico Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en un IES de Collado Villalba (Madrid).
Este del Estatuto-carrera docente es uno de esos temas que en algunos círculos se levantan cada cierto tiempo. Nos comentaba un docente ya jubilado, en una conversación informal, que efectivamente es un tema que no preocupa en los claustros. Sí lo preocupan el alumnado, la falta de recursos, la formación inicial y continua… Además, opinaba que hablar del Estatuto en muchos casos se utiliza como cortina de humo, para distraer la conversación de temas que sí preocupan y, admeás de urgentes, son importantes.
“No te creas que yo tengo una idea muy formada sobre el estatuto docente. Creo que es una reivindicación de los sindicatos pero no tanto de docentes”, nos cuenta Margarita (nombre ficticio), una maestra que opina que “sería importante abordarlo pero nunca ha sido una lucha latente entre los docentes”. Un gremio que, según dice, es muy individualista. “Temas como las jubilaciones anticipadas docentes o las enfermedades propias de los docentes, al final solo nos importan cuando nos vemos afectados directamente”.
Otra maestra, de la provincia de Sevilla y que tambien prefiere no dar su nombre, habla de manera parecida. En su caso, de hecho, confiesa no tener una opinión sobre el Estatuto o la carrera.
Como comentaba la ministra hace unos días en la entrevista que publicamos en este periódico, la necesidad de desarrollar una carrera es la de cada docente sepa que “no siempre va a quedar en la misma posición”. “Llevo treinta años de oficio en secundaria, afirma Guadalupe Jover, y jamás se me ocurriría pensar que sigo en la misma posición en la que entré. No quiero estar en otro lado. Soy feliz en las aulas. Lo que quiero es estar en donde estoy… de otra manera”.
Jover también mete mano al asunto de las evaluaciones del personal docente. Evaluaciones que servirían bien para conseguir mejoras salariales, bien para hacer méritos en el currículo. “No hay que pagar más a quien hace mejor su trabajo. Hay que redoblar el celo para que ningún docente haga dejación de su responsabilidad profesional, y hoy por hoy la administración educativa está muy lejos de asegurarlo. Todos conocemos casos tan excepcionales como sangrantes. Y los agraviados no son ‘los otros docentes’. Quien sufre el daño es el alumnado”.
También en relación con las evaluaciones y su posible efecto en los méritos del curíclo del personal docente, Guadalupe Jover vuelve a la carga: “Cuando investigamos, montamos grupos de trabajo, elaboramos materiales didácticos o ponemos por escrito nuestras reflexiones no buscamos hacer currículum. Lo que queremos, es sencillamente no tener que ir siempre contracorriente y que hacerlo no requiera una suerte de sacerdocio. Nos basta con poder trabajar en paz”. Sentencia esta docente de Secundaria.
“La educación no puede cambiar el mundo, pero puede cambiar a las personas que pueden cambiar el mundo”. La frase es del pedagogo Paulo Freire y se ha convertido en el motor de muchos proyectos educativos que esperan poder incidir en las vidas de las personas.
Es una frase que utiliza Esther Gutiérrez, una mujer que ha hecho su vida en el centro educativo en el que trabaja, en Madrid, el centro Gamo Diana. Allí es ahora docente, pero ha sido parte del equipo directivo, y directora, y madre y alumna. El caso es que Esther es de la opinión de que Paulo Freire, de alguna manera, definió en esta frase algo que se conoce como educacióntransformadora y para la ciudadanía global. Lo dejaremos a partir de ahora en educación transformadora.
El pasado 22 de septiembre se celebró un encuentro con representantes de cuatro centros educativos (Valencia, Euskadi, Navarra y Madrid) en los que cuatro ONG llevan a cabo proyectos de educación transformadora. La idea es perfilar un documento que pretende sintetizar las bases del proyecto. También es un buen momento para fortalecer una red que comienza a dar sus pasos. Una red que va más allá de la tejida por cada organización con los centros con los que realiza su labor. La red se ha ampliado y en ella participal Oxfam Intermon, Alboan, InteRed y Entreculturas. Y entre todas constituyen la Red por la Educación Transformadora y la Ciudadanía Global.
Aprovechamos ese encuentro para hablar con las cuatro mujeres que han viajado. Primero, para que nos expliquen qué es eso de la educación transformadora y, segundo, qué puede tener de interés para una o un docente acercarse a este marco de actuación.
Si tuviéramos que definir la educación transformadora podríamos decir que es un marco conceptual en el que se engloban diferentes prácticas y metodologías que tienen como fin último conseguir que el alumnado, primero, analice la realidad que le rodea (poniéndola en uncontexto global, más amplio) y tome conciencia d las muchas diferencias y desibualdades que se dan. Y segundo, una vez que haya hecho esto, ponga manos a la obra para incidir positivamente en dicha realidad.
Expresado de otra manera, pasa por formar a las personas “en el plano emocional para que sean capaces de quererse a sí mismos, empatizar con el otro y, lo más importante de la educación transformadora: llegar a la acción”. Así lo enciente Pilar Cuesta, maestra y tutora de primaria en el colegio Castroverde, un centro concertado de Santander.
A los ingredientes relacionados con qué se aprende con este tipo de visión de la educación se une algo que se sale del currículo oficial. Se trata de que la educación transformadora y para la ciudadanía global, además de concienciar al alumnado para que transforme la realidad, es también una propuesta que inpacta, o puede hacerlo, en la estructura organizativo de los centros. La cosa es hacer “estructuras transformadoras, más colaborativas en las que haya un liderazgo distribuido, con más trabajo en equipo con tus compañeros”. Es la visión que tiene la única directora del grupo, Eva Rodríguez, del colegio San Jose Jesuitak, de Durango.
Para Eva, este tipo de estructuras, más horizontales, pueden ser el “modelo de lo que queremos que sea la sociedad. Que las relaciones humanas sean más colaborativas y el liderazgo más distribuido”.
Además, finalmente, este tipo de estructuras terminan por imponerse, por ser necesarias para que, de verdad, tenga sentido el proyecto de educación transformadora. Esto lo explica Pilar sin explicarlo directamente: “Es muy importante que el profesorado se coordine; las áreas tienen que dejar de ser estancas, no puedo dar ya solo Matemáticas y el otro Lengua… no… tienen que desarrollarse proyectos” en los que se acerquen diferentes materias, “y vinculados lo más posible a las realidades más cercanas” del alumnado.
Cómo concretamos
La concreción varía un poco de un centro a otro. Pero Eva Rodríguez tiene una cosa clara: “Primero se concreta por una apuesta del colegio, de la dirección, en la vía de convertirse en un centro transformador. Parece obvio, pero no lo es”. y esto es así, según explica, por que no solo queremos que un docente cambie su aula, se pretende que el centro educativo sea transformador.
A esto se suma, según explica Rodríguez, que gracias al trabajo más competencial, ahora es posible trabajar la ciudadanía (global) bajo el paraguas legal. De esta manera no es algo que puedan hacerse de manera anecdótica o pasajera, sino que puede formar parte más intensamente del proyecto educativo. “Esto nos da la excusa perfecta para entrar en la parte más amplia y no de hacerlo de forma tan puntual”.
Tras esta decisión clave, hacia dónde queremos que vaya nuestro colegio o instituto, toca decidir cómo se hará ese viaje. Ahí ya entra la elección de qué metodologías. Entre las que aparecen incansablemente a lo largo de la conversación, cabría destacar el trabajo por proyectos, por ejemplo, o el aprendizaje cooperativo, o los proyectos de aprendizaje-servicio. En cualquier caso, metodologías activas que obliguen a niñas y niños a investigar, trabajar, mirar más allá del aula, del centro.
¿Y para convencer al claustro? “No puedes convencer”, dice Pilar Cuesta. “Es un camino largo y bonito porque para convencer, tienes que ser ejemplo”. “Se te van uniendo, continúa, en la medida en que lo que haces es atractivo”.
Esther Gutiérrez tienen claro que en este proceso hay tres pasos por los que han de pasar docentes, alumnado y familias. Lo primero, dice, es poner a la persona en el centro. Lo primero es escuchar a quienes forman la comunidad educativa, su situación, sus necesidades. Después se llega al paso dos, empoderar a esas personas para que cada parte asuma algo de la responsabilidad. “Y esa labor también es difícil porque en general nuestra escuela genera mucha dependencia: de los alumnos respecto del profesor; de los profesores respecto de los equipos directivos, y estos, de la administración”. Y para cerrar el círculo: “El derecho a equivocarse”. “De los errores salen unos aprendizajes que revisamos y evaluamos y tiramos adelante”.
Saltar con red
El salto que hay que dar para un cambio así parece enorme. El resultado lo es. Pero el salto no tiene por qué. Al menos, no el primero. Se trata de procesos más o menos largos que requieren de paciencia y, sobre todo, de red. El salto hay que darlo con red. Y ahí está el trabajo mano a mano con las ONG que forman parte del proyecto. Ellas tienen una gran cantidad de material, también de experiencia en el campo. Y, por si fuera poco, están los otros centros educativos que trabajan con una determinada ONG o, más amplio, la red que forman todos los centros del movimiento.
Y la preexistencia de esta red también es interesante a la hora de hablar con el alumnado, de explicarle que no es un proyecto solo de su aula o de su colegio, también lo es de otros muchos centros educativos y de cientos, miles de chicas y chicos como ellos. “Está siendo indispensable todo el trabajo en red, con ellos (las oenegés) y también con los otros coles de jesuitas de la zona norte”, afirma Ana Vicente, tutora de primaria en el Colegio San Ignacio de Loyola, en Pamplona.
“No estamos solos, dice Esther Gutiérrez, hay un montón de asociaciones de barrio y también iniciativas del propio ayuntamiento, las ong… las propias famlias”. Y continúa: “Si somos capaces de abrir el aula a esa realidad, no solo lo estamos haciendo más seguros porque estamos acompañados, sino también estamos ayudando a nuestros alumnos a entender que el mundo no lo vamos a poder cambiar solos. Pero no pasa nada, hay un montón de chicos que se está moviendo con sus profesores y sus familias en esta dirección transformadora”.
Pero precisamente esa apertura del aula puede provocar las reticencias de más de una y de uno. “Tener miedo a que otro entre en mi aula es muy humano”, explica Esther Gutiérrez, que aboga por escuchar a ese docente y etender qué experiencias previas ha podido tener. “Es miedo a que alguien obserbe tu trabajo y pueda criticarlo; es falta de seguridad”, dice Eva Rodríguez, que continúa: “Pasa lo mismo con equipos directivos en los que tal vez no establecen sistemas más participativos. Piensan que la participación de otras personas les quita libertad, aunque para mí, la da”.
Y en este punto entienden que el papel de las oenegés es importante porque ayudan a posar otra mirada sobre el funcionamiento del propio centro. “Las ONG, por su manera de funcionar, ayudan a establecer esa filosofía: si queremos cambiar el mundo ha de ser un mundo más participado. Si hay estructuras que nos parecen injustas, tenemos que ser nosotros más justos”.
“Creo, dice Eva Rodríguez, que la clave está en abrir puertas. Los cambios no se hacen porque alguien te dice que abras la puerta sino porque el tiempo demuestra que las cosas más participadas provocan más cmabios, aunque cuesta mucho”.
“Ha sido precioso que diferentes oenegés, dice Ana Vicente, que están trabajando con docentes de maneras distintas en el aula hayan dado este paso, junto con la AECID, de decir: podemos hacer algo juntos”.
Desde hace años, la entrada del arte en los centros educativos es algo cotidiano. No solo es que las y los docentes de las materias relacionadas hagan más trabajo. No es que las visitas pedagógicas a museos de toda índole no tengan cada vez más peso. Hablamos de otras formas de acercarse al arte, más directas, más participadas y cooperativas.
Podemos señalar a uno de los proyectos con más solera e importancia, LÓVA, de escritura y representación de una ópera por parte del alumnado de un centro. Un proceso que dura un curso entero y que mueve y remueve muchos cimientos sólidos.
O hablamos de coros u orquestas de niñas y niños en barrios en los que las condiciones de vida no son las óptimas. O de la escritura, producción (rodaje incluido) y exhibición de cortos por parte de cursos completos, apoyados ni más ni menos que por cineastas durante todo el proceso.
Y hablando de toda esa heterogeneidad de propuestas, en las que puede haber artistas residentes o no. Que pueden ser de diferentes disciplinas artísticas, resulta interesante hablar con las maestras y los maestros que se han visto envueltos o han alentado, algunos de estos procesos.
Y lo es porque sus respuestas, todas diferentes, tienen una melodía muy parecida, al menos, en el espíritu de lo que se dice.
La mejora de los aprendizajes, tanto instrumentales como no; el aumento del pensamiento crítico, la creatividad y la flexibilidad a la hora de encontrar soluciones a los problemas que surgen. Hablar en público, exponer objetos, procesos e intenciones. Compartir trabajo en equipo desde edades tempranas hasta el Bachillerato.
He aquí algunas de las coincidencias más habituales cuando hablas con estos profesionales de la educación. Hay otras relacionadas, no tanto con el alumnado, como con el resto de los adultos que les rodean. Cuando el profesorado de otras áreas no artísticas ve el potencial que tiene la participación en el proyecto para su materia. Y, por supuesto, también las familias se convierten en muchos momentos en personajes protagónicos, en otras, colaboradores necesarios.
Aunque no todo es fiesta y alegría. Un proyecto artístico es una cosa muy seria que necesita de una buena planificación. Sobre todo cuando en él van a participar, de una manera colaborativa, decenas de personas.
Hacer arte, con una artista en una residencia de meses o, incluso, un par de años, es algo complicado que necesita de planificación y, sobre todo, de una cintura flexible para resistir cambios de última hora venidos desde cualquier dirección.
Rodaje del proyecto Cine en Curso en Madrid. Fotografía: P.G.A.
Pero… ¿para qué es el arte?
El arte es una fuente de conocimiento, que nos acerca a la cultura en la que estamos. Imprescindible para seguir creando cultura.
Es una herramienta, una forma de mirar, una obligación de salir del libro de texto y devanarse un poco los sesos para encajar los contenidos de Matemáticas dentro del proyecto de un cancionero popular que están elaborando niñas y niños de primaria.
El arte es una forma de conocer y reconocer el mundo y un artefacto con el que hacer palanca allá donde ponemos la mirada, para obligar a la vista a fijarse en algo más allá de lo evidente.
“El arte nos aporta a todos, alumnado, familias y profesorado: criterio estético, emoción, sensibilidad, conocimiento y la posibilidad de mirar el mundo desde otro lugar”, dice Fanny Figueras, profesora en el Instituto Moisès Broggi, de Barcelona.
También puede ser que un proyecto artístico sea más de lo que se esperaba y se convierta en algo así como un bálsamo reparador para una comunidad educativa que ha tenido que emigrar entera por culpa de unas obras.
Es lo que les pasó en el CEIP Emilia Pardo Bazán, del céntrico barrio de Lavapiés en Madrid. El curso pasado pusieron en marcha un proyecto para que el alumnado elaborase un cancionero popular, precisamente el año en el que el cole cerró por obras y fueron acogidos en otro colegio cercano.
“Nos ha servido como algo casi sanador”, dice Rafael Sánchez, maestro de música e impulsor del proyecto. Un proyecto que se ha materializado en la publicación de un cancionero popular creado por el alumnado en el que se ha intentado trasladar la realidad cotidiana de un barrio multicultural (cada vez más preocupado por procesos de gentrificación y turistificación).
Crea, además, ocasiones para otros aprendizajes más allá de los curriculares (estos dependen finalmente del trabajo de encaje que se haga desde el claustro). Aprendizajes, como comenta Ana Pérez, maestra del CEIP San José Obrero de Sevilla, que se relacionan con la “flexibilidad de pensamiento”, además de que “potencia todas esas capacidades que permiten a los niños y niñas conocer su entorno, otras culturas y desarrollar las capacidades de expresión, creación y comunicación”.
Como cualquier proceso en el que no solo se cuente con un docente y un grupo clase, y necesite, además de un artista, de parte de la comunidad educativa, principalmente las familias, se ponen en juego también las capacidades de todas esas personas adultas para ponerse de acuerdo e ir conformando el propio proyecto.
¿Y los artistas?
Sin duda, la utilización del arte es un ejercicio de flexibilización de las miradas y los haceres. También para quienes llevan las metodologías artísticas a las aulas.
Rubén Alonso es uno de los responsables principales del proyecto Antropoloops. Consiste en la recopilación de músicas tradicionales del mundo que son remezcladas junto a otras piezas para formar una obra nueva y diferente.
Puede ser una percusión africana la que dé base a voces siberianas y guitarras country. Las combinaciones siempre son enriquecedoras.
Este concepto, además de la difusión de cultura e información sobre expresiones musicales tradicionales diferentes, es el que trasladaron al San José Obrero, marcado por un contexto desfavorecido con una gran carga de alumnado migrante. Entre otras cosas, el alumnado de 5º de primaria elaboró historias de vida a base de músicas con valor simbólico para sus familias, así como con fotos y objetos que acabaron conformando un collage sentimental.
Según Alonso, la acogida que recibieron del centro fue muy buena. Y aunque tenían algunas reticencias por sentir que estaba invadiendo parcelas de la vida de estos niños y niñas, “por la lógica del centro y el trabajo de los docentes y por cómo lo hemos hecho, ha sido todo lo contrario”. En el colegio está tan integrada la diferencia que hablar de los orígenes de cada cual es algo normal. Además, cree Rubén Alonso, este proyecto ha servido también para “dar espacio para aflorar esa identidad que está en conflicto”, en el sentido de ser jóvenes de origen migrante (aunque sea de segunda generación) que han de “adaptarse” a un entorno diferente.
Meterse a los niños y niñas, a los jóvenes, en el bolsillo con proyectos artísticos en los que se sienten escuchados, impelidos, en los que pueden mostrar quiénes son, qué quieren o qué les interesa, parece algo sencillo. Y a pesar de que suponga esfuerzos, lo es. Dar voz al alumnado dentro del aula es un paso importante para la mejora de las relaciones entre la comunidad educativa, además de hacerle sentir parte del proceso, valorando sus aportaciones y esfuerzo. Por no hablar de los conocimientos que adquieren, sean o no curriculares, les ayuden a encontrar un trabajo en el futuro o les ayude a conocerse y conocer el mundo.
Organizar bien qué se quiere y cómo se conseguirá es clave para desarrollar cualquier proyecto Fotografía: ZEMOS 98
Y el resto, ¿qué dice?
Los proyectos no solo los hace el alumnado. También están ahí el resto del claustro, más allá del profe de música o la de Plástica.
Involucrar a docentes de otras materias es una de esas dificultades que, o bien puedes solventar rápido por crear una cierta afinidad (caso este del profesor de Educación Física del San José Obrero, que se subió al carro lo antes que pudo), o puede ser que lleve algo más de tiempo, y sea necesario que las y los compañeros comiencen a ver los resultados para que vean la utilidad y la posibilidad que se abre ante ellos.
“El arte nos conecta con el mundo, y en el mundo real los campos de conocimiento establecen conexiones: las ciencias, las matemáticas, la literatura, la lengua, la danza, el cine,…”, explica Fanny Figueras.
“En los proyectos del Broggi, comenta Figueras, participan de 3 a 4 áreas de conocimiento, por ejemplo: en 1º de la ESO (Lengua catalana, Ciencias sociales y Visual y Plástica). Son tres profesores en el aula con 60 alumnos con un centro de interés común: ‘Quién soy, cómo somos. Dónde vivo’ (La identidad, el contexto)”.
Dificultades
Implementar cualquier proyecto que pase por cambiar tus métodos, que otras personas entren en tu aula, en el que contar con la voluntad e intereses de tu alumnado, de sus familias y de algún o alguna artista, no es fácil.
Cuadrar intereses, necesidades, exigencias curriculares o adaptar las expectativas a una realidad más compleja de lo que se mostraba, siempre supone dificultades, pero también puntos de aprendizaje. Para todo el grupo.
Es posible que acabe imponiendo novedades en el claustro y en sus metodologías. Es posible que este cambio sea previo y ayude al aterrizaje de arte en la escuela.
“Como experiencia docente, dice Ana García, creo que la integración de proyectos artísticos en la dinámica de trabajo de un centro educativo mejora sin duda la motivación de los alumnos hacia su aprendizaje; el factor de motivación es muy fuerte, puesto que el alumnado siente que no está trabajando de la misma manera que hace en otros momentos”.
Vencidos o, al menos, reducidos los obstáculos para convencer a profesorado, familias y alumnado de poner en marcha un proyecto artístico, todavía quedan dificultades y reticencias que ir limando.
Una de las principales es que parte de estos proyectos están financiados de manera privada por fundaciones o asociaciones. En sí mismo no es un problema, pero sí lo es cuando el dinero del proyecto se termina equis meses después de comenzar.
También hay problemas no esperados. Para la gente de Antropoloops, una de las mayores dificultades radica en que hace uso de una tecnología compleja, tanto para implementar como para gestionar. Ahora, según relatan Rubén Alonso y Nuria García (otra de las integrantes del grupo), la obsesión que tienen es la simplificación de su propuesta para que, al final de este curso, puedan disponer de una herramienta que los docentes utilicen sin necesidad de que nadie del colectivo esté. Así se aseguran de que el proyecto no muera con su salida del colegio y, además, pueda replicarse en cualquier otro.
Los plazos de los proyectos también son un escollo que necesita de cierta reflexión, tanto por parte de los centros, de quienes diseñan e implementan los proyectos, así como de quien los financia.
Fotografía: ZEMOS 98
Los hay cortos, que en un curso se solventan, como el del cancionero del Emilia Pardo Bazán (aunque para este curso ya se está preparando una nueva edición). Pero el de Antropoloops, viendo su experiencia, ha necesitado (y necesitará) de tres cursos para estar listo para ser replicado. En el primero de los años (el curso pasado) se hizo la prueba y se implementó. En este segundo está previsto hacer un trabajo más profundo junto al profesorado para afianzar las partes que funcionan y mejorar las que no lo han hecho tan bien. El tercero sería ya el de un proyecto pulido que puede ser replicado en otros centros educativos sin la necesidad de intermediarios.
No son pocos los procesos artísticos (muchos, por ejemplo, relacionados con música o con cine) que se vienen desarrollando desde hace años por todo el país. A pesar de las dificultades, quienes han probado desde un claustro, el acercamiento de estas disciplinas a su quehacer diario aseguran que, una vez solventadas las dificultades, merece la pena cómo cambia la actitud del alumnado hacia el aprendizaje, sea o no curricular. También mejora las relaciones entre las personas de la comunidad educativa. Enriquece, en cualquier caso, la mirada que la escuela hace de la realidad que tiene a su alrededor.
“Es una forma de re-ilusionarte, de re-emocionarte”, dice Rafael, desde Madrid. El arte en la escuela es un “momento de cambio, que es lo mejor que te puede pasar”. “Cambias tus rutinas. Metes a alguien en el aula que te desplaza. El objeto es lo de menos. Lo de más, es la sorpresa, entre la de los niños y del maestro”.
La Fundación Carasso junto a Zemos98 y 25 proyectos de arte y educación escriben una carta en cinco actos sobre cómo realizar colaboraciones entre artistas y escuelas.
El arte, como otras materias curriculares, se ha visto arrinconada en los últimos años. Gracias a la LOMCE y a su mayor defensor, el ministro José Ignacio Wert (que hace unos días perdió su plaza de embajador español ante la OCDE en París), las artes, el pensamiento, la filosofía y otras ramas del conocimiento, que “distraen” a los alumnos de las cosas importantes.
A pesar de eso, o precisamente por ello, artistas de toda índole, centros educativos especialmente preocupados y algunas entidades privadas, hacen de su capa un sayo y apuestan por la entrada de las artes en las escuelas, a pesar de las resistencias y la inestabilidad a medio plazo de los proyectos.
Y lo hacen con puntos de vista y disciplinas muy diferentes. Con un marcado carácter social o con la vista puesta en que la creatividad, la creación artística en sí misma, sean el eje fundamental de la acción del arte en la escuela.
Durante tres días, del 2 al 4 de julio, se han reunido representantes de los 25 proyectos que la Fundación Daniel y Nina Carasso ha apoyado desde hace 5 años. El objetivo: poner en común pensamiento y experiencia entorno a cinco ejes relacionados con su acción dentro de las escuelas: sostenibilidad de los proyectos, modelo de intervención educativa, necesidades de formación del profesorado, contenidos y programaciones didácticas que se desarrollan.
Cinco áreas sobre las que se conversó, se repensó y se plantearon posibilidades y retos. Una suerte de carta a los reyes magos para poner sobre la mesa posibilidades para que docentes, escuelas y entidades puedan dialogar y poner en marcha proyectos artísticos con niñas y niños.
Isabell Le Galo, directora de la Fundación Carasso en España, fue la encargada de abrir el día de la presentación de los resultados del trabajo conjunto de organizaciones, docentes y artistas. Un trabajo de “recogida de aprendizajes” sobre cinco áreas previas de discusión.
El enriquecimiento del proceso gracias a intervenciones variadas, diferentes y en ocasiones divergentes, pretende ser un apoyo, una guía para, entre otros agentes, la propia Fundación Daniel y Nina Carasso en su trabajo futuro.
La Fundación, de origen francés pero afincada ya hace algunos años en España, apoya diferentes líneas de trabajo. Una de las más potentes es la dedicada a Arte y Escuela. Por ello se ha trabajado con más intensidad en estos proyectos. Por eso, el prototipado que salga de este encuentro de julio será, en cierta medida, el cimiento para el resto de trabajos de la Fundación.
En cualquier caso, este trabajo no ha sido en solitario. Han contado con la labor y la facilitación de Zemos98, encargada del estudio de los 25 proyectos así como de la dinamización de las pasadas jornadas de trabajo. “Un socio maravilloso”, en palabras de Le Galo con el que han hecho el trabajo previo y que seguirá colaborando ahora, hasta que “seamos capaces de idear vehículos que lleven esta información, estas herramientas y esos aprendizajes” para que lleguen a personas ajenas a todo este proceso.
Fotografía: Julio Albarrán – ZEMOS98
Carta a los reyes
El prototipado que se realice gracias a la participación de decenas de personas en las jornadas quiere ser una guía que sirva a las diferentes partes implicadas, ya sea comunidad educativa de los centros, administraciones públicas interesadas o entidades privadas que quieran intervenir en las escuelas.
Los temas que se trataron fueron la sostenibilidad de los proyectos (económicas pero no solo), las relaciones con la comunidad, cómo funciona la residencia de una o un artista en el centro educativo (dificultades y oportunidades), lo relativo a la administración educativa (en donde se redactó una ley de arte y educación) y, finalmente, lo relacionado con los contenidos, la materia con la que se trabaja.
Elementos como que los proyectos, las convocatorias para introducir el arte en la escuela, deban ser transparentes y participados por todas las partes implicadas, que se trabaje con consensos, construyendo proyectos. Proyectos en los que puedan leerse palabras como: transparente, educativa, posibles, inspiradores, colectivos, sencillos, solidarios. Adjetivos unidos a sustantivos como criterios, herramientas, proyectos, economía, gestión o trabajo. Todo ello para “soñar” cómo podrían y deberían ser los proyectos dentro de la escuela pública para que fueran sostenibles en el tiempo.
Y estos proyectos, se desarrollan en una comunidad con la que hay que relacionarse. Con intereses diferentes, necesidades a veces incluso divergentes. Por eso hay que tener en cuenta que no siempre todo el mundo querrá llegar al mismo tiempo. Hay que poder trabajar teniendo en cuenta las diferencias y, sobre todo, implicando a toda la comunidad que forma y rodea la escuela. Una comunidad, además, implicada, con protagonismo en el proceso.
Con estos mimbres ya se puede hablar de la residencia, del tiempo en el que en el cole habrá “empotrada” una artista, un artista. Aquí, el grupo implicado en explicar las dificultades y posibilidades de estas residencias confección un auténtico menú de comida, con entrantes, primeros, segundos y postres.
Un menú para el que hay que llegar con hambre, sin haber picoteado “porque nos llenamos de prejuicios”. En el que se mezcla la tradición y la modernidad, del que comen, en la misma mesa, la comunidad, educadores, artistas y entidades. Y también niñas y niños. Un menú en el que hay desde lomo, oreja y morro, erizo (que guarda bajo los pinchos todo el sabor), empanadas y potaje, berenjenas y calabazas y, claro, brownies de postre. “Acabas con café porque necesitas energía, o una manzanilla para digerir lo que ha pasado en la residencia, o un antiácido”.
El desarrollo de proyectos artísticos se entiende, al menos así lo hizo el grupo encargado de pensar en los contenidos, en la materia con la que se trabaja, como algo parecido a un cicle, que produce una actividad que resulta estimulante.
Una actividad que produce una serie de expectativas, en la que el deseo ha de estar y, de hecho está, presente. En la que la felicidad está presente y se genera. Todo ello genera aprendizajes de muy diferentes formas pero que son valiosos todos ellos y que genera una relación interesante entre la enseñanza no formal y la formal que habría que fomentar.
La Ley de arte y educación
Un corto texto articulado, de 18 puntos y tres epígrafes. El primero, el de la formación docente. Una formación artística que empiece en la universidad, también permanente y remunerada dentro del horario escolar. Con mucho peso de la enseñanza por proyecto alrededor de procesos de investigación.
Una ley que también mira a las administraciones públicas, puesto que deben conocer los proyectos de su región y apoyarlos. Que mira a toda la tribu (docentes, familias, equipos directivos, administraciones, productoras culturales, medios de comunicación, teatros, artistas, galerías de arte) como responsable de una educación creativa.
También que señala a la inspección educativa para que sea flexible y comprenda “la diversidad necesaria de los procesos de arte y educación” y que exige a las administraciones el facilitar “ la permanencia de los y las docentes involucradas en los procesos artísticos”.
Un texto legal que no se olvida de la organización de los centros educativos. Escuelas en las que los equipos directivos “ promoverán, acompañarán, motivarán e impulsarán el desarrollo de proyectos artísticos”, que promverán la formación de docentes e icluirán en el proyecto educativo del centro las artes. Que también mira al alumnado, a los docentes y a las familias en su responsabilidad de dar a conocer el trabajo artístico que realizan.
Una ley que habla del papel del artista-educador como la persona que ha de “ orientar, educar, enseñar conocimientos y experiencias, motivar, dinamizar, informar, tutorizar, evaluar, investigar, favorecer los procesos, tener conocimiento, analizar e investigar los contextos sociales y educativos, transmitir, promover y desarrollar la cultura para la transformación social”.
Y que trabajará en diferentes tipologías de proyectos que también se detallan en esta ley, aprobada por todas y todos los asistentes en votación a mano alzada. Una tipología que resume así la ley: “Artista y profesorado trabajan conjuntamente en la implementación del proyecto, el proyecto de arte y educación ofrece formación al profesorado para que tenga las herramientas necesarias para realizar el proyecto; el proyecto llega de forma itinerante a los centros educativos; el proyecto ofrece una experiencia educativa al alumnado con la complicidad del profesorado; un tutti frutti de todas las anteriores”.
En definitiva, una ley que busca la “puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la justicia así como que ayuden a transformar la sociedad a través del pensamiento artístico”.
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