Abstract: The discourse of authoritarianism and the echoes of a fascist past resurface. In this context, higher education, beyond favoring practices of freedom, has become an instrumentalized institution in order to reproduce and legitimize dynamics of domination. This article questions this reactionary form of educational and pedagogical action, particularly in its neoliberal version. At the same time, it explores how education can provide the theoretical and practical foundations to rethink its own purpose, together with the very nature of politics. In this sense, this article proposes that education and politics are completely inseparable dimensions.
Keywords: critical pedagogy, authoritarianism, fascist policies, public intellectuals, willful ignorance, political pedagogy.
Resumen: El discurso del autoritarismo y los ecos de un pasado fascista vuelven a resurgir. En este contexto, la educación superior, más allá de favorecer prácticas de libertad, se ha transformado en una institución instrumentalizada en pos de reproducir y legitimar dinámicas de dominación. Este artículo cuestiona esta forma reaccionaria de la acción educativa y pedagógica, particularmente en su versión neoliberal. A la vez, explora cómo la educación puede proveer de los fundamentos teóricos y prácticos para repensar su propio propósito, junto a la naturaleza misma de la política. En este sentido, se plantea que la educación y la política son dimensiones completamente inseparables.
En México, un tema ha cobrado un escaso relieve en la discusión sobre la movilidad estudiantil y académica como dimensión constitutiva o superflua de la educación superior. Es el de la situación de los estudiantes internacionales inscritos en las Instituciones de Educación Superior (IES) como alumnos regulares o en estancia, ante la epidemia del COVID-19. PATLANI, la encuesta sobre movilidad internacional que coordinó la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) permitió establecer sus orígenes geográficos, sexo, tipo de movilidad e instituciones receptoras. Pero no dio razón de sus condiciones de inserción y de vida. Desconocemos en consecuencia cuántos estudiantes internacionales reciben becas, cuántos estudian con recursos propios y cuántos desempeñan trabajos informales para completar sus ingresos. Eso, pese a que su condición económica incida considerablemente en su bienestar y en sus facilidades para integrarse en el país/establecimiento receptores.
En 2018-2019, el formato 911 de la Secretaria de Educación Pública registraba 23694 estudiantes internacionales en la matricula total de licenciatura, en el país. La ANUIES reportaba 3039 de ellos en el primer ingreso a posgrado. La proporción en relación a los grupos de referencia era baja: representaba apenas el 0.54% y el 2.15% de cada conjunto. No disponemos todavía de los datos sobre el ciclo 2019-2020. Ignoramos, por lo tanto, cuántos estudiantes extranjeros residen en México y, sobre todo, cuántos de los inscritos a principio del año universitario permanecieron aquí después de que, en forma escalonada, a mitades de marzo 2020, las universidades decidieran suspender sus cursos presenciales y, luego, el acceso a sus instalaciones, debido al coronavirus. Tampoco sabemos si las IES mexicanas exhortaron a los alumnos extranjeros, como lo hicieron algunos establecimientos en otros países, a retornar a su país de origen para soportar allá la emergencia sanitaria.
En México, los estudiantes internacionales no son tan numerosos como lo son en los polos dominantes de atracción de la movilidad global. En consecuencia, sus necesidades específicas no han suscitado curiosidad, como objeto de política o de investigación. Algunas IES nacionales (por ejemplo, el Instituto Politécnico Nacional) anunciaron que apoyarían la repatriación de sus estudiantes en estancias afuera. Pero, en general, los establecimientos no proporcionaron información pública sobre medidas destinadas a “cuidar” a sus alumnos extranjeros. Quizás se deba ese silencio a un disfuncionamiento en las estrategias comunicacionales de los establecimientos universitarios nacionales, comprensible en la coyuntura de urgencia por la que atraviesan, y no a una desatención a un grupo en una condición de alta vulnerabilidad.
En términos generales, el cierre de fronteras, la suspensión de vuelos internacionales, la promulgación de cuarentenas o los llamados al auto-confinamiento, han acentuado sentimientos de desaliento psicológico en toda la población. Pero han pegado más a unos colectivos que a otros. Entre ellos, a los estudiantes en general pero, principalmente, a los estudiantes internacionales que, por voluntad propia, por condiciones adversas de entorno, por un deficiente timing o por falta de recursos, no emprendieron una movilidad inversa para reunirse con sus familias.
Los periodistas de Le Monde, en Francia, y los integrantes de diversos observatorios de la vida estudiantil, en Estados Unidos, en Canadá o en África, advirtieron que los estudiantes en situación de migración interna o internacionales están ahogados por la situación actual. Esos últimos, sobre todo, se enfrentan a una de-socialización provocada por la ruptura intempestiva de los trayectos educativos normales y a una escasez de recursos cognitivos y financieros para confrontar la adversidad en un lugar ajeno. Desconocen en ocasiones cómo hacer valer su seguro médico, renovar sus visas o revalidar sus permisos de estancia temporal. Para cortar las cadenas de transmisión de la enfermedad por contacto físico, muchos consulados y organismos responsables de cuestiones migratorias, de hecho, ya suspendieron sus labores.
Los jóvenes, sobre todo los recién llegados en sus países de destino, están muy desestabilizados, al confrontar, durante un proceso de adaptación siempre delicado, esos reveses inopinados, simultáneamente con la clausura de las dependencias encargadas de orientarlos, en las IES y en la administración pública. Para revertir los efectos negativos de ese contexto en la salud emocional de todos los estudiantes, y, principalmente, de los internacionales, muchas IES abrieron plataforma de atención virtual para mitigar su aislamiento.
Antes de que estallara la crisis sanitaria, el país y, particularmente, la Ciudad de México anunciaron su propósito de aumentar el aforo de alumnos extranjeros, promocionando la oferta cultural y de educación superior y mejorando los servicios prestados a los individuos en situación de movilidad. Tomando en cuenta ese objetivo y la necesidad moral de no dejar desamparados a los estudiantes internacionales, convendría, desde ya, apoyar y acompañar a los que se quedaron “atrapados” en el país, por decisión o por default. Después de superada la emergencia, habrá que ocuparse de otros asuntos de fondo, como el diseño de políticas compartidas de cooperación internacional para la gestión de la movilidad, en condiciones de crisis. Habrá asimismo que evaluar sistemáticamente la presencia/ausencia de prácticas institucionales desarrolladas para atender a los estudiantes internacionales, más allá de solidaridades inter-individuales puntuales.
Desde hace varias semanas, frente a la rápida propagación del coronavirus (COVID-19), el sistema educativo en todo el mundo se encuentra en pausa. Universidades y centros de aprendizaje de todos los niveles alrededor del mundo han cancelado clases y desalojado a todos sus estudiantes tras el aviso de emergencia de salubridad emitido. El traslado de sesiones a modalidad en línea ha sido la alternativa más viable para muchas instituciones. Aunque el cambio hacia plataformas virtuales es ya en sí un retobastante complejo, este escenario se potencializa para aquellos en un estado de mayor vulnerabilidad. Si a este contexto le añadimos el persistente estigma e indiferencia asignados a espacios como los centros educativos en prisiones, el futuro del aprendizaje para los individuos que conforman esta comunidad, se torna sumamente incierto.
Hablar de estos alumnos en sistemas olvidados, para los cuales el aprendizaje vía internet no es una opción, significa iluminar una empatía constantemente negada a causa del espacio social que se les ha preasignado. Sin embargo, un obstáculo en particular para la discusión en torno a esta entidad educativa, es la falta de recursos que existen para su análisis.
¿Cómo funcionan los sistemas educativos en prisiones de Estados Unidos y México?
econd Chance Pell, programa educativo para las prisiones en Estados Unidos y una de las pocas organizaciones en esta área, estima entre los datos aproximados que existen, que de los 2.2 millones de personas encarceladas, sólo alrededor de 11,000 están recibiendo algún tipo de educación. Durante más de 20 años, Bard Prison Initiative, un programa dirigido por Bard College ha dado a cientos de presos en el estado de Nueva York acceso a una educación universitaria, sin costo alguno. El documental College Behind Bars (Universidad tras las rejas) sigue a varios estudiantes del programa quienes combinan clases y tareas en medio de la vida en prisión. Dirigido por Lynn Novick, el documental ofrece un vistazo a la vida en la prisión y cómo el rigor y la estructura de la educación pueden ayudar a las personas a sobrevivir su tiempo en prisión y salir adelante una vez que salgan. «Un amigo mío me obligó a ingresar al programa [Bard College]. Probablemente sea el gesto más amable y amoroso que alguien haya hecho por mí», confiesa uno de los reclusos.
En el caso de México, los datos se vuelven aún más inaccesibles, dada la diferente estructura en la que este se establece. Según el INEGI, de las 229,000personas privadas de la libertad, sólo el 11 % realiza actividades de aprendizaje. Es importante señalar, que en Estados Unidos, la mayoría de las jurisdicciones no tienen un mandato para apoyar la educación superior en cárceles, y en México, el presupuesto asignado a esta área alcanza apenas el 1 %, cinco veces menor a la destinada para compra de materiales eléctricos o lámparas.
Efectos del acceso a la educación en cárceles y centros penitenciarios
Investing in futures, estudio que analiza los efectos positivos tras mejorar el sistema educativo dentro de cárceles, menciona que con un mayor acceso a la educación en centros penitenciarios, las personas anteriormente encarceladas volverían a ingresar al mercado laboral con habilidades y calificaciones competitivas, lo que llevaría a mayores tasas de empleo y mayores ganancias. Además, las empresas en industrias en expansión posteriormente tendrían un grupo más grande de solicitantes de empleo potenciales, y estima que el estado, ahorraría una gran cantidad de dinero a través de tasas de reincidencia más bajas que producirían estos programas de educación superior.
“El estudio me salvó del olvido. Me dio la posibilidad de superarme”.
Como ejemplo ideal tenemos a Noruega, con prisiones que cuentan con áreas de estudio, recreación, y espacios comunes abiertos. No es sorpresa que este país cuente con la tasa más baja de reincidencia criminal en el mundo, con un 20 %, mientras que en EE.UU., el 76 % de las personas que salen de la cárcel regresan a ella en los siguientes cinco años. «Las autoridades de EE.UU. y Reino Unido tal vez deberían preguntarse qué ha pasado con los millones de dólares y libras esterlinas que han gastado en encerrar a gente detrás de todos esos alambres y muros», dice Eberhardt, director de la prisión en la Isla Bastoey, para BBC News.
Igualmente, el aspecto de socialización es un recurso muy importante que el aprendizaje cara a cara ofrece a los alumnos. La interacción con profesores e información del mundo exterior, determina un prototipo sano que se espera el individuo mantenga mientras se encuentra en esta etapa de rehabilitación. Afirmaciones como las siguientes dicen mucho acerca de los resultados que tienen este tipo de relaciones interpersonales en los estudiantes.
«Antes de llegar a esta instalación [cárcel], había estado en [prisión federal] por tanto tiempo, que olvidé cómo comunicarme con personas del exterior. Pero al estar en el programa universitario me estoy acostumbrando nuevamente al interactuar con mis instructores y oradores [externos] que entran. Antes, era como si hubiera olvidado cómo tener una conversación en la queme trataran como a un humano. Interactuar en discusiones con maestros, que realmente se preocupan por mí, me socializa para estar en un punto donde puedo hablar contigo hoy y sentirme cómodo», menciona un estudiante para New America.
“Hay muchas formas de fugarse de la prisión”, explica Ethel Flores Castillo, para Reporte Índigo, “pero la mejor que yo encontré para liberarme dentro de la cárcel fue la lectura. Iniciar un proceso formal de estudio. Sumida en los libros de texto intenté no sentirme presa, traté de gritarle al mundo, desde mi encierro, que pese a todo, allí estaba yo, que seguía viva, que me aferraba a mí misma”.
“Los presos somos asesinos”, dice Roberto Solís, de la cárcel de Mil Cumbres en Morelia, México, “porque todos los días despertamos con la única finalidad de matar el tiempo. No tenemos otro propósito más allá que vivir el día a día, y para eso nos las averiguamos de mil formas: desde meternos en el remolino de nuestros pensamientos hasta fingir que nos queremos, que nos importamos a nosotros mismo y que nos dedicamos a estudiar. En la cárcel pretendemos ser lo que no hicimos en libertad”.
“El estudio me salvó del olvido”, dice Félix Cerda, “Me dio la posibilidad de superarme. Me sacó del estado de estigmatización”.
¿Cómo están respondiendo estos programas educativos ante la pandemia del COVID-19?
Las limitaciones en los programas educativos se hacen aún más evidentes en medio de la crisis sanitaria que se atraviesa. El acceso a internet en la mayoría de las prisiones en Estados Unidos está totalmente prohibido, por lo que se descarta la utilización de este recursos durante este periodo. Además, todos los materiales, como textos, cuadernos o plumas que se llegan a utilizar durante las sesiones, deben ser aprobados por distintos comités al inicio del semestre, dejando un margen mínimo para añadir o cambiar la estructura de las sesiones en caso de situaciones inesperadas como esta.
“Para nuestros estudiantes, venir a clase es lo más destacado de su semana porque pueden participar e interactuar”.
En México, además de todas estas restricciones, tenemos presentes las otras condiciones que obstaculizan aún más la creación de soluciones para los alumnos. La encarcelación en masa es uno de los principales conflictos. En la mayoría de estos centros, no se tienen espacios dignos para dormir, y ni hablar de los miles de casos de violación a derechos humanos en un sistema penitenciario que se encuentra en constante deterioro. Todos estos impedimentos, en conjunto con la epidemia del COVID-19, han generado que la mayoría de los programas educativos en prisiones desistan de seguir dando clases. Estas sesiones fueron recortadas de manera abrupta, y los profesores no tuvieron oportunidad de comunicarse con sus estudiantes. Actualmente, muchísimos alumnos están en la oscuridad y no saben cuándo se reanudarán sus clases (si acaso estas continuan).
Algunas de las medidas que ciertas prisiones han tomado, es el aprendizaje remoto a través de correspondencia, pero a causa de los reglamentos estipulados, este se ha convertido en un proceso frustrante y bastante lento para la mayoría de los profesores. Los materiales, como lecturas y ejercicios didácticos, se deben empaquetar en sobres individuales y, al ser objetos que provienen del exterior, deben mantenerse en cuarentena por varios días antes de ser revisados minuciosamente para finalmente entregarse a los alumnos.
“Asistir de manera semanal [a clase], cambia no solo a los estudiantes, sino también a la cultura de la prisión. Pero si esto persiste durante meses, me temo que la cultura carcelaria cambiará para peor».
Por otro lado, en algunas instalaciones con ciertas configuraciones técnicas más avanzadas, se ha optado por sesiones sincrónicas vía videoconferencia. Este, aún siendo el escenario ideal para estos alumnos, representa una gran pérdida en el avance dentro de la educación superior dentro de prisiones. Eliminar lo que representa para estos alumnos, el único tipo de conexión humana con el que tienen contacto, significa un retroceso en el importante proceso de rehabilitación que se debe seguir.
“Para nuestros estudiantes, venir a clase es lo más destacado de su semana porque pueden participar e interactuar. Mi preocupación es que sacarnos de las cárceles nos quitará esta oportunidad. Y si esto se extiende hasta meses, va a tener un grave impacto no solo en nuestros estudiantes sino también en la cultura de las instalaciones. “Asistir de manera semanal, cambia no solo a los estudiantes, sino también a la cultura de la prisión. Pero si esto persiste durante meses, me temo que la cultura carcelaria cambiará para peor». Así lo indicó uno de los profesores para New America.
Además, al redirigir los planes de lectura y educación hacia procesos remotos, más fáciles de manejar para las instituciones gubernamentales, existe el temor en la comunidad de que la forma en que los programas respondan en la crisis actual sentará un precedente para la educación a distancia en el futuro. La inquietud continúa ya que, por ahora, todos los esfuerzos dirigidos a estas comunidades se encuentran priorizando las alternativas que se tendrán que generar en motivo de servicios de salud y prevención de contagio justo en estos espacios tan vulnerables.
El proceso que se está viviendo, espera abrir una puerta a las oportunidades de aprendizaje que se brinde a esta área de la población, para mejorar en el futuro la distribución de educación en las prisiones de Estados Unidos y México. El aumento del acceso a la información y los recursos tecnológicos, según menciona la organización Ithaka SR, otorgaría a estos programas una flexibilidad mucho mayor en el futuro y brindaría a los estudiantes una experiencia educativa más rica y equitativa. En este momento de crisis, es una buena oportunidad para aquellos centros penitenciarios y prisiones que no cuentan con un modelo educativo establecido, el impulsar la búsqueda de soluciones educativas proactivas para esta área de nuestra comunidad.
Gracias a esa bella mentira, el anciano no para de ensayar todo el día. Mantiene una ilusión y practica una habilidad que la enfermedad degenerativa todavía no ha arrasado.
La historia me hizo recordar que nunca en la vida tuve que mentir tanto como cuando atendía a mis padres, afectado él por Alzheimer y ella por otro deterioro cognitivo similar. El engaño era la estrategia para bajar la ansiedad y el dolor emocional producido por la desorientación y la pérdida progresiva de sentido.
En la familia aprendimos a tejer mentiras adaptadas a cada situación, que iba cambiando cada mes, a veces cada semana. Construimos mentiras prácticas, efímeras, permanentes, cinematográficas… ¡todas fueron necesarias!
Voy a contar algunas, apenas un 10% del total. No sé si pueden ser útiles, porque que cada persona es un mundo aunque la enfermedad sea la misma, pero me gustaría compartirlas:
No negábamos nunca nada, aunque no concordara con la realidad. Una negativa frente a cualquier cosa, por nimia que fuera, le generaba una ansiedad desproporcionada a mi padre. Por ejemplo, si estábamos comiendo y de repente comentaba que el mantel de la mesa me lo había regalado él -lo cual no era cierto- era mejor confirmar lo que decía y seguirle la corriente.
Porque si en aquel momento yo quería «sacarle del error» y desmentía su afirmación, la consecuencia era un aumento del desasosiego. No, no valía la pena.
Mentíamos respecto a las horas de las citas. Cuando mi padre todavía vivía en su casa y le íbamos a recoger para ir a comer a la nuestra, o para llevarle al médico, siempre le decíamos que llegaríamos más tarde de lo que habíamos previsto. Si nuestra intención era pasar a buscarle a las 13:00, le decíamos que pasaríamos a las 13:30 o incluso a las 14:00.
La razón era que cualquier retraso sobre la hora prevista, ni que fueran 5 minutos, ya le producía un gran nerviosismo. De hecho, una vez llamó a todos los hospitales y a la policía por un retraso de 10 minutos. En cambio, si llegábamos antes de lo que él esperaba, no había ningún problema.
Falsificamos dinero. Bueno, este fue el mejor de los engaños, el más cinematográfico. Estando mi padre ya ingresado en una residencia, cuando era imposible atenderlo en casa, conservaba sin embargo capacidad de cálculo y el deseo irracional de llevar encima bastante dinero, cosa prohibida en la residencia.
Mi padre no conseguía aceptar la norma y se ponía muy pesado, incluso agresivo, con el tema. De hecho, durante un cierto tiempo estuvo perdiendo dinero que no aparecía por ningún lado.
Tras fracasar todos los razonamientos, la psicóloga nos recomendó darle un fajo de billetes del monopoly. Al parecer, otros familiares habían seguido esta táctica con buen resultado. Pero nosotros sabíamos que en eso no le íbamos a poder dar gato por liebre: identificaría enseguida la falsedad de los billetes.
De manera que aprendimos a fabricar dinero a base de fotocopias muy bien conseguidas con la impresora de casa, arrugando el papel y envejeciéndolo hasta obtener un tacto parecido a los billetes normales.
A ver, esto es de lo más ilegal, pero en realidad no podíamos engañar a nadie: todos los billetes tenían el mismo número de serie y carecían de la banda magnética. Pero afortunadamente eso mi padre no lo llegó a notar. Hicimos el cambiazo y conseguimos un tiempo de paz para todo el mundo.
Me he vuelto mucho más tolerante con las mentiras a partir de esa época de navegar sin rumbo claro en el océano removido del Alzheimer. De acuerdo, no somos santos, pero a veces decir la verdad es inhumano e innecesariamente cruel.
Escribo estas líneas porque estoy preocupada por los derechos de los niños y niñas (de cualquier tipo de identidad, orientación sexual y género) durante el período de cuarentena. Igual que se regularon excepciones como la de ir a la peluquería (que luego fue rectificada), me gustaría hablar algunas de las excepciones al confinamiento.
Entiendo la consigna “Quédate en casa” y la acato, pero me gustaría que las excepciones estuvieran más reguladas para proteger mejor a los colectivos más vulnerables. Ya se empieza a oir que las personas diabéticas podrán salir a la calle acompañadas (con prescripción médica). Las indicaciones, por ejemplo, de Protección Civil en Cataluña son muy claras y espero que estén llegando a toda la población. Un ejemplo: el pasado jueves, el CECAT (Centre de Coordinació Operativa de Catalunya) recogió y respondió 44 preguntas sobre movilidad. Una de ellas, que aunque no especificaba la edad, afecta también a la infancia: se decretaba que las personas con discapacidad o TEA pueden salir “si es imprescindible hacerlo”.
No querría extenderme en argumentaciones, así que resumiré diciendo que para que la población en general, y en especial la infancia, puedan pasar la cuarentena con el menor “sufrimiento psíquico” posible, las excepciones de cuarentena se tendrían que revisar. Y es que todavía estamos muy lejos del modelo que, por ejemplo, se aplica en Francia.
El último supuesto del ejemplo francés hace referencia a actividad física de personas y también habla de los animales de compañía. Bien, no sé cómo escribir esto sin sonar descortés, pero entienden a la persona como individuo que va de los 0 a los 99+ años. Es decir, la infancia en Francia puede salir a la calle cerca de su domicilio, a lo que entiendo yo que es estirar las piernas, ver la luz del sol, no tocar nada y volver a casa. Disculpen que me haya alejado del tono o el registro formal de la carta por unos momentos, pero creo que, a veces, nos entendemos mejor sin tanto encorsetamiento.
No tengo hijos. Trabajo en una escuela y coordino, junto con el equipo, la atención a la diversidad del centro con los recursos que tenemos. En las CAD (Comisión de Atención a la Diversidad) intentamos establecer prioridades para atender las necesidades pedagógicas del alumnado. En caso de detectar posibles situaciones susceptibles a ser tratadas en la Comisión Social del centro, les hacemos llegar la información y nos coordinamos en lo necesario. Por mi trabajo, estoy al corriente de los puntos que la Comisión Social considera que me ha de transmitir dentro de los límites de la confidencialidad.
Todo eso para explicar lo que muchos ya saben: algunos de los hogares españoles pudieran no ser exactamente el lugar para estar recluidos tanto tiempo. Además, en mi opinión, si las comunicaciones no se dan con la rigurosidad pedagógica, científica, matemática y ética adecuadas, entendiendo la diversidad del público al que nos dirigimos, y evaluando cómo está siendo interpretado el mensaje, estaremos ayudando a crear en el imaginario colectivo un monstruo de película de ciencia ficción.
Algunos hogares pueden no ser buen lugar para estar recluidos tanto tiempo. Si no nos comunicamos con rigurosidad crearemos en el imaginario colectivo un monstruo de película de ciencia ficción
Disculpen, pero este virus se rige por las leyes de este planeta y se vencerá con el conocimiento científico adecuado, las simulaciones en supercomputadoras que hagan falta y el confinamiento, que ya es innegable, de la población. Y, por último pero no por ello menos importante, algo que no puedo expresar sin emocionarme: la inestimable labor de un servicio sanitario que siempre debió ser público, sin recortes, y de cada una de las individualidades que lo conforman.
A mi entender, son las individualidades que actúan hacia el bien común las que hacen que los sistemas no se desmoronen. Así que espero que el sistema nos trate bien a todos y cada uno de los individuos que lo conformamos, cuidando con especial interés a los menores de edad, que son uno de los colectivos más indefensos, ya que tienen menos capacidad de hacer llegar su voz al Estado.
Para no extenderme en otros puntos, y entre muchas otras cosas, solicitaría que dentro de la excepcionalidad se tuviera en consideración alguna medida para garantizar el mínimo sufrimiento psíquico a la población en general con especial atención a la infancia. También se debería tener en cuenta la salud de los ciudadanos en la acepción que recoge la OMS y prever una posible aumento en la demanda de los denominados servicios de salud mental y otros servicios que reporten bienestar.
A lot of the discussion, and rightly so, has been about the effect of school closures on students. Education, as they know it, stopped from one day to the next. But what about teachers? Just as students are new to distance learning, most teachers are also novices in being distance coaches. We look at the pressure placed on teachers, the absence of training on distance learning in the past for teachers, the sorts of skills needed, the new tools and ways of coping teachers are now being plied with – but, first of all, the need to support the teaching workforce during these times of uncertainty.
Teachers need support during this crisis
Teachers have gone from fearing for their health, as schools continued during the pandemic, to fearing for their jobs in some contexts. Many in the United States fear that their pay rises are in jeopardy, for instance. It was also recently reported that Kenya teachers on the payroll of Bridge Academies, which currently works in around 2000 schools in five countries, will only be paid 10% of their salaries for two months of compulsory leave as a result of the pandemic – a period that risks being extended. Given that they don’t receive much more than USD$100 per month, this leaves them with little to survive on.
Teachers need training on distance learning
With schools now closed in 185 countries, teachers are having to suddenly take a crash course in how to keep lessons going online, adapting what and how they were teaching before to an entirely different teaching situation.
But many teachers are not up to scratch on ICT skills. The figure from the 2019 GEM Report, while not teacher specific, which gives some idea of how education systems may be overestimating the chances of distance learning working successfully. Only 40% of adults in upper middle-income countries are able to send an email with an attachment – a seemingly vital skill for any teacher hoping to send around classwork.
The infrastructure for distance learning is also not always available in schools. The OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) shows that only 53% of teachers let their students frequently or always use ICT for projects or classwork. But the share of teachers using ICT in countries such as Finland, Israel and Romania had more than doubled over the five years preceding the survey.
In the United Arab Emirates, 42,000 teachers took part last week in a ‘Be an online tutor in 24 hours’ course provided by the Ministry of Education. A ‘Design an online course in 24 hours’ is being rolled out next week. This training was fast-forwarded in the face of the virus but comes supported by an Arabic and English e-learning platform, Madrasa, launched in 2018.
But such preparation is an exception. Just as parents are complaining that sending them a link and assuming their child will learn is not fair, countries handing out laptops or other devices assuming teachers will get with the times might be in for a surprise. In Singapore, which plans to give a digital device to all secondary school students by 2024, the devices were initially given to 8 schools as a test. “We learned many things from this pilot project” said Minister for Education Ong Ye Kung in March this year. “Number one, teachers cannot teach the traditional way using e-learning. They need new pedagogies – e-pedagogies.”
In Kenya, the evaluation of a programme introducing ICT into schools in four schools and funded by VVOB also found that teachers faced challenges once the pilot had finished: not only lack of electricity, infrastructure and connectivity, but also a continuous need for training. It concluded that teachers need constant reiterations of learning about emerging technologies and how to use them. A fancy solution, like those many are getting now in the face of the pandemic, will therefore not suffice.
Some interesting initiatives are emerging to assess just how big the ed-tech gap is in schools and among teachers. In South Africa, for instance, an app, the e-ready ICT maturity assessment tool, supported by the Department for Education, asks schools to answer questions that can be completed in offline mode. The app then accords one of five e-readiness levels to that school, including teacher ICT readiness and teacher development and support. An external evaluation is also conducted and the overall results are then used by the Department to see where to focus its effort.
What skills do teachers need for distance learning?
Many skills have been touted as necessary to make the shift. It might seem that all that is required is ICT skills, including assisting students who face access issues. But the real difference that can be made from a shift to distance learning is how a teacher then uses e-pedagogies to keep students engaged.
One education consulting firm, Education Elements, believes that flexibility is the key skill required. The controlled structure of a school is lost outside of school walls. Teachers are not going to know exactly who is learning what and how quickly. They need to stick to simple lesson plans and maintain frequent and clear communications with students. Newsletters, video messages, virtual classrooms, emails, phone calls, text messages, and posts on social media could all be useful to remain in touch.
What solutions are out there to help?
Aside from countries taking up the task themselves, a host of organizations have also stepped into the fray to help teachers with this crash-course. Google, for instance, has just announced a new resource for teachers called ‘Teach from home’, a hub of information , tips and training and a $10 million Distance Learning Fund. The first $1-million grant from this Fund is going to the Khan Academy to provide remote learning opportunities including resources in more than 15 languages, aiming to reach over 18 million learners a month from communities around the globe.
The culture for distance learning is not yet here (and we are witnessing the growing pains of being late to that party) but it may well be by the time this pandemic has past. As we look to design solutions for the long-term on this issue, teachers must be consulted to learn from their experiences. They will be vital partners in policy development for distance learning in the future.
Ellen Hazelkorn 21 de marzo de 2020
En una era de noticias posteriores a la verdad y falsas, uno de los temas más destacados de enfoque público y político hoy en día es el grado en que las universidades contribuyen al bien público. En muchos países, las preocupaciones sobre el aprendizaje y la empleabilidad de los estudiantes, y las crecientes disparidades en la riqueza y las oportunidades, han provocado un profundo sentimiento de agravio y disminución de la confianza pública. A medida que surgen preguntas sobre la contribución de las universidades al bien público, las clasificaciones también se centran en el impacto social.
En este entorno, los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas se han convertido en un símbolo e instrumento político muy público. Son utilizados por estudiantes y académicos, por universidades y países y por investigaciones y otras agencias para demostrar, medir y evaluar el compromiso con los desafíos sociales globales.
Más allá de los objetivos específicos de los ODS, su valor colectivo está incrustado en el reconocimiento de que los desafíos sociales son transnacionales, requieren acceso a recursos (humanos y de capital) más allá de la capacidad o capacidad de países e instituciones individuales y, por lo tanto, requieren equipos multinacionales y multidisciplinarios. . En una era de neonacionalismo, los ODS destacan la necesidad del multilateralismo.
Clasificación de los ODS
Las clasificaciones a menudo se retratan a sí mismas como promotoras de una mayor información y divulgación pública. Pero con demasiada frecuencia miden los beneficios obtenidos de la riqueza y la inversión pública y / o privada acumuladas durante décadas, si no siglos. Su elección de indicadores valora los beneficios de atraer a estudiantes de alto rendimiento / alto nivel socioeconómico que se gradúan a tiempo y continúan con carreras exitosas.
La excelencia se mide en términos de investigación y logros reputacionales de universidades individuales más que como una contribución colectiva al bien público.
Por lo tanto, deberíamos darle un poco de crédito al Times Higher Education ( THE ) Impact Ranking, que actualmente es el único ranking que evalúa el desempeño universitario frente a los ODS. GreenMetric World University Rankings , lanzado en 2010, compara el compromiso de la universidad con la ecología y la sostenibilidad, mientras que U-Multirank incluye indicadores para la participación regional.
THE lanzó su clasificación SDG en 2019. De las casi 20,000 instituciones de educación superior en todo el mundo, según la Base de datos mundial de educación superior de la Asociación Internacional de Universidades , solo 858 presentaron datos a la edición 2020, un aumento de aproximadamente 300 desde 2019.
La metodología evalúa la actividad frente a: investigación, administración, divulgación y enseñanza. Con la excepción de los datos de Elsevier, las universidades presentan evidencia, ejemplos y datos contra al menos cuatro de los ODS. La investigación representa el 27% de cada ODS contra el cual se envían los datos.
EL evalúa cada presentación. El puntaje general se calcula sobre la base de los tres mejores puntajes SDG, más el desempeño contra SDG 17.
Monetización de datos universitarios.
No solo es una gran cantidad de trabajo reunir el material para su presentación, sino que es poco probable que THE pueda controlar o validar la precisión y comparabilidad de la información proporcionada por las universidades. Cualquier persona con experiencia en la evaluación de proyectos a gran escala comprenderá la magnitud del trabajo involucrado y la necesaria integridad y transparencia del proceso.
THE realiza la evaluación a puerta cerrada. Las presentaciones proporcionan un tesoro lucrativo de datos institucionales que permanece detrás de un muro de pago. Esto expone uno de los mayores desarrollos de los últimos años: la monetización de los datos universitarios por parte de las clasificaciones comerciales y las organizaciones editoriales.
Hay poca evidencia de que estas clasificaciones, o sus predecesoras, hayan tenido un impacto significativo en la mejora de la calidad, que es un concepto multidimensional dependiente del contexto. El aumento en las clasificaciones no es equivalente a mejorar la calidad, por lo que estamos comenzando a ver una reacción en los Países Bajos y China contra el uso de citas como una medida significativa del rendimiento académico.
De hecho, es muy posible ascender en el ranking sin hacer una contribución significativa al bien público.
Entonces, ¿qué acciones podrían funcionar?
¿Existen formas alternativas mejores, más significativas y sostenibles para integrar los ODS?
Tener un buen sistema de garantía de calidad que incluya el compromiso de la universidad con el bien público en todas sus dimensiones: cívica, social, económica, cultural e intelectual, sería un buen lugar para comenzar.
El European Quality Assurance Forum 2019 se centró en el compromiso social, y FINEEC , la agencia finlandesa, está comenzando a abordar el compromiso social y el impacto en sus procesos. Es muy probable que otras agencias de acreditación y garantía de calidad hagan lo mismo.
Muchos gobiernos están promoviendo un enfoque de sistemas que tiene como objetivo reformular el contrato social en torno al papel y las responsabilidades de las instituciones de educación superior, trabajando en colaboración con otros proveedores y socios sociales, en lugar de promover instituciones atomizadas.
Estos instrumentos tienen menos que ver con las clasificaciones y más con la responsabilidad pública. Los acuerdos y pactos de desempeño, el financiamiento dirigido y el financiamiento basado en el desempeño tienen como objetivo equilibrar los valores y objetivos institucionales y colectivos individuales de / para la sociedad.
Las organizaciones internacionales tienen un papel que desempeñar. U-Multirank tiene el potencial de jugar un papel más importante porque es una iniciativa de la Unión Europea con la «autoridad» de los estados miembros. El enfoque de evaluación comparativa del Banco Mundial permite a las universidades elegir los indicadores que les son más significativos. La UNESCO, junto con la OCDE y / o el Banco Mundial, podría considerar una iniciativa conjunta.
Evaluar la responsabilidad social de las clasificaciones
No hay duda de que los colegios y universidades deberían tomar sus responsabilidades con la sociedad y el «bien público» extremadamente en serio y ser evaluados en consecuencia. Pero, ¿no deberían evaluarse las clasificaciones con los mismos objetivos, dado que su efecto ha sido promover el elitismo y socavar la equidad y la diversidad?
A pesar de sus llamamientos para una mayor transparencia y responsabilidad, sus metodologías muestran muy poca evidencia de ambos. Las universidades proporcionan paquetes de datos gratuitos para procesos no transparentes y guardados detrás de los muros de pago. Ya no es suficiente hablar solo de la responsabilidad social corporativa de las universidades. ¿No es hora de que hablemos sobre la responsabilidad social corporativa de las propias organizaciones de clasificación?
Ellen Hazelkorn es socia gerente conjunta, consultores educativos de BH Associates y profesora emérita de la Universidad Tecnológica de Dublín, Irlanda. Este artículo se basa en su contribución a la sesión: «Clasificaciones y ODS: ¿Deberían clasificarse las IES por su desempeño en los ODS?», Segunda Conferencia Internacional GUNi (Red Global de Universidades para la Innovación) sobre Objetivos de Desarrollo Sostenible : Educación Superior y Ciencia Tomar Acción, 5 de marzo de 2020.
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