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Elena Martín: “La evaluación hay que llevarla al proceso, no al producto”

15 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Elena Martín

¿La comunidad educativa tiene claro el concepto de evaluación?
Yo creo que no. Asociamos evaluación a examinación y no, no son sinónimos. La evaluación no es una parte final del proceso. Debe ser un continuo y de esta forma puedes ir viendo avances, ritmos… no te la juegas todo en una última pregunta. Cuando yo reviso y corrijo estoy viendo dónde están. Todas las enseñanzas de servicio aprendizaje son una evaluación en sí misma. La evaluación hay que llevarla al proceso, no al producto.

¿Con qué finalidad evaluamos actualmente a los alumnos?
Desgraciadamente, con una finalidad acreditativa. Es decir, la importancia de poner nota está centrada en plasmar nuestro juicio de valor en una calificación y eso lleva a que hagamos la evaluación para poner una nota precisa, objetiva y justa.

¿Y cuál debería ser la finalidad deseada?
La función formativa debe coexistir con la acreditativa. Deberíamos evaluar para saber en qué punto se encuentra el alumno, hasta qué punto hemos logrado asumir objetivos con él y por qué. Solo así sabremos cuál es el siguiente paso que debemos dar. Nosotros lo que planteamos es que hay una tensión entre la función acreditativa y la función formativa de la evaluación.
La lógica de la escuela ha derivado hacia esta parte más acreditativa olvidando la formativa.

¿Es posible hacer las dos cosas?
Por supuesto. No es imposible poner nota y además hacer una evaluación formativa. Debemos entender dónde está y por qué está en ese punto, y esto nos permite saber en qué línea debemos trabajar. Lo que no podemos permitir es que la función acreditativa se coma a la pedagógica y realce una estructura muy competitiva. Es uno de los elementos más perversos y difíciles de gestionar del sistema.

¿La información que obtenemos de las evaluaciones actualmente solo se utiliza para puntuar?
Los profesores tienen que plasmar en un boletín una calificación. A esto están obligados. Pero nada les impide, además, hacer una evaluación más narrada. Esta parte más pormenorizada es la que tiene valor. Son muy poco los centros que han entrado en un planteamiento de evaluación que les permite entender mejor en qué punto tenemos al alumno y como se le puede ayudar.

¿Qué impacto tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje del alumno?
Imagínate que un alumno ha mejorado mucho en una asignatura, pero sigue siendo el último de la clase. ¿Qué es lo que trasciende de la evaluación? Que está suspendido, pero no se refleja la mejora que ha logrado. No hay autoestima que aguante esto. Lo ideal sería que cada uno se hiciera la evaluación respecto al nivel que tenía anteriormente: esto es una evaluación individualizada. Esto permite ver si avanzas o no, pero sin compararte con otros, sino solo contigo mismo.

¿Puede ser el alumno partícipe de su evaluación?
La evaluación puede ser estimulante si conseguimos que el alumno entienda que la causa de que esté donde está es una causa transformable, que entienda porque no ha alcanzado el objetivo o porque sí, y  qué es lo siguiente que necesita hacer. De esta forma evitaríamos atribuciones del tipo “yo soy tonto” a “mí no se me da bien esto”. Estas atribuciones colocan la responsabilidad fuera y les hacen pensar que ellos no pueden controlar las causas que sí son transformables. El estudiante se construye una identidad muy incompetente. Cuando alguien piensa que no puede aprender, no aprende.

¿Qué debe hacer el profesor ante este planteamiento?
Hay que entender la repercusión. No es que debamos ser blanditos y que regalemos notas; lo importante es que el adulto haga entender al alumno en qué estadio está y que planifique, si puede ser conjuntamente, qué es lo siguiente que hay que hacer para mejorar. Si esto no es así, lo normal es abandonar una tarea para la que parece que careces de las características necesarias.

El profesor puede, entonces, influir en la autoestima del alumno.
La función de la escuela es ejercer influencia educativa. ¡Los tenemos 16 años en las aulas! Es importante que los alumnos se conozcan y la mayoría de ellos no lo hacen. Se creen que con leer 8 veces algo ya se lo saben. Además de que el docente entienda dónde está el alumno, es importante enseñar al alumno a hacer esta valoración por sí mismo. Si tiene los criterios claros de lo que ha aprendido, es también capaz de corregir sus ejercicios y los de sus compañeros. La autoevaluación y la coevaluación son procesos dirigidos a hacer que el alumno tome conciencia de sí mismo.

¿Cómo podemos fomentar este tipo de evaluaciones?
La función formadora es aquella que permite a los alumnos valorar sus propios procesos. Para ello, los profesores debemos hacer las evaluaciones de manera que no todo dependa de nosotros, sino que sean procesos que analicen lo que está pasando y que el propio alumno tome conciencia de qué ha aprendido y porqué.

¿Es adecuado evaluar de la misma forma y al mismo tiempo a todos los alumnos?
Si estamos planteando que hay que atender la diversidad en las metodologías, también debemos hacerlo con la evaluación, es evidente. Tenemos estilos de aprendizaje diversos y también tenemos alumnos a los que les puedes decir que algo está mal y no se hunden en la miseria y otros que al menor toque de atención se deprimen. Es complejo en lo que nos diferenciamos. Yo propondría a los docentes que apliquen metodologías que se ajusten tanto como puedan a su diversidad.

¿Cree que ahora no lo hacen?
Cuando llegan a la evaluación hay una regresión. Han enseñado de manera diversa pero evalúan de manera uniforme. Esto es una contradicción teórica grandísima. No se puede evaluar por igual, pero tampoco creo que deban plantearse preguntas distintas.

¿Qué sería más correcto?
Como digo, no se trata de plantear diferentes modelos. Creo que más bien tiene que ver con que hagas tareas que sean suficientemente amplias como para que se puedan responder con distinto nivel de complejidad. Es muy difícil que alguien no aprenda algo de algo relevante. Quizá no ha aprendido tanto como otro, pero algo seguro que sí sabe. Si las tareas son suficientemente amplias, todo el mundo puede demostrar cierto nivel de competencia.

¿Qué motivo damos a los alumnos para evaluarlos?
No se les explica, se da por sentado que se hace y ya está. Está tan incorporado a la lógica de la escuela que cuando los alumnos empiezan el colegio ya saben que se les evaluará. Nadie se molesta en explicarles el porqué hacemos esto o para qué sirve. Los alumnos solo tienen la perspectiva de la nota.

¿Y sería importante que se les explicara?
La escuela se ha pervertido tanto por el elemento acreditativo que los alumnos no se dan cuenta que no les evaluamos para machacarlos, sino que si no evaluamos no sabemos dónde estamos.Nadie puede educar a otro si no va viendo el progreso que hace. No se puede hacer un proceso intencional, para querer conseguir una meta, sin tener evaluación.

¿Qué opina de las evaluaciones externas?
Si una evaluación externa no sirve para mejorar, no está justificada. Pero si se hace que, sobretodo, no sirva para ir a peor.

¿Cómo cree que deberían ser?
Las evaluaciones externas deben hacerse sin rankings. No se puede poner a competir a los centros y hacer públicos los resultados. Esto no aporta nada a la mejora. Lo que debe aportar es información para que los centros se entiendan mejor. Es importante utilizar también el criterio del nivel sociocultural. Si no se controla este factor, que sabemos a ciencia cierta que es un predictor de rendimiento clarísimo, estás dando una información al centro incompleta.
Al centro hay que decirle que va bien o mal en relación a centros con características similares, no hace falta poner nombre y apellido a los centros.

¿Hay alguna evaluación que pueda servir de referente?
No sé si de referente, pero los que las hacen muy bien son los vascos. En Euskadi sus pruebas diagnósticas devuelven la información a los centros con una comparativa longitudinal: se compara el estado del centro con el estado del año anterior. Las tendencias son la información más interesante. Ellos las hacen por nivel sociocultural, pero también por modelo lingüístico, que es un rasgo imprescindible en su caso. También se comparan grupos dentro del mismo centro. A veces una media del centro hace opaca la realidad por grupos y hay grandes diferencias.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/elena-martin-la-evaluacion-hay-que-llevarla-al-proceso-no-al-producto/

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Elisabeth Wood: “Es difícil poder ofrecer libros en la lengua autóctona de cada niño”

15 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Elisabeth Wood

Antes que nada, ¿en qué consiste la organización Worldreader?
Se trata de una organización sin ánimo de lucro que usa la tecnología para combatir el analfabetismo. Ofrecemos dispositivos tecnológicos, especialmente en países en desarrollo donde el acceso a los libros es limitado, para fomentar y garantizar la lectura.

¿Cuál es su labor dentro de la organización?
Estoy en el equipo europeo para el desarrollo de la organización. También trabajo en el área de contenidos en la que estamos en contacto con editores y autores para poder publicar sus libros en nuestras herramientas y ampliar la biblioteca de títulos. Y, finalmente, lidero el desarrollo de la flamante aplicación móvil de Worldreader.

¿Cuáles son las principales ventajas de los dispositivos digitales para luchar contra el analfabetismo?
La principal ventaja es económica, ya que es mucho menos costoso hacer llegar contenido de calidad mediante dispositivos tecnológicos que en papel. También cabe destacar que donde podemos enviar un mensaje o whatsapp mediante dispositivos móviles, también podemos hacer llegar un libro.

¿Cuáles son los principales obstáculos que deben afrontar para introducir estos dispositivos en países en desarrollo?
El principal obstáculo es la conectividad. A pesar de que este es un problema que se está solventando, aún nos encontramos con algunas localidades pequeñas en las que no existe conexión. El segundo paso es ofrecer estos dispositivos a los niños y, finalmente, explicar a los alumnos cómo y para qué se utilizan las herramientas que les ofrecemos.

Referente al contenido de los libros, ¿qué características buscan?
Queremos llegar a 15 millones de personas en 2017, de distintos países que hablan diferentes lenguas, por lo que necesitamos poder ofrecer un abanico muy amplio de títulos. Actualmente disponemos de 15.519 libros, pero seguimos ampliando la biblioteca.

Entonces, tienen libros para todas las edades y niveles…
Efectivamente, ya que nuestro objetivo es poder ofrecer libros tanto a personas que empiezan a leer como a aquellas que ya tienen un nivel más avanzado de lectura. Además, queremos  abarcar registros literarios de ficción y no ficción para niños y adultos.

Poder ofrecer libros para todos los niños, imagino que es una tarea difícil…
Lo es, pero es muy importante, ya que no sólo queremos fomentar la lectura, sino que también trabajamos para que a los niños les apasione leer, por lo que debemos tener suficientes libros como para encontrar los que a cada persona le gusta, y así garantizar que sigan leyendo. Debemos tener “el siguiente libro, y el siguiente, y el siguiente…”

¿Qué obstáculos encuentran para el crecimiento de la biblioteca?
Es difícil poder ofrecer libros en la lengua autóctona de cada niño. En muchas localidades de África la lengua materna no es el inglés, por lo que debemos buscar y ofrecer libros en lenguas minoritarias, ya que es muy positivo para ellos poder leer en su propio idioma.

¿Hay suficientes publicaciones de autores locales y lenguas minoritarias para que puedan leer los niños de estas localidades?
Es muy difícil y, especialmente, a causa de los altos costes económicos que supone publicar libros de texto. Por este motivo, con los dispositivos tecnológicos es más fácil y barato hacer llegar a la comunidad los títulos de autores locales. Si no existen títulos en algunos idiomas, también traducimos libros, principalmente del inglés, a la lengua de estas localidades pequeñas.

¿Cómo responden los autores locales a la ayuda que Worldreader les ofrece?
El 99% de los autores a quienes preguntamos si querrían que publicáramos sus libros en nuestra biblioteca para hacerlos llegar a niños con acceso limitado o nulo a lectura se muestran emocionados y con gran ilusión.

Y los profesores, ¿cómo responden?
Para ellos es una magnífica herramienta, ya que imagínate cómo debe ser enfrentarte a una clase de unas 80 personas sin ningún libro ni soporte de apoyo. Los niños deben prestarles atención sin poder ofrecerles ningún material para hacer en clase ni contenidos para ampliar la materia. Es por ello, que se muestran encantados de poder disponer de los ebooks.

En este sentido, ¿en qué consiste la formación que brindan a los profesores?
Es muy interesante, ya que no sólo debemos explicarles el funcionamiento de los dispositivos, sino que también trabajamos con ellos para concienciarles de la importancia del fomento de la lectura en los niños. En general, les enseñamos a descubrir lo que encontrarán en estos dispositivos, a cómo planificar una clase…

¿Cómo reaccionan los niños ante los dispositivos?
Es muy bonito ver como estos niños que no tienen acceso a bibliotecas ni a libros, de repente disponen de dispositivos tecnológicos en sus manos y son conscientes del poder que les otorga. De pronto empiezan a descubrir por ellos mismo cómo se utilizan y se ayudan unos a otros en el proceso de aprendizaje. Resulta maravilloso ver la luz que desprenden sus ojos cuando los utilizan por primera vez….

¿Son conscientes de lo que representan los ebooks para su educación?
Sí, lo son. Mucha gente nos decía que seguramente los niños robarían los dispositivos, pero no ha sido así. No hemos tenido ningún problema de este tipo. Al contrario, los niños son conscientes de lo que significa y de lo valiosas que son estas herramientas y están muy agradecidos. Uno de los problemas con los que sí nos hemos encontrado es que muchos dispositivos se rompían ya que los niños se sentaban encima de ellos para mantenerlos a salvo.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/elisabeth-wood-es-dificil-poder-ofrecer-libros-en-la-lengua-autoctona-de-cada-nino/

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“La educación no es un tema solo de maestros”: Iván Iturrizaga

Por: Henry Orozco/@SoyHenryOrozco

Noble y sabio. Hace una reflexión a la luz de la propia información. Se considera nativo de varios países, sin dejar de amar al suyo: Perú.

Su mujer es de mí subregión, el Oriente de Antioquia; lo cuenta jocosamente al afirmar que fue una de las motivaciones para estar en Guarne entre quienes nos deleitamos al escucharlo compartir sus saberes. Es desorganizado con el tiempo y no se apena de admitirlo, por eso devela gran preocupación al predecir que –como siempre-este le jugará una mala pasada y no permitirá que concluya con su exposición, la misma  que montó en unas diapositivas y que trae exclusivamente a Colombia, desde su Universidad, La Salle, para enseñar un poco a su audiencia sobre lo que reza el congreso en sala: Educación.

Iván Montes Iturrizaga, presidente de la Universidad de La Salle -en Perú- es el ponente cosmopolita que se invitó a la celebración del primer congreso internacional, entre el 09 y 10 de noviembre,  en el municipio de Guarne, Antioquia y en el marco de su bicentenario –el del pueblo–; es un hombre campechano, como él mismo se reconoce y me lo explica contándome que desde que llegó al Oriente, disfruta de meterse en la cocina del recinto donde se hospeda, entablar una conversación con las mujeres que preparan su alimento, decirles que no le gusta que lo llamen doctor, ni señor, ni profesor, ni maestro… simplemente Iván. Así como lo hizo en tarima, al momento de presentarse y dar inicio a su intervención.

Un hombre responsable, preocupado por el cuidado con una cultura representada en el mismo, respetuoso, amable; advierte al maestro de ceremonias ser notificado del tiempo al restar diez minutos en su ponencia, sabe que por lo menos los otros cincuenta le pueden ser suficientes para exponer sus ideas y con el resto puede organizar conclusiones, que permitan a quien lo escucha generar crítica y opinión. Cree que la educación debe ser construida desde diversos escenarios y por eso en su discurso integra el concepto de desarrollo local, así como la preocupación por la descentralización de la educación en un contexto global.

Iturrizaga es consciente de que la educación debe ser el eje para lograr un desarrollo local sostenible, pero también reconoce la importancia de la toma de decisiones y la complejidad que la misma acarrea; afirma que una decisión en pro de una construcción colectiva del futuro no es fácil, esto implica que diferentes actores estén integrados y, sobretodo, que no se tomen decisiones apresuradas. Por eso es compleja. Sin educación no hay desarrollo posible, el desarrollo local implica tener una gran pared y tener mil cerraduras. La educación es una de las llaves maestras para el desarrollo local y social.

La idea de desarrollo está en crisis, lo que estamos entendiendo por desarrollo es una concepción errada; el desarrollo debe ser integral, articular diversas ópticas. Una ciudad que centre su desarrollo en un solo factor, como el  económico, está errada.

Un ejemplo: Perú es una de las economías más poderosas de América Latina; pero cada día tiene más pobreza, más violencia, falta de equidad, hay aspectos de discriminación a la mujer…  es una sociedad inequitativa, el medir una ciudad por aspectos económicos es un error, y a eso se le llama reduccionismo.

Superar el reduccionismo es invitar a las personas desde lo suyo a tener un acto de interés de renuncia y centrarse en otros ámbitos, ser personas integrales y que no focalicen sus intereses personales en un modelo convencional de desarrollo, que si son empresarios, académicos o artistas sepan articular su mirada con un sentido holístico; que un artista valore lo económico, que un político valore la academia. Entender que quienes mueven el aparato económico son personas. El arte pacifica, reduce la  delincuencia, el arte y la cultura promueven la comunicación en la familia; la idea de desarrollo sostenible implicaría trazar el desarrollo armónico de la comunidad, sin arte no es debido concebir un desarrollo sostenible. Es por esto que para Iván hablar de desarrollo hoy en día supone una visión integral.

A medida que corre el tiempo nos cuenta que es un hombre maratonista, sin importar su edad. Que proviene de Lima pero trabaja en Arequipa. Que respeta el compromiso y que por lo mismo no quiere sobrepasar los sesenta minutos que alguien le destinó al inicio de su ponencia. No le gusta entorpecer, por eso no lo hará con el cronograma. Es un hombre que profesa educación y se angustia al contra reloj, se permite preguntar: “¿cuánto tiempo me queda? ¿siete minutos, seis, cuatro, uno o ya no me queda nada?” Dice que lo complejo está en decidir por las implicancias, siempre debe pensarse en el impacto. Asume que la educación es un fenómeno complejo donde lo que se decide tiene implicancia en la vida de las personas, y esta vez evadiendo el tiempo se cuestiona en qué cerradura mover, con la llave de la educación, en qué orden, y en qué momento para lograr transformar.

La educación implica la transformación de personas, humanizar a las personas, contribuir a la reducción de violencia, el consumo de alcohol y de drogas, prevenir o reducir la tasa de embarazo adolescente, el feminicidio… Hoy en día no se habla de educación a secas, son ciencias de la educación. Educación es un fenómeno complejo donde la psicología tiene mucho qué decir, así como la filosofía.

Por ejemplo, en lo filosófico, implica pensar ¿cuál es el tipo de hombre que se quiere forjar con el sistema educativo? La filosofía de la educación tiene muchísimo que hacer para iluminar. La educación debe ser resiliente.

Existen casi 40 ciencias de la educación, una de ellas Educación comparada, modelo que busca el entendimiento de los pueblos a través del sistema educativo; cómo podemos analizar una experiencia de otro país y ver si es importante para nosotros y así adaptarla a nuestro contexto. Lo mismo debe pasar al construir Desarrollo, el desarrollo humano debe ser para el desarrollo local, y del mismo modo el desarrollo local para el desarrollo humano.

El ser humano debe cambiar lo local para cambiar el país, son las pequeñas iniciativas que se empiezan a convertir en modelos; asumir que muchas cosas que pasan en mí país, en mi ámbito local depende mí como persona.

El desarrollo local sostenible también  tiene que ver con la identidad, crear identidad hace que muchas personas no se quieran ir de sus territorios. Les da sentido de pertenencia, la gente se quiere ir menos de ese lugar porque lo quiere, lo valora, lo respeta más… “Me quedo en mi comunidad porque tengo esto y soy de aquí” promover identidad implica promover cultura, arte, poesía, música, teatro local: Educación.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elespectador.com/noticias/cultura/la-educacion-no-es-un-tema-solo-de-maestros-ivan-iturrizaga-articulo-722843

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The Critical Importance of STEAM Education

Australia/November 14, 2017

Did you know there were nearly 8.6 million STEAM jobs in 2015 (which is also 6.2 percent of U.S employment)? This data was provided by the Bureau of Labor Statistics and while it’s not as fresh as it could be, it still represents the whole picture quite well.

In other words, there’s a huge niche that remains in high demand and continues to grow each day. Moreover, nowadays it’s yet impossible to predict which jobs will appear in this niche during the next 10-20 years – but what we can say for sure is that they indeed, will appear.

Sounds great, doesn’t it?

What isn’t great is that classical education is not enough to prepare students to take these jobs later. It isn’t surprising in general – after all, the whole educational system didn’t change much over the years, despite how much the technologies have developed. However, it also isn’t very pleasant. No matter how smart and flexible modern students are, if things remained the same, soon we would have found ourselves fighting the market crisis with too many new positions opened and too little people qualified to take them.

That’s why many modern colleges, universities, and schools slowly start offering STEAM education to the students.

What does STEAM education mean?

STEAM stands for «Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics». Basically, this is an educational method that is focused on these subjects mostly. Students who receive STEAM education are given the assignments that cover all of the subjects mentioned above and are mostly project-based.

Why was STEAM created?

Just like we’ve already mentioned above, the world has changed greatly over the years. Moreover, these changes happened with rapid speed – and it didn’t go unnoticed by many people, including educators.

It also didn’t go unnoticed by them that most of the traditional educational system stopped providing students with the skills needed to live in the modern world. The traditional education as it is these days, addressed problems of the past instead of preparing students for the future – and that’s why STEAM was invented as an alternative to it.

Moreover, the traditional education method is indeed more classic. While it has its perks, it doesn’t cover some subjects crucial for a developing world – engineering and design, for example. And it’s not the theory we’re talking about, it’s the thinking that matters. Sure, some students have this thinking even without a proper education, but we’ll need more students like them in the future and unfortunately, traditional education cannot guarantee that.

STEAM education, however, teaches students that; and that is only one of its many perks.

Why is STEAM important?

Probably one of the most important things about STEAM education is that it helps students develop critical thinking. It’s the critical thinking is so important to live in the modern world – after all, nowadays there are plenty of machines, technologies, and apps able to solve repetitive tasks. However, no machine or computer is yet skilled enough to solve problems that require creativity as well as critical thinking.

So, STEAM education teaches students that – how to be creative, how to solve problems effectively, how to think critically. It also helps them develop transferable skills, which is especially important considering that world continues to grow and change.

These changes will continue, but no one can predict exactly how. The students, however, need to be prepared to work in a growing world and take jobs that don’t exist at the moment – and they’ll need transferable skills to do so.

The process of mastering these skills requires students to respond to changes quickly as well as to adapt to them. This also helps them become more flexible – and, as the arts are included too, students can express their creativity and enjoy the process as well.

How is STEAM taught these days?

Although STEAM education is a new concept, it had already been successfully introduced to many students. It is mostly taught in colleges, helping students to master critical thinking, problem-solving, and use this knowledge to build new approaches, to complete projects using new skills and methods, and old solutions. It also teaches students how to come up with their own solutions to all kinds of problems.

STEAM education is also slowly introduced to young scholars and, hopefully, will become a part of school education all over the world.

Do you think that STEAM education really is the future? Or do you prefer the traditional one and think that it could be adapted effectively to the modern world too? Please share your thought and opinions in the comment section below, we will be glad to read them.

My bio: Lori Wade is a content writer for Elite Essay Writers who is interested in a wide range of spheres from education and online marketing to entrepreneurship. She is also an aspiring tutor striving to bring education to another level like we all do. If you are interested in writing, you can find her on Twitter or Google+ or find her on other social media. Read and take over Lori’s useful insights!

Lori Wade is a regular Maravi Post contributor.

The views expressed in this article are not necessarily those of the Publisher or the Editor of Maravi Post.

Source:

The Critical Importance of STEAM Education

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Entrevista: El feminismo negro visto desde la perspectiva de una filósofa intercultural

Entrevista a Maydi Bayona, profesora de la Facultad de Filosofía e Historia de la Universidad de La Habana
El feminismo negro visto desde la perspectiva de una filósofa intercultural

 

Pedro Alexander Cubas Hernández
Prensa Comunitaria
Pedro Cubas (PC): ¿Cómo fueron sus inicios o primeros acercamientos a las temáticas que emanan de los estudios de género, de la mujer y de los feminismos?

Maydi Bayona (MB): Pienso que cada proceso de iniciación irrumpido tiene que ver con informaciones e instrumentos necesitados por tod@s, para acometer nuestra misión de vida. Todo comienzo es la búsqueda de datos, conocimientos y habilidades para transitar el largo y complejo camino de aciertos, desaciertos e integraciones de mundos y saberes.

Acercarme a los estudios de género, de mujeres, de las diversas expresiones de feminismo, me llevó a comprender que para enfrentar los tipos de discriminaciones abiertas y encubiertas que acontecen en nuestra cotidianidad, no pueden enfrentarse sólo desde las viseras, la catarsis, la denuncia en un mundo marcado por la racionalidad como recurso de emancipación. Se hace necesaria una estrategia que encuentra sus recursos en el conocimiento profundo y en la crítica de los paradigmas patriarcales y etnocentristas que fundamentan las bases epistémicas de la historia, la filosofía, la teología, la antropología, la economía, la sociología, las ciencias de la educación, jurídicas, de la comunicación y a las propias ciencias naturales. No obstante, es válido apuntar que “género”, desde los estudios decoloniales latinoamericanos y caribeños, es una categoría en debate entre las teóricas feministas; por ser considerada una categoría etnocentrista que sólo aborda las formas de relaciones entre hombres y mujeres de la cultura occidental.

No obstante a ello, es un instrumento teórico importante que unido a las diversas expresiones de las teorías feministas, en especial la que nos ocupa, el Feminismo Negro, permite comprender los niveles de relaciones y conflictividades de las prácticas humanas; lo que en este ejercicio hermenéutico, implica la incorporación de la diferencia y de los componentes étnicos, clasistas, económicos, regionales, etarios, socioculturales, etcétera, para comprender la causalidad de los complejos procesos de vidas de las mujeres y hombres, en particular, enalteciendo los mundos de mujeres.

Es importante significar que “género” es una categoría gestada, por las luchas femeninas, al corpus de la política internacional y las ciencias sociales, referido a marcar las diferencias sociales y culturales entre lo femenino y lo masculino. Relativizó los significados de ser mujer y ser hombre a partir de la distinción sexo/género. Asimismo desde sus funciones sociales exigió un conjunto de derechos que compartimos con los hombres. Reclamó, de igual modo, un grupo de derechos que es atributivo de las mujeres, en función de destruir la condición de mujeres objetos, condicionada desde las lógicas patriarcales.

Introducirme en estos caminos, me hizo reflexionar acerca de los endebles instrumentos de defensa y legitimación de nuestras identidades plurales a todos los niveles de relaciones e instrucción, que van desde la naturalización de la condición genérica, el masculino del lenguajes, los pobres conocimientos sobre nuestras identidades originarias, la división sexista-clasista-racial del trabajo y la normalización de la epistémica occidental como lo clásico y verdadero, estigmatizando los otros epistemes bajo el velo mítico y alternativo; limitando la pluralidad de voces, saberes, de cuerpos sentí-pensantes a los presupuestos de las culturas patriarcales occidentales y coloniales y sus correspondientes mundos de opresiones y segregacionista.

La visión articulada de la categoría “género” con aristas de las diversas expresiones feministas, en especial, el Feminismo Negro, el comunitario indígena, y el decolonial latinoamericano y caribeño fue, para mí, una invitación a indagar en ese infinito mundo de pluralidades humanas, culturales y epistémicas que me habitan en el plano más personal con altos compromisos sociales. En tanto soy una mujer negra, cubana, afro, caribeña, asiática e hispánica, partiendo de los componentes que conforman mi base genética y cultural, con un alto compromiso con la defensa de la dignidad humana.

El indagar en estos temas que nos ocupan, sirvió para concientizar e hilvanar en principios, lo antes expuesto, con el compromiso de sanar nuestros cuerpo-mentes-espíritus, e incluso invocar la sanación de las generaciones ancestrales, que se guardan en las memorias de nuestros cuerpos. Sanar, rectificar el presente para garantizar los cambios y equilibrios del futuro. Puede ser esta la modesta huella que dejemos como partes de un todo. Porque como bien enarbola la “Red de Sanadoras Ancestrales del Feminismo Comunitario”, mujeres en defensa del territorio cuerpo-tierra, nacida en Guatemala y con mujeres de todo el continente latinoamericano y caribeño: “Sanando tú, sano yo. Sanado yo, sano la memoria y el futuro de nuestros cuerpos oprimidos física y mentalmente. Sanamos arropándonos colectivamente y en solidaridad”.

Asimismo, acercarme a los estudios de género y del Feminismo Negro, con la perspectiva del feminismo comunitario: “En defensa del territorio-cuerpo-tierra”, abrió una puerta que condujo a parte del núcleo de mi existencia. Ello me llevó a tomar conciencia de los efectos de la globalidad y de sus estilos hegemónicos de vida. Un hecho muy triste, no sólo para lamentarse de él, sino como objeto de lucha para sumarse a las acciones por subvertir estos.

Por ejemplo: el recurso de identidad personal, o sea, el derecho a tu nombre y a tu identidad verdadera. Duele cuando te nombran García, Morales, Torres, Bayona, Castyñeira, y en tu condición de ser negr@, descendientes directos de african@s sólo te remitan a estados de dominación y sojuzgamientos. Eres la materialidad de la identidades suplantadas del “deber ser”, la materialidad de la colonialidad del ser que te convierte en el “no ser” de tu legítima identidad desconocida, o como diría Fanon, estas situado en la “zona del no ser”. No siendo estas las únicas razones para estar situado en esta zona.

Esta situación se hace doblemente fuerte y discriminatoria cuando pensamos en el proceso de la maternidad. Es en el cuerpo de las mujeres donde se materializa este misterio de la vida, y son los padres los que determinan la trascendencia de una identidad legitimadora, con el nombramiento de su apellido, en primera instancia, de la identidad primaria y permanente. Resultado de expresiones sociales normativas que determinan a la tradición como un prejuicio de autoridad, que define a los procesos y valores culturales, pre-establecido por el mundo de los hombres.

Nuestros cuerpos femeninos devienen en objeto, y no en ese cuerpo vivo y bendecido, conectado directamente con el corazón de la tierra-útero-luna-corazón del cielo. Las visiones patriarcales te desmiembran de un derecho a nombrar el fruto de nuestros vientres. En la esclavitud fue aun peor, para las mujeres africanas y su descendencia, cuando ese fruto nacido salió generalmente como mercancía al mundo y sin ninguna posibilidad de derecho a un nombre, ni reclamo sobre este. Es un fenómeno que responde a las lógicas del llamado “capitalismo patriarcal racialmente estructurado” –como explican Ku-Kum Bhavnani y Margaret Coulson (2004)– y a la división sexo-racial del trabajo.

En el plano de las identidades legitimadoras, donde las cuestiones de género quedan incluidas, me gustaría profundizar en el enfoque intercultural, en aras de dialogar con las esencias de las culturas africanas, asiáticas, caribeña, cubana y latinoamericana, al mismo nivel que las ibéricas, en tanto, fuentes nutrientes directas de mi existencia y potenciadoras de mi núcleo. Esta perspectiva necesariamente me ha conducido a ahondar en sus complejidades, encontrándome en este corpus identitario, incorporando a este enfoque, además, los notables y complejos conflictos entre sexo/género, clase y raza. Asimismo, al observar las dinámicas de relaciones pre-establecidas por las instituciones, herederas de valores coloniales y neocoloniales, que en su afán de emancipación, no escapan de reproducir e invisibilizar formas de opresiones y discriminaciones.

Ello ha condicionado socialmente rupturas con determinados presupuestos categóricos que niegan, limitan, fragmentan a nuestras existencias femeninas; re-funcionalizando patrones de conductas auto-excluyentes como comportamientos naturales, sin conciencia crítica de la auto-negación misma que practicamos como persona humana. Cuando lo que necesitamos es focalizarnos hacia un locus de enunciación diverso y fecundo, que nos legitima como sujeta de derechos.

La in-visibilización del locus de enunciación diverso y fecundo ha sido la estrategia civilizatoria de occidente en aras de limitar, confundir y fragmentar, por generaciones, nuestra condición humana, coartando las formas de participación, menoscabando todas las otras perspectivas epistemológicas y de concepción del mundo.

Entender esta dimensión como presupuesto ético, me ha hecho recolocarme, ante todo, en la defensa de la dignidad humana, más allá de nomenclaturas y clasificaciones por clase, edad, étnico-racial, género o por lo que se quiera. Comprender la complejidad de los procesos enmarcados en sus locus de enunciación también me han llevado moralmente a indagar acerca de las raíces éticas, culturales, sociopolíticas, históricas y geográficas de mí y nuestras existencias multiculturales, dotada de reservas de humanidad. Son estas las premisas en las que desde un inicio condicionaron mi acercamiento a los estudios de género, de las mujeres y el feminismo desde una perspectiva intercultural y desde la equidad.

Reflexionando sobre esta pregunta, y re-leyendo episodios de mi vida y mi ambiente familiar, me ha hecho pensar en las causas que me llevaron por estos senderos. En línea directa con mi madre en nuestras largas conversaciones desde pequeña, ella me compartía sus tristes experiencias socioculturales como mujer, negra, humilde, instruida y elegante en la búsqueda de trabajo y sus sueños rotos por resistirse al acoso sexual. Con esos antecedentes, juntas edificamos un proyecto de vida para mí, cargado de sacrificios, dedicación, tenacidad, entrega en defensa de una vida digna y de derechos. Que aunque asegurado por la existencia del proceso revolucionario cubano, por una parte; también nos nutríamos espiritualmente en los principios de las memorias de las luchas de nuestr@s ancestr@s por lograr la independencia de Cuba con tod@s y para tod@s las futuras generaciones, que hoy constituimos.

En esta búsqueda un momento importante lo marco en el año 1997, con la asignatura de Antropología en mi tercer semestre de la Licenciatura de Filosofía en la Universidad de La Habana. Recuerdo que tenía la orientación de un trabajo de campo sobre la cinematografía cubana. En la etapa de diagnóstico comencé mis indagaciones dirigiendo la mirada hacia el tratamiento que se les daban a las mujeres en el cine cubano. Múltiples fueron las muestras analizadas por sugerencias de especialistas en la materia: “Cecilia”, “Retrato de Teresa”, “Lucía”, “Madagascar”, “La Última Cena”, “Memorias del Subdesarrollo”, entre otras.

La observación de estas obras me hizo caer en cuenta que existía un grupo de mujeres, hasta cierto punto invisibilizado y estigmatizado en esos grandes clásicos. ¿Cuáles son las condicionantes que provocaba esta constante? Múltiples son las causales que condicionan este fenómeno. En ese momento una respuesta la encontré en la categoría de “modo de apropiación de la realidad”, aportada por Carlos Marx. Sin embargo, aunque esta categoría contribuía a la reflexión del fenómeno me era limitada, lo cierto es que existe un patrón de medida que presupone un “deber ser”, legitimado por los valores éticos, estéticos, políticos y culturales de Europa. La ideología colonial se estableció como norma del status quomoldeando nuestras subjetividades a su imagen y semejanza. La representación desmedida de objetualidad de las mujeres negras, en estos filmes, me confrontó en mi condición de mujer negra, provinciana, de familia humilde, formándose como una intelectual.

La repetición de patrones secundarios para crear ambientes marginales en las locaciones de determinados planos fotográficos, como protagonistas del complejo mundo plantacionista de la esclavitud, donde el irrespeto a la condición humana, la objetualidad, la ignorancia, el dolor, la servidumbre y los cuerpos violentados, fueron una constante. Las pocas veces en las que fueron protagonistas, en realidad no lo eran, sólo daban un servicio, porque en realidad la verdadera protagonista eran la marginalidad, el estatus social a lo que debería estar confinadas y la religión africana, presentadas con sus mejores velos de prejuicios y estigmatizadas de igual forma que sus representantes. ¿Existía alguna intencionalidad en este patrón representacional?

Esta situación me colocaba en el primer año de la carrera cuando una de las profesoras, para alentarnos, nos decía: “No entiendo para qué tantas mujeres filósofas. En la historia de la filosofía nada han aportado las mujeres…” Por cómo me trataba comprendí, que desde sus normativas, y si por demás eras mujer negra, no había esperanzas para la Filosofía. Lo interesante es que ella legitimaba los ecos de una cultura clasista, patriarcal y etnocentrista. Ella estaba convencida que ese era el “ser” del “deber ser”. Siendo este el mismo patrón que media en las subjetividades materializadas en las producciones audiovisuales de cine y televisión antes mencionadas y no superadas.

Por este tiempo, la Facultad de Filosofía e Historia abría un capítulo en la Universidad de La Habana: los estudios de Género e Historias de Mujeres, un curso optativo impartido por el Doctor en Ciencias Históricas Julio César González Pagés. Participaron unos 10 o 12 estudiantes de lo más selecto de las carreras de historia y sociología. Para gran parte de l@s profesionales de la filosofía en Cuba, hasta hoy, dichos temas no han sido, penosamente, una problemática de importancia.

PC: ¿Cuándo comenzó su interés por estudiar e investigar específicamente el Feminismo Negro?

MB: Fue en el año 2003, en el Departamento Investigaciones Ecuménicas (DEI), de Costa Rica. Fue un curso impartido por la Doctora Silvia Regina de Lima Silva (brasileña), que se titulaba “Feminismo negro”. Para mí fue un descubrimiento, pues ella indagaba en la raíces del fundamentalismo teológico colonial.

Recuerdo que en esa semana dormí muy poco meditando acerca de las reflexiones que la profesora hacía en el aula acerca del concepto de “interseccionalidad”, definido como la interdependencia existentes entre sexismo, clases sociales, racismo y opresión; unidades objetivas necesarias para el análisis de la situación de las mujeres negras. Las que se derivan como formas legítimas establecidas que afectan el modo de vida y las historias de las mujeres negras en los procesos colonialistas, globalizados y contemporáneos en el ámbito de las estructuras de las relaciones sociales de producción, en las división social e internacional del trabajo. Asimismo, puntualizaba sobre otro elemento de ese núcleo: la teología fundamentalista colonial, y su sentido mesiánico.

Pensaba sobre las diversas y contradictorias reacciones que se derivaban. Recuerdo que trabajamos mucho el pensamiento ecuménico brasileño y feminista negro de Brasil, líderes en ese momento y en estas cuestiones en América Latina. Conocí de la militancia, acciones y aportaciones de Luiza Helena de Bairros, Léila González, Sueli Carneiro y de la propia profesora, entre otras.

Yo en el año 1998 había hecho un trabajo sobre la esclavitud y la representación de la mujer negra. Pero era beber de hipótesis que nacían de interpretaciones críticas de la historia e interpretando historias de vidas de mujeres y familiares negras. Pero descubrir el Feminismo Negro desde las líricas y poéticas mujeristas, vientristas, interseccionalista, de conocimientos, empoderamientos, etcétera, propuestas por estas mujeres: Angela Davis, Alice Walker, bell hooks, Kimberlé Williams Crenshaw, Patricia Hill Collins, Afua Cooper, Rebecca Walker, Betty Ruth Lozano Lerma, Ochy Curiel, Wendy Patricia Maswell, y su impronta, fue una revelación.

En el 2016 estuve en Haití, donde pude conocer a Angela Davis, y una vez más su discurso fue estremecedor, alrededor de este y otros temas de urgencia en la sociedades globales, modernas y contemporáneas. Sólo que estos discursos, como muchos otros, necesita salir a la calle y llenarse de gente, calar la conciencia crítica. Quedarse en los oídos de las élites, no es justo. Y es eso lo que habitualmente pasa.

PC: ¿Qué conocimientos tiene usted sobre la historia del Feminismo Negro o de las mujeres negras en Cuba; y cuál es la importancia de esos saberes en la actualidad cubana?

MB: La lucha de las mujeres negras en Cuba encuentra sus principales referentes en las mujeres esclavizadas que de múltiples maneras llevaron la resistencia y la defensa a su existencia y valores identitarios, desde el espacio de cocina con la culinaria, la oralidad, su religiosidad, el cimarronaje y hasta la manigua, como el ejemplo de Carlota Lucumí, en 1843, en Matanzas. Otro emblemático ejemplo se encuentra en Mariana Grajales, “Madre de la Patria”, designada así por José Martí; ratificada en reiteradas ocasiones por Raúl Castro; y limitada sólo a “Madre de los Maceos”. Ella no sólo donó sus fuerzas e ideales, sino también a sus hij@s al servicio por la independencia de Cuba. Una vez, en 1878, desde Jamaica, junto a sus hijas y nueras, crea clubes patrióticos con el objetivo de continuar apoyando la gesta emancipadora cubana. ¿Será que la resistencia a asumirla como “Madre de la Patria” responde a patrones racistas marcados por la colonialidad y a rezagos patriarcales que forman parte de los cimientos de nuestra identidad? Nuestra Patria –multicultural y mestiza– tiene reconocido un indiscutible “Padre de la Patria”: Carlos Manuel de Céspedes; pero no así, una madre; aunque criterios de autoridad como nuestro José Martí, lo haya expresado en el siglo XIX y en el XXI, con convicción lo reitere nuestro presidente Raúl Castro Ruz, ¿es acaso eso posible?

Ejemplos como este nos dicen que en Cuba se dio, en la década del 60 del siglo XX, una gran Revolución en el mundo de las mujeres cubanas; pero a mi parecer, no se tenía conciencia de género. Muchas personas aún no tienen una idea clara de lo que significa la categoría “género” y una casi total idea errada y prejuiciada del feminismo. Asimismo, hubo altos desconocimientos de sus tipologías e historias.

Pienso que muchos de los grupos de trabajo y de mujeres que llevan una lucha en defensa de la mujer y sus derechos, lo hacen empíricamente o desde un superficial acercamiento a los temas. Por múltiples causas, no siempre se hace un buen manejo de la complejidad de la teoría de género y de todas las tendencias feministas. Muchas veces reproducen estereotipos y re-funcionalizan el sexismo, y otros valores patriarcales entre grupos de mujeres y diversos. Por otra parte, no siempre se hacer un uso adecuado del instrumento que estas teorías les proporcionan.

Con ello no niego el trabajo de organizaciones, activistas e instituciones nacionales e internacionales, gubernamentales y ONG en la Isla. Sólo afirmo que es insuficiente. Y que los logros que han alcanzado las mujeres cubanas en el orden social no son proporcionales a la conciencia de género alcanzada.

Pienso que hay que continuar trabajando duro en la recuperación de las memorias de mujeres invisibilizadas en nuestra historia, en particular de las mujeres negras y sus improntas en el siglo XIX y XX cubano. El conocimiento de estas cuestiones en las generaciones de hombres y mujeres cubanas en la actualidad, y en particular en el caso de las mujeres negras, contribuye a reconfigurar nuestros centros humillados, sojuzgados históricamente.

Es la invitación a caminar en la búsqueda de nuestro propio ser, ese que las ideologías coloniales han intentado ubicar en el fondo del pozo y que no siempre se deja ver en la superficie. Con la Revolución cubana de 1959 y con la creación, en 1960, de la Federación de Mujeres Cubanas (FMC), se abrió un marco de oportunidades sociales para tod@s, sólo que unido a sus programas de justicia social, equidad y la impronta humanista y revolucionarias, que la define. Sin embargo, quedan efectos del sesgo de valores heredados de la ideología colonial, que están en los modos de apropiación de la realidad de los sujetos/as. Esto se expresa en el comportamiento y se re-funcionaliza en las dinámicas sociales, como parte de las contradicciones que la misma sociedad genera en su seno; más allá de las voluntades políticas. Y, ¿cómo dejar de ser patriarcal o dejar de ser racista?

Las imágenes televisivas representan, de forma abierta o subliminar, a la esclavitud y a la “mala suerte” que, en consecuencia, heredaste como “único patrimonio”; aunque las lógicas sociales de nuestro proyecto revolucionario garanticen otras posibilidades para nuestras existencias y dignificación de nuestras vidas.

Dentro de los principales exponentes del Feminismo Negro cubano, en la contemporaneidad, encontramos, en el campo de la investigación, a: Inés María Martiatu Terry, Leyda Oquendo Barrios, Daisy Rubiera Castillo, Norma Guillard Limonta, Digna Castañeda Fuertes, Lourdes Serrano Peralta, Magdalena Mazón Hernández, Yulexis Almeida Junco, Olida Hevia Lanier, Zuleica Romay, Belkis Rojas, entre otras. En el arte: Belkis Ayón (en la plástica), Gloria Rolando (en el cine), Georgina Herrera (en la poesía), Fátima Patterson (en el teatro santiaguero y caribeño). En cuanto a proyectos sociales, me gustaría mencionar la labor de Cuba en la Articulación Regional de Afrodescendientes (ARA).

Pienso que es significativo el libro Afrocubanas, coordinado por Daisy Rubiera e Inés María Martiatu. Ese texto brinda múltiples aristas del significado de ser mujer negra y desarrolla nuestros presupuestos de Feminismo Negro. De igual modo es de destacar las tertulias organizadas por Daisy, Yulexis y Oilda. Desde mi modesto punto de vista, el espacio se caracteriza por ser profundo en sus análisis, intercultural, interreligioso e interdisciplinario de creación, en despertar y visibilizar el universo simbólico de opresiones a las que son sometidas las mujeres; así como llamar la atención sobre sus potencialidades. Ha brindado capacitación sobre diversos temas, siempre reflexionando acerca de la situación de la mujer, en general, y de las mujeres negras, en particular. El espacio es un ejemplo de cómo el feminismo puede ser un verdadero movimiento de emancipación.

En cuanto a la capacitación puntualizar a la socióloga Yulexis Almeida Junco, quien lleva un sostenido trabajo en esa dirección, particularmente en la socialización de la impronta del Feminismo Negro. La profesora desarrolla cursos optativos en la Universidad de La Habana y en otros espacios académicos y comunitarios. Asimismo, los proyectos sociales de FLACSO-Cuba de la Universidad de La Habana.

Una mención especial para nuestra cineasta Gloria Rolando, exponente del Feminismo Negro cubano. Desde el discurso cinematográfico, y el ejemplo consecuente de su propia vida, ha dejado obras maestras, que recogen la impronta ancestral, el mundo de opresiones y de prejuicios a los que hemos sido sometidas las mujeres y las culturas africanas y caribeñas. Ella expone los rostros humanos, las esencias y complejidades culturales que las habitan, tanto en sus subjetividades como en los espacios de enunciación, siempre desde un universo plural. Ella aborda, desde la indagación seria, fragmentos de la historia de Cuba no recogidos. Como bien ella plantea, “los investigo y visibilizo, no por ser mujer negra, sino por ser cubana”. Obras como: “Oggún un eterno presente” (1991), “Los hijos de Baraguá” (1996), “Los ojos del arcoíris” (1997), “Rembarque” (2014), “Conversando con mi abuela” (2016), son muestra de ello. En la búsqueda de su propia historia nos revela un mundo muchas veces desconocido, sutilezas naturalizadas donde toman cuerpo la opresión, la segregación, el dolor, la nostalgia y el aporte de fenómenos sociales, como las migraciones. En sus obras recupera lo auténtico de las manifestaciones que adopta la condición de sujeta/o histórica/o en la nación cubana. Lo que tributa a un fortalecimento de identidades liberadoras.

Pienso que en Cuba, en los espacios institucionales, culturales y académicos, se debe continuar sistematizando el trabajo de sensibilización, libre de prejuicios, hacia estudio de las teorías feministas como instrumentos necesario para educar y trabajar el perfeccionamiento de políticas públicas por el mantenimiento de la equidad social. Que ello no sólo constituya un asunto de las élites que se ocupan en estos temas. Insisto, debe concientizarse desde la base, porque cuando llega verticalmente como política, se pierde su sentido emancipatorio y de defensa de la dignidad y derechos de las mujeres.

Por ejemplo, aun no se comprende la necesidad de la perspectiva de género en el lenguaje. Aunque mucho se ha escrito sobre el tema, se defiende un lenguaje puramente patriarcal. No obstante a ello, la educación y los medios de comunicación, así como sus productos culturales, desempeñan un papel importante en ir desmitificando estas lógicas sexistas y discriminatorias, de la que a veces no se tiene conciencia, porque tampoco se tiene conciencia del valor y significado de la diversidad como patrimonio para nuestro espacio.

PC: ¿Cuáles son las contribuciones teóricas y metodológicas fundamentales del Feminismo Negro que, en su opinión, coadyuvan a una comprensión real de la situación de las mujeres negras en el contexto en que usted vive, estudia y trabaja actualmente?

MB: Para responder a esta pregunta se requiere acercarse a los rasgos generales que definen al Feminismo Negro, del resto. En este sentido, Yulexis Almeida identifica un grupo de características, que me gustaría tomar como referencias para dejar bien definido de que hemos estado hablando hasta ahora.

Marca sus inicios en los años 60 y 70 del siglo XX en Estados Unidos y Gran Bretaña. Se focaliza en el análisis del origen de la opresión de las mujeres, “la división sexual del trabajo y el trabajo doméstico. Profundiza en la lucha anti-colonialista contra el racismo, la desigualdad de clase y las prácticas patriarcales. El concepto de “mujer negra” se convirtió en una identidad política estratégica. La reformulación de la separación de espacios público y privado (a partir del eslogan lo personal es político). El estudio de la vida cotidiana”. Se reivindica enérgicamente la despenalización del aborto. Se publican, crean y se usan anticonceptivos como un derecho de las mujeres sobre sus cuerpos. Se produce la descentralización, diversificación de la masculinidad hegemónica. Critica el carácter racista y clasista que no reconoce a la mujer negra, y la ve como fuerza de trabajo y ser mal remunerada.

Una vez definido debo plantear, en segundo lugar, que no obstante a todos estos aportes que definen al Feminismo Negro, penosamente, en mi espacio académico más inmediato, estos estudios no son prioridad. No esta modalidad del feminismo, ni ninguna otra. Existen aislados estudios sobre el pensamiento filosófico de mujeres muy puntuales. No se ha fraguado la conciencia del valor que tributan al campo de la filosofía, los estudios de género y feminismo, aun existiendo feministas marxistas. Sin embargo, algunas acciones en el área de postgrado se están desarrollando en relación a los estudios de género y el Feminismo Negro, decolonial, comunitario, por quien les habla. No pasa así en el área de los estudios sociológicos, quienes son la vanguardia en estos temas.

En tercer lugar, apelando al plano personal, como filósofa, desde estudiante ya me había introducido en estas imprescindibles redes para comprender la complejidad y totalidad de las dinámicas y comportamientos del/la sujeto/a social. Y para poder entender mejor desde mi lugar de enunciación el verdadero significado del cosmos de la polis griega y otras formas del cosmos más apegadas a mi existencia. Para ello los estudios decoloniales me aportaron mucho, sobre todo en poder articular lógicamente a la categoría de género y raza en el sistema de relaciones sociales de producción. Las que en el espacio colonial americano y caribeño adoptan un significativo valor epistemológico y cultural.

En un cuarto momento de la respuesta me gustaría poner en diálogo principios provenientes de la cosmovisión del feminismo comunitario y –en entrevista con la psicóloga social guatemalteca Lorena Cabnal–, el Feminismo Negro y decolonial como mensajes para concientizar sobre la complejidad que habita en ser mujeres y sus conexiones con las dimensiones físico, mental, espiritual y lo comunitario. En pensar en nuestra primera casa, nuestros cuerpos y en su plataforma en la que habitamos colectivamente, la tierra. Acerca de estos referentes y sus significados reflexionemos.

En la voz de Lorena Cabnal, como lideresa espiritual, desde el feminismo comunitario apunta: “Es necesario que las mujeres: conozcan y concienticen que en el cuerpo tenemos un mapa. Hay una memoria corporal, espiritual, ancestral de nuestros úteros que condiciona nuestros tiempos presentes. Es imprescindible interiorizar que existe una razón de los cuerpos y una necesidad de energizarse en las cuatro dimensiones: físico, mental, espiritual y lo colectivo comunitario”.

Concientizar que el cuerpo femenino no sólo son cuerpos-placer, cuerpos-gestantes. Son además, cuerpos conectados por un hilo cósmico y sincronizado con la luna y los astros. De este hecho nacieron los primeros calendarios lunares hasta el siglo XIII, cuando el poder eclesiástico y patriarcal impuso el calendario Gregoriano por encima de los calendarios lunares.

En cuanto a esa histórica relación “ser humano- naturaleza”, que determina el contenido de la producción, sería interesante que supiesen que en la antigüedad los vientres de las mujeres, la Luna y la Tierra, tenían una comunicación directa. Las mujeres sabían cuando plantar la semilla, tanto en su territorio cuerpo, como en el territorio tierra, razón por la que eran consideradas por el sistema patriarcal como brujas, hechiceras y amenazas.

Por eso se hace indispensable asumir el acto del sangrado como algo hermoso y su tiempo como una posibilidad de viajar hacia nuestros mundos interiores. La menstruación hay que naturalizarla en nuestra psiquis como generadora de energías hermosas, vitales y sanadoras. Vivir la posibilidad de tenerla como una manera legítima de florecer, ser libres y sentir. Hacer conciencia el hecho de que las opresiones vividas por las mujeres, a través de los tiempos sobre sus cuerpos, constituye una de las causas de la desincronización con la Luna, los astros y sus hilos astrológicos y, por tanto, de los períodos menstruales y sus dolencias. Interiorizar que la desarmonización de los cuerpos de las mujeres con la Luna es la causa del sistema opresor patriarcal que sufren las mujeres.

Estos son algunos de los principios del feminismo comunitario de las mujeres indígenas de Guatemala. Ellos, indiscutiblemente, confrontan nuestras vidas de mujeres e invita a pensar y activar estos complementos dormidos, silenciados y estigmatizados. Ello, a su vez, nos conecta con otros elementos a tener en cuenta para nuestras vidas como legado de las múltiples comunidades de mujeres afro-latinas-caribeñas, quienes han salvaguardado el legado de las cosmogonías, cosmovisiones y espiritualidades africanas, lo que reafirma la tenencia de un patrimonio tangible e intangible que se estableció como tronco cultural legítimo en el diverso y denso bosque del continente americano.

Es este último, uno de los conflictos que enfrentan las mujeres afro-latinas-caribeñas. Dicho problema se ubica entre las dos orillas del Atlántico: los archipiélagos caribeños y las orillas americanas bañadas por las aguas del Océano Atlántico. Cuando pensamos física y literalmente en el territorio cuerpo–tierra, nuestras ancestras africanas perdieron sus tierras natales y, con ello, su libertad. Sólo con la muerte a través de sus espíritus volverían a su lugar de origen en estado de libertad. Ese fue un principio de vida de l@s african@s en estas tierras. Como alternativa de supervivencia se fueron adaptando y modificando estos lares. Fueron troncos culturales muy fuertes que lograron fructificar y hacerse perdurables. Estos son memorias históricas que sostienen los principios del Feminismo Negro y decolonial, respectivamente.

Se hace imprescindible concientizar que América Latina y el Caribe, para las generaciones posteriores, dejó de ser el espacio de acogida para convertirse en un espacio originario. Entonces, cómo explicar que aun hoy, en pleno siglo XXI, luego de cinco siglos de haber llegado nuestros primeros ancestros y haber procreado a sus descendencias, todavía la condición de inferioridad y el racismo colonial y natal haga estragos sobre el cuestionamiento de si los descendientes de las/os africanas/os son, o no son, originarias/os.

Sobre los cuerpos–mentes femeninos negros, aún pesan las incomprensiones del ser o no ser originario como una causa más para la exclusión. Razón por la cual, lo originario se legitima como una condición política incuestionable para los nativos del continente; pero, al mismo tiempo, posee un carácter excluyente. Este último ha sido muy bien manejado por el sistema capitalista neoliberal que utiliza las diferencias étnicas, raciales, culturales y residenciales para usurpar territorios y lo más auténtico de nuestras culturas y espiritualidades.

En estas polémicas entre “ser-no ser-pertenecer” ha constituido en el mundo de las mujeres afro-descendientes un recurso de resistencia y mediación intercultural. Los saberes ancestrales han sido elemento común tanto para las mujeres afro-descendientes como para las indígenas. Estos han condicionado y hasta determinado las concepciones de sus metodologías, cimentadas en el complejo y misterioso mundo de las espiritualidades; la búsqueda de la libertad, que en diálogo con los modos de hacer contemporáneos implementan estrategias de lucha frente a las injerencias del capital y las concepciones patriarcales en no pocos grupos que han concientizado su condición y misión.

PC: ¿En qué medida usted podría contribuir, desde la práctica, a enriquecer las discusiones teóricas y cotidianas sobre Feminismo Negro en el contexto de la lucha por los derechos, la visibilización y el empoderamiento de las mujeres negras?

MB: En este sentido, me identifico como una agente intercultural, entre las sabidurías ancestrales que nos habitan y las sabidurías institucionalizadas por la geopolítica del conocimiento etnocentrista de occidente. Experimento el desarrollo de un lenguaje que se re-significa y democratiza todo el tiempo, como consecuencia de una toma de conciencia crítica de mi ser y sus “yo” plurales, integrados en mi condición de mujer y de persona. La cuestión no es solo política, es también existencial; aunque ha sido la práctica consolidada del modo de apropiación de la realidad occidental institucionalizado y legislado en políticas fragmentarias y prejuiciosas, por más de 500 años, las que han limitado los lenguajes, las conciencias; dividiendo y excluyendo por sus marcas genéricas, clasista, étnico-racial, etaria, geopolítica, etcétera.

Las observaciones analíticas en mis investigaciones y maneras de enseñar desde la perspectiva de género me llevan a tener en cuenta, en mis reflexiones y modos de hacer, a las interrelaciones de los locus de enunciación en el que existimos y en el que hemos sido educados. Y es desde acá que desarrollo esta reflexión. No puedo escapar de la historia, aunque no por ello tengo que ser víctima, ni objeto de ella. Este presupuesto me llevó a comprender una de las funciones de los estudios de género y feminismo, pues me hizo caer en cuenta de la responsabilidad, que en tanto mujer cubana, negra y profesional posee con la salvaguardia y renacimiento de los valores de nuestra “Ancestralidad”. Recuperando desde ello a sus hacedoras, que nos hacen sentirnos personas y pertenecientes de un lugar y múltiples culturas. Recuperar el orgullo y la dignidad de ser mujer afro-latina-caribeña.

En mis escritos, charlas entre amig@s, docencias de postgrado de “Género, Comunicación y Decolonialidad”, he experimentado unas metodologías “otras”, preocupadas no por la trasmisión de conocimiento, sino por la sensibilización de la conciencia a partir de legitimar a la dignidad humana, como un derecho de vida y de respeto a la diferencia. Elementos estos, que le desconocieron a una parte importante de mis ancestr@s, en particular a los african@s y sus descendientes; pero también pienso que no es desconociendo la humanidad de los otros que legitimaremos la nuestra. Con ello gano una comprensión otra de un problema ético-cultural que defiende la esencia de la diversidad humana.

Por otra parte, la experiencia interdisciplinaria entre filosofía, antropología y estética (como salida a mis investigaciones), ha sido transversalizada por las teorías de género, del Feminismo Negro y del feminismo comunitario latinoamericano. Ello ha contribuido a la comprensión de las tipologías que puede adoptar el “sujet@ y su negación” en su corporalidad y extensión.

Ahora me encuentro trabajando en el concepto “clave intercultural”, la paradoja de la emancipación y los prejuicios como círculo hermenéutico. Herramienta epistémica y sociopolítica para develar problemáticas, que ante los presupuestos tradicionales de la lucha de clases, se quedan fuera de contexto e invisibilizados. Tales como: la recuperación de las memorias históricas de las abuelas y abuelos (amerindios, africanos, asiáticos y caribeños); las que han sido silenciadas junto a sus corpus antropológico y filosófico, unos más que otros. Introducir transversalmente las contribuciones de las teorías de género y feministas, en estas problemáticas filosóficas que acontecen en nuestra sociedad, me ha servido para comprender la diferencia y la necesidad de rehacer el mapa de la historia de nuestras raíces y a recuperar, entender y respetar el patrimonio heredado, en especial el relacionado con el mundo de las mujeres y la re-evaluación de su lugar en el mundo.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=233987

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Entrevista a Kailash Satyarthi, Nobel de la Paz 2014: «Eliminar el trabajo infantil es una cuestión de honestidad política ¿Priorizamos niños o guerras?»

12 noviembre 2017/Fuente: El Diario

  • El Nobel de la Paz Satyarthi apunta que «solamente cuatro días y medio del gasto militar global servirían para garantizar la educación primaria de todos los niños del mundo».
  • «Lo más importantes es la mentalidad de la gente, que realmente se interiorice que es necesario respetar la infancia de los niños. Y esa mentalidad debe ser contruida a nivel global».
  • «Es responsabilidad de los políticos y de la comunidad internacional invertir más en nuestra infancia».

Kailash Satyarthi (Vidisha, India, 1954), Premio Nobel de la Paz en 2014 e histórico defensor de los derechos de la infancia, desprende paz y sosiego a pesar de que su tarea no es sencilla: lucha por eliminar el trabajo infantil en todo el mundo. Preso aún de la estadística, sigue la estela de su compatriota Mahatma Gandhi en el compromiso con los más débiles y se muestra optimista y autocrítico a partes iguales. A día de hoy, 152 millones de niños, niñas y adolescentes entre 5 y 17 años se encuentran en situación de trabajo infantil. La mitad de ellos lo hacen en actividades peligrosas que ponen en grave riesgo su salud, seguridad o moralidad.

El pasado miércoles fue investido Doctor Honoris Causa por la Universidad Pablo de Olavide como reconocimiento a su trabajo contra la opresión infantil y en favor del derecho de todos los niños y niñas a la educación. Tras participar en el foroEl rol de la sociedad civil en la erradicación sostenida del trabajo infantil y la protección del adolescente trabajador que ha tenido lugar en Sevilla, atiende en exclusiva a  eldiario.es/andalucía en la Fundación Tres Culturas.

La primera llama surgió cuando tenía cinco años y medio y fui a la escuela por primera vez. Me encontré en la puerta de la escuela con un chico que trabajaba recogiendo carbón. Él y su padre nos miraban y preguntaban si se les podía dar algún trabajo. Fue extraño porque yo entendía que todos los niños tenían que ir al colegio. Mi profesora me dijo que no era poco habitual que niños de familias pobres tuvieran que apoyar a sus familias. Mi círculo más cercano me dio una respuesta bastante similar, pero cada día lo veía trabajando en duras condiciones y me sentía muy mal.

¿Qué hizo entonces?

Un día le pregunté al padre y me dijo que nunca había pensado en que su hijo tenía que ir a la escuela porque ni su padre ni su abuelo habían ido nunca. Me miró bastante indefenso y me dijo que ellos estaban hechos para trabajar. No pude entenderlo, pero más tarde comprendí que estaba relacionado con el sistema de castas de la India. Fue un incidente que cambió algo dentro de mí y sirvió para darme cuenta de que la gente asumía que las cosas tenían que ser así, pero yo empecé a cuestionarlo. Tuve una infancia normal como niño de clase media pero me puse con gente cercana a recaudar dinero para apoyar a esas familias y que pudieran comprar libros de texto a sus hijos.

Su labor es difícil, más aún en su país. Incluso ha sido víctima de ataques. ¿Cómo es la situación actual de trabajo infantil en la India y cómo lo vive personalmente?

He sido atacado bastantes veces. Dos de mis compañeros fueron asesinados. Según las estadísticas gubernamenatles, en mi país hay 4,2 millones de niños y niñas trabajadores. Datos no oficiales hablan de 30 millones. La mayoría están en el sector agrícola, aproximadamente un 60%, o en el sector de la construcción. La buena noticia es que las cifras han descendido bastante en los últimos 15 ó 20 años. De acuerdo con el censo de la India, en 2011 había unos diez millones de niños trabajando. No es un número correcto porque la cifra absoluta es más alta pero ha habido un descenso muy marcado. India acaba de aprobar una ley sobre trabajo infantil y ha ratificado los dos convenios de la Organización Internacional del Trabajo. Esto son estadísticas pero la realidad es que el hecho de que un solo niño esté en peligro significa que el mundo no es seguro.

Kailash Satyarthi

¿La educación es la solución a este mal global?

La educación es sin duda la herramienta con mayor efecto preventivo, incluso rehabilitador, pero no es la única medida necesaria. Deberíamos contar con leyes estrictas sobre trabajo infantil y que fueran cumplidas junto a normativas aplicables a las empresas para que no se contrate mano de obra infantil. De igual manera es importante que contemos con medios de protección social para proteger a los padres y madres de estos niños y adolescentes. Lo más importante es la mentalidad de la gente, que realmente se interiorice que es necesario respetar la infancia de los niños. Y esa mentalidad debe ser construida a nivel global.

Desde que se celebró en 1997 en Oslo la I Conferencia internacional contra el trabajo infantil, el mundo está comprometido a eliminarlo pero, ¿por qué no se consigue definitivamente?

Desde Oslo, el dato importante con el que me quedo es que el trabajo infantil se ha reducido en 100 millones. Eso se debe a todos los esfuerzos que se han coordinado y articulado en torno a esta situación. De acuerdo con estimaciones globales, existen aún unos 150 millones.

¿Qué piensa que va a traer la IV Conferencia Mundial sobre la Erradicación Sostenida del Trabajo Infantil que empieza el próximo martes en Buenos Aires? ¿Se verán modelos de intervención innovadores?

Durante las últimas conferencias hemos hechos muchas promesas, nos hemos comprometido a distintas cosas. Las promesas de la primera Conferencia se reiteraron en la segunda, y así en la tercera. He participado en todas ellas y, sin embargo, creo que siempre hacemos promesas y creamos nuevas cuando todavía no hemos terminado de cumplir con las primeras.

¿A qué promesas se refiere exactamente y por qué no se han logrado cumplir?

Por ejemplo, hemos hablado ampliamente sobre leyes y su cumplimiento. Algo muy simple. También se ha prometido que se iban a destinar más recursos a la educación y sin embargo la comunidad internacional no lo ha hecho. Prometimos que las empresas no iban a emplear niños pero no lo hemos logrado completamente. Estos niños no votan, es decir, no van a venir a exigirnos que cumplamos lo prometido con sus necesidades y sus derechos. Pero lo que tenemos que hacer nosotros es honrar los compromisos que hemos asumido. Es la responsabilidad moral de todo político cumplir con esto.

¿Confía, como se pretende, en que se acelere la erradicación sostenida del trabajo infantil en todas sus formas para 2025 y la erradicación del trabajo forzoso para 2030?

Creo que sí, porque la IV Conferencia va a dar un impulso muy fuerte y va a haber un nuevo compromiso. Es un dato, pese a todo, pero no es imposible. Necesitamos mucha más honestidad, honestidad política. En último término es responsabilidad de los políticos y de la comunidad internacional invertir más en nuestra infancia. Eliminar el trabajo infantil es una cuestión de honestidad política. Solamente cuatro días y medio del gasto militar global servirían para garantizar la educación primaria de todos los niños del mundo. Esos son solo 22.000 millones de dólares y, sin embargo, nos gastamos 8,1 billones de dólares en gasto militar. ¿Qué priorizamos, niños o guerras?

Trabajo infantil y adolescente. Distribución por regiones. Población de 5 a 17 años

Entiendo que las grandes corporaciones también tienen una gran responsabilidad, ¿no cree?

Sí, pero no hay que omitir la responsabilidad del Estado, porque es su labor implementar leyes y hacerlas cumplir para que no haya trabajo infantil. Es una responsabilidad compartida entre toda la sociedad: los padres de los niños, los maestros, la comunidad como un todo, las entidades religiosas, las empresas,… Pero cuando hablamos finalmente de cumplir las leyes y de crear preceptos constitucionales que protejan a los niños, la responsabilidad última recae sobre los estados. No solo se trata de la responsabilidad social corporativa sino del control a esas empresas.

Más de 9,5 millones de niños, niñas y adolescentes de América Latina y el Caribe han dejado de trabajar en el período 2000 – 2016. ¿En qué sentido la conferencia es una oportunidad para este caso específico?

Entre 2000 y 2012 ha habido un descenso significativo, también en estas zonas, pero la tendencia de reducción en los últimos cuatro años ha sido lenta. El foco se debería poner ahora en los niños a los que es más difícil llegar, a nivel geográfico, cultural, etc, como pudieran ser niños de familias indígenas que viven en lugares más remotos. Es una clave importante la inclusión social y eocnómica para poder avanzar en la erradicación del trabajo infantil en esas zonas. Además, hay que tener en cuenta la vinculación entre trabajo infantil y violencia, porque en los niños sometidos a violencia se ve incrementado el abandono escolar.

Contra el trabajo infantil

La organización liderada por Satyarthi, Bachpan Bachao Andolan, ha ayudado a liberar a decenas de miles de niños en todo el mundo que estaban en condiciones de esclavitud. También fue cofundador de la Campaña Mundial por la Educación (CME) en 1999.

La Declaración de Brasilia sobre el Trabajo Infantil, de 2013, reconoció los significativos avances logrados, especialmente en el periodo 2008-2012, pero llamó a intensificar los esfuerzos. La IV Conferencia Mundial sobre la Erradicación Sostenida del Trabajo Infantil (Buenos Aires, 14 – 16 de noviembre de 2017) constituye el primer evento global tras la adopción de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en relación directa con la meta 8.7,  lo que representa una oportunidad para comprometer a diferentes actores y avanzar hacia una América Latina y el Caribe libre de trabajo infantil.

La meta 8.7 plantea «adoptar medidas inmediatas y eficaces para erradicar el trabajo forzoso, poner fin a las formas contemporáneas de esclavitud y la trata de personas y asegurar la prohibición y eliminación de las peores formas de trabajo infantil, incluidos el reclutamiento y la utilización de niños soldados y, de aquí a 2025 poner fin al trabajo infantil en todas sus formas».

En ese sentido, la Iniciativa Regional América Latina y el Caribe libre de Trabajo Infantil representa un innovador instrumento de cooperación intergubernamental conformado por 27 países.

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/Kailash-Satyarthi-Premio-Nobel-Paz_0_705529810.html

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Isabel Solé: “Ceñir la lectura a un nivel instrumental es limitador”

Fuente: http://blog.tiching.com

Isabel Solé

“No hay dos personas que lean el mismo libro” ¿Está de acuerdo con esta frase de Edmund Wilson?
Claro que hay muchas personas que leen el mismo libro, lo que quería decir Wilson es que no hay un libro que tenga una sola interpretación. A pesar de que todos leamos el mismo texto, cada uno hace una interpretación peculiar de aquello que ha leído. Esto no es muy diferente a lo que ocurre cuando escuchamos una conferencia, cuando vemos una película o cuando observamos una obra artística. En cada una de nuestra acciones interviene lo que nosotros aportamos a nivel cognitivo y emocional y esto es lo que nos hace llegar a una determinada interpretación.

La forma en la que un niño o niña aprende a leer, ¿de qué manera condiciona su capacidad de aprendizaje?
Para responder esta pregunta deberíamos remitirnos a muchos aspectos que tienen que ver con lo que significa aprender a leer. De forma muy simplificada, podemos decir que la forma en la que un niño aprende a leer determina cómo entiende el papel de la lectura. Lo que puede influir en la capacidad de aprendizaje es que enseñemos que la lectura va más allá de aprender a decodificar la escritura.

¿Qué formas hay de aprender a leer?
Cuando enseñamos a leer de forma que lo importante es entender lo que dice el texto, probablemente la aproximación de estos niños a la lectura estará muy condicionada a esta idea. Cuando la forma de aprender a leer contempla las aportaciones que el niño hace respecto a la lectura, el niño entiende que el texto es algo sobre lo que se puede pensar, reflexionar… Esto le da una visión enriquecida y aprende  que la lectura es un instrumento que le sirve, no solo para saber lo que el texto dice, sino también para revisar sus propias ideas, para aprender…

¿Se tiene esto en cuenta hoy en día en las aulas?
Los estudios indican que se invierte mucho tiempo en que los niños aprendan a leer, es decir, se invierte en los estadios iniciales de la lectura, que son muy importantes, pero se dedica menos esfuerzo a enseñar a utilizar la lectura para aprender contenidos complejos como son los de las áreas curriculares. Es frecuente la creencia cómoda, pero equivocada, de que cuando un niño o niña sabe descifrar textos puede aprender a través de la lectura.

Y, en cambio, ¿cuál es la realidad?
La competencia lectora no es una capacidad que se adquiere, se convierte en estable y se aplica tal cual como si fuera un patrón. Es una capacidad que se moldea, se hace más flexible a medida que vamos leyendo textos de complejidad diversa y que nos sirven para resolver distintas tareas y lograr diferentes objetivos de lectura. Todo esto exige que se enseñe a poder trabajar el texto: relacionar información dispersa, analizar, buscar las ideas principales, etc. A enseñar estos aspectos se presta menos dedicación de la que se debería.

¿Todos los niños aprenden a leer al mismo tiempo?
No. Para que los niños puedan aprender a leer, deben entender lo que la escritura representa, su relación con el lenguaje oral. Esto lo explican muy bien Ana Teberosky y Emilia Ferreiro en sus investigaciones. Los niños deben entender qué es un sonido, qué es una letra, deben saber aislar una letra en el conjunto de una palabra, o lo que es más difícil, aislar un sonido en una emisión fonética continua. Deben saber aislar segmentos y hacer correspondencias. Esto es un proceso lento y apasionante, y que cada niño hace a su ritmo, aunque la curiosidad que suelen tener sobre el tema facilita mucho las cosas.

¿Qué influye en este aprendizaje?
Las experiencias que ellos tienen en el lenguaje escrito son muy importantes. Hay familias en las que el lenguaje escrito está muy presente en su día a día y familias en las que lo está menos. De la misma forma que hay familias en las que la música está muy integrada y otras en las que no lo está. Esto hace que para algunos niños el proceso esté más estimulado y pueda ser más rápido, y que en otros niños el proceso vaya más despacio. Aunque nunca es un problema, al final todos los niños lo acaban haciendo.

Y cuando hablamos de aprender a reflexionar y a interpretar los textos, ¿también hay un ritmo individual?
Por supuesto, cada niño aprende todo a su ritmo. Cada alumno llegará a metas diferentes en tiempos diferentes. Además, este es un proceso de ir y venir. Lo que no podemos esperar es que todos hagan lo mismo con un mismo contenido porque sus experiencias y su motivación varían en cada caso.

¿Piensa que un niño o adolescente puede leer cualquier libro o deben tener cierta calidad literaria?
Lo que sería interesante es que los niños tuvieran a su alcance muchas lecturas y que fueran de mucha calidad. Que tengan mucha libertad para poder escoger: todo lo que tiene que ver con el disfrute de la lectura está directamente relacionado con el respeto que tenemos por sus deseos a la hora de escoger.

¿Es un error habitual?
En nuestra formación literaria tiene cabida el habernos equivocado muchas veces con los libros, así como la capacidad de seguir determinadas corrientes o autores, etc. Lo que hay que primar es que los niños lean.

Una interesante reflexión…
Hay maestros o padres preocupados porque los niños solo quieren leer cómics, pero igual ellos solo leen novela policíaca. Lo importante es que los niños se enganchen con la lectura. Cuando vemos que hay mucha reiteración o que se enfocan solo a un género es el momento de invitarles a leer cosas distintas, pero sin hacer uso de la imposición. Como dice Pennac, “el verbo leer, como otros verbos (amar, por ejemplo), tolera mal el imperativo.”

Con un entorno tan estimulante como el que rodea a los niños y niñas hoy en día, ¿cómo se consigue la concentración necesaria para poder comprender aquello que se lee?
La competencia con lo audiovisual es dura, tiene mucho atractivo y exige menos esfuerzo cognitivo. Si un niño puede escoger, seguramente escogerá lo más fácil y lo que socialmente se valora más. Nuestra sociedad no valora mucho el conocimiento ni las características vinculadas a la lectura: la concentración, la pausa, el detalle, la tranquilidad, el silencio. Creo que la mejor manera es que los adultos que forman parte del entorno del niño le inviten a leer y den ejemplo. No intentando que dejen de estar atraídos por otros entretenimientos, pero sí dando valor a la lectura. Es muy importante el papel de las personas que son importantes para ellos.

¿Qué implica la lectura comprensiva? 
En la lectura comprensiva interviene el texto, pero también el formato, el contenido, la densidad informativa… además de lo que aportamos nosotros como lectores: la finalidad con la que leemos, los conocimientos previos, el sentido que le damos a esta lectura, nuestras creencias, etc. Interviene asimismo la capacidad que tenemos para procesar la información del texto y ser estratégicos con ella.

Son muchos factores a tener en cuenta. 
La lectura es una actividad cognitiva muy compleja. Esto explica también que dos lectores no entiendan exactamente lo mismo cuando leen el mismo texto o que un mismo lector aborde un texto en diferentes momentos de su vida y extraiga cosas diferentes. La lectura no es solo “decir” lo que dice el texto,  sino elaborar una interpretación propia para dicho texto, poder comprenderlo y desentrañarlo.

¿Cuáles son las claves para una comprensión lectora óptima?
Todas las condiciones anteriores entran en juego. Muchas veces al leer nos damos cuenta que no entendemos nada: puede ser porque no tenemos suficiente conocimiento previo para entender lo que dice ese texto, quizá porque no sabemos por qué lo estamos leyendo, o porque nos aburre.Es necesario tener en cuenta estas variables, sobre todo desde el punto de vista de la educación. La lectura se enfocará de distinta manera si las lecturas tienen sentido y responden a una finalidad visible para el lector, si se adaptan a sus conocimientos previos. Pero deben tenerse en cuenta todas las variables.

Comenta que con frecuencia la enseñanza de la lectura se orienta a saber qué dice el texto y no a la reflexión libre. ¿Qué podemos hacer para cambiar esta perspectiva?
Saber qué dicen los textos está muy bien, el problema es ceñir la lectura a un nivel puramente instrumental porque esto es limitador. Leer nos permite saber qué dicen otros sobre un tema, pero también nos permite reflexionar pensar sobre lo que nosotros mismos pensamos. Es una función de la lectura más epistémica, orientada a mejorar nuestro conocimiento y de lectura crítica. Sabernos situar delante de los textos es importante.

¿Y cómo podemos llegar a conseguirlo?
Lo que les pedimos a los estudiantes no se puede limitar a que reproduzcan qué dicen los textos, sino que deben ser tareas orientadas a que digan qué piensan de ellos y que encuentren argumentos para apoyar su propia interpretación, relacionándolo con otras cosas que han leído. La simplificación está en no ver la diversidad de formas de ser lector, y de formas diferentes de procesar la información. Es importante saber que seguimos aprendiendo a leer a lo largo de nuestra vida, el aprendizaje de la lectura solo empieza en la escuela.

¿Qué quiere decir exactamente?
Hay que dar a conocer la lectura en todas sus dimensiones, no hay ninguna razón por la que la lectura se deba enseñar únicamente de manera reproductiva o instrumental. Esto exige que entendamos qué significa leer y para qué nos sirve la lectura. Cada disciplina científica tiene su manera peculiar de codificar la información, por lo que exige una forma determinada de leer y de escribir. El aprendizaje de la lectura no puede limitarse a aprender a leer textos narrativos en una determinada etapa del sistema educativo: aprender a leer de forma profunda, crítica y epistémica es un proceso que no se desprende de lo anterior, y al que hay que prestarle la atención que se merece a lo largo de toda la escolaridad.

¿Se deben propiciar espacios educativos para la lectura?
Todo lo que favorezca la lectura está muy bien. En los primeros cursos de escolaridad esto se entiende bien: hay espacios cómodos con estanterías con libros en un ambiente agradable y cuidado. También ayuda la idea de que no se puede leer todo en cualquier lugar. Yo,  si voy en el metro,  puedo leer un correo o una novela -¡aunque seguramente no la disfruto igual que en una hamaca!-, pero no un ensayo, o una propuesta de contrato, que requieren mayor concentración.

¿Deben tener una característica especial?
Lo que es más importante de estos espacios es que se utilicen, y que lo utilicemos todos. Que no sea un espacio donde los niños van cuando han acabado una tarea, o cuando el profesor está haciendo otra tarea (corrigiendo, por ejemplo), porque entonces tiene una consideración como “de relleno”. Si la lectura importa, entonces debe tener un tiempo para todos, incluidos los profesores. Quizá ellos serán, para algunos estudiantes, los únicos adultos significativos a los que pueden ver leyendo.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/isabel-sole-cenir-lectura-nivel-instrumental-es-limitador/

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