Formación docente

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Y tú ¿Quieres que tus hijos sean docentes?

Hugo Ñopo

Hugo Ñopo

Supongamos que tienes un hijo (sobrino, ahijado o amigo joven) profesional y mañana le ofrecen un empleo diciéndole que “ganará entre 30% y 70% menos que otros profesionales con la misma edad y años de educación”. Además le dicen que “tres de los seis puestos de trabajo disponibles no tienen teléfono y, es más, dos de ellos no tienen acceso a un baño decente”. ¿Le recomendarías tomar el empleo? Bueno, hay más de tres millones de personas que día a día trabajan en esas condiciones en América Latina: los maestros de las escuelas primarias y secundarias.

Además, como muy probablemente sabes, la percepción ciudadana sobre los docentes no es la mejor.  Hoy los jóvenes talentosos de las nuevas generaciones no ven a la docencia, en el nivel primario o secundario, como opción para un desarrollo profesional. Como comenta el padre Ugalde, tenemos “…una sociedad esquizofrénica, porque todos quieren para sus hijos que las mejores personas del país sean sus maestros y maestras, pero nadie quiere que sus mejores hijos sean maestros o maestras”.

Nuestras sociedades están fallando en atraer a los mejores para la profesión docente. En muchos de nuestros países, los requisitos para ingresar a estudiar pedagogía están muy por debajo de los que se necesitan para estudiar ingeniería o medicina, por poner dos ejemplos. Colombia y Chile son dos países que cuentan con pruebas nacionales estandarizadas para la graduación de secundaria o admisión universitaria. Con esto es posible comparar los desempeños de los estudiantes, de todas las profesiones, antes de comenzar sus estudios universitarios. Aquí el dato: los puntajes más bajos en matemáticas y comprensión lectora en la PSU en Chile o en la Saber 11 en Colombia son los de los estudiantes que entran a las carreras pedagógicas.

Estos laxos requisitos de admisión, sumados a la expansión en graduación de la secundaria de las décadas recientes, han hecho que hoy la matrícula en pedagogía sea una de las más altas del nivel terciario. El Censo Nacional Universitario de 2010 en Perú muestra que, después de derecho, contabilidad y administración; pedagogía es la cuarta carrera con más estudiantes del país. Estamos formando más maestros que ingenieros y médicos, por poner nuevamente dos ejemplos. También, seguramente, habrás visto casos de jóvenes que entran a estudiar pedagogía para luego trasladarse a otras profesiones. Estamos formando a muchos, pero no necesariamente a los mejores para la profesión docente.

Añadiendo complejidad al problema, pareciera que muchos de los jóvenes que se forman en pedagogía no trabajan como docentes al finalizar su etapa estudiantil. En un trabajo con mi colega Alejandra Mizala documentamos que entre 1997 y 2007 la profesión docente tuvo muy poco recambio generacional. Hacia 1997 el 43% de los profesores de secundaria en América Latina eran menores de 35 años, una década después ese porcentaje cayó casi diez puntos, a 34%. En contraste, durante ese mismo período el porcentaje de otros profesionales dentro del mismo rango de edad se mantuvo en 48%. Los jóvenes están eligiendo cada vez menos trabajar como docentes.

¿Cómo cambiar esta situación? Sin duda se trata de un problema complejo. Una solución integral debería definir buenas formas de atraer, seleccionar, formar, desarrollar y retener buenos profesores.  Mientras tanto, creo que seguiremos fallando en, para comenzar, atraer a los mejores. Esto no se resolverá solo con salarios o con condiciones básicas de infraestructura, como podría inferirse del párrafo inicial de esta nota, es cierto.  Recurrentemente, los estudios de grupos focales muestran que los salarios son solo parte de lo que motiva a los docentes. Más importante parecen ser otras características atadas a la profesión docente: la vocación de servicio, el sentido de responsabilidad social, el potencial de trascendencia y la posibilidad de alcanzar un mejor balance familia-trabajo. Sin embargo, es claro que sin aliviar la situación económica será muy difícil pensar en una solución sostenible en el largo plazo. Necesitamos que más jóvenes como los de estos dos videos se animen por la carrera docente.


La buena noticia es que se viene generando consenso acerca de la importancia de los docentes para mejorar la educación en nuestra región. Cada vez más, los responsables de las políticas públicas, los empresarios, los padres de familia y, en general, la sociedad civil, vienen organizándose y manifestándose en favor de ello. En Chile y Ecuador se están viendo pasos concretos. Y tan solo en el último mes han surgido voces muy claras en República Dominicana, Colombia y Perú. Pero necesitamos más. Necesitamos un compromiso cada vez mayor de todos, incluyendo el tuyo. ¿Qué podemos hacer?

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México: Capacitación para docentes de bachillerato incluye factores sicosociales, indica Tuirán

Noticias

 La Jornada | 21.abril.2016

Con el nuevo esquema de capacitación para docentes de bachillerato se buscará fortalecer no sólo las competencias didácticas y disciplinares, sino las vinculadas a los factores sicosociales que enfrentan los adolescentes, señaló Rodolfo Tuirán Gutiérrez, subsecretario de Educación Media Superior.

En entrevista, destacó que los maestros frente a grupo necesitan conocer lo que ocurre con los jóvenes, de lo contrario, advirtió, cuando ven sus comportamientos en el aula se genera una disonancia con el alumno.

Detalló que los profesores requieren entender temas relacionados con los jóvenes, desde sus cambios biológicos a los sicosociales, y necesitamos que desarrollen esas competencias.

Agregó que uno de los cursos con mayor demanda entre los educadores es el relacionado con la práctica docente, que consta de 50 videos de trabajo directo en el salón de clases, con el que se abordan 12 dimensiones: desde cómo trabajar con los estudiantes y aplicar métodos innovadores hasta nuevas estrategias de enseñanza.

Tuirán Gutiérrez reconoció que desde 2008 la única oferta de capacitación continua que se ofreció a los docentes frente a grupo en bachillerato fue el programa de Formación por Competencias, en el que participaron cerca de 160 mil educadores desde su creación. Sin embargo, afirmó que este esfuerzo era insuficiente.

Con el arranque de la Nueva Estrategia Nacional de Formación Continua para Docentes de Educación Media Superior, “atendemos las cuatro dimensiones que demanda el maestro, porque antes lo que sucedía es que le dábamos competencias docentes, pero se dejaban fuera los tres componentes adicionales.

Ahora ofrecemos un traje a la medida, vinculado con la evaluación del desempeño y con una oferta radicalmente distinta, mucho más amplia y universal, porque está dirigida a todos los docentes.

Sobre la primera etapa de aplicación de cursos, que comenzó, de acuerdo con datos divulgados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), el pasado 15 de abril, detalló que la oferta formativa es un diseño que opera de forma semipresencial, a fin de garantizar una diversidad de cursos, eficacia en el servicio y atención a los docentes, pese a su dispersión en el territorio nacional.

Fuente: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/916-capacitacion-para-docentes-de-bachillerato-incluye-factores-sicosociales-indica-tuiran

Imagen: https://www.google.com/search?q=formacion+docente&espv=2&biw=1366&bih=623&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjlzKfBoqLMAhWCJh4KHSzfAB4QsAQIMw#tbm=isch&q=formacion+profesional+docente&imgrc=huqVCD4sOxQX2M%3A

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Maestros al volante

Hugo Ñopo

Frecuentemente escuchamos decir en nuestras ciudades que tenemos “la flota de taxistas y de vendedores mejor educados”. Justamente, hace un tiempo en Lima, un amigo taxista decía, no con poca picardía: “¡pero Doctor, si aquí los taxistas estamos más cultivados que un yogurt!”.

Y las estadísticas confirman que a ese amigo no le falta razón.  En Perú, la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) revela que el 25% de los trabajadores cuya ocupación es “conductores de vehículos motorizados”  cuenta con estudios terciarios, concluidos o no. ¿Es necesario tanto estudio para ser conductor? Bueno, entre los conductores que tienen estudios terciarios, uno de cada cuatro estudió mecánica. Es posible argumentar que en este caso los estudios y la ocupación están alineados. Pero, ¿cuál es la segunda profesión más común entre los conductores con estudios terciarios? De la respuesta a esta pregunta se trata precisamente esta entrada de blog conmemorativa del Día Internacional del maestro. Uno de cada siete conductores de vehículos motorizados con estudios terciarios pasó por una facultad de pedagogía.

No lo dijimos explícitamente, pero el párrafo anterior se refiere solo a trabajadores hombres. ¿Qué pasa con las trabajadoras? La ocupación “comerciante” acoge a muchas mujeres trabajadoras calificadas en diversas ramas, dentro de ellas la más común es enfermería. Y esto de alguna manera puede explicarse porque muchas enfermeras trabajan en farmacias. Pero, ¿cuál es la segunda profesión más común entre las comerciantes con estudios terciarios? Nuevamente: la docencia. Una de cada cinco comerciantes con estudios terciarios pasó por una facultad de pedagogía.

Miremos esto desde otro ángulo. ¿Cuántos trabajadores, de ambos géneros, que estudiaron pedagogía  se desempeñan hoy en ocupaciones distintas a las del sector educativo (profesores, directores, auxiliares, etc.)? Este dato es quizás el más sorprendente: uno de cada dos.

Pero, ¿por qué una persona que estudia pedagogía decide después dedicarse a una actividad distinta a la educativa? Para esto le hicimos preguntas adicionales a la ENAHO.  ¿Será porque en esas otras ocupaciones tienen mayores ingresos? No, los ingresos no son mayores, ni medidos en términos mensuales ni por hora trabajada. ¿Será porque en otras ocupaciones consiguen mejores condiciones laborales? No, tanto la afiliación a un sistema de pensiones como la probabilidad de recibir gratificaciones en julio o diciembre es menor entre los que se dedican a otras actividades.

Los datos de ENAHO también nos dicen que un grupo importante de los trabajadores de 60 años o más cae dentro de este grupo de personas que estudiaron pedagogía, pero trabajan en otras ocupaciones. Es probable que dentro de este grupo de trabajadores algunos ya hayan ejercido como profesores y se hayan jubilado para luego dedicarse a otras actividades. Pero otro mensaje que se desprende de los datos es que esta discrepancia estudios-ocupación es cada vez más marcada entre los más jóvenes. La expansión reciente de los estudios terciarios ha llevado cada vez a más gente a estudiar pedagogía, pero no todos terminan desempeñándose como profesores.

Son muchos los que pasaron por la educación terciaria en pedagogía y se desempeñan en ocupaciones no afines a su educación. Esto nos afecta a todos pues, como sociedad, estamos invirtiendo en la formación superior de un grupo importante de futuros profesores. De hecho,  el Censo Universitario del 2010 revela que más de 50 mil jóvenes estudian pedagogía. Si la tendencia se mantiene, la mitad de ellos no utilizará la formación recibida y se desempeñará en ocupaciones diversas. ¿Es este el mejor uso de los recursos? ¡No estamos para esos lujos!

¿Qué se puede hacer?

  • Elevar los estándares de admisión. Pedagogía es una de las carreras más populares entre los jóvenes. Una razón para ello es la relativa facilidad con que se puede ingresar a ella en la universidad o en los institutos pedagógicos. Por ende, elevar los estándares de admisión puede ser un camino.
  • Informar mejor a los jóvenes. En años recientes se ha mostrado que los jóvenes toman decisiones sobre sus carreras y futuras ocupaciones con muy poca información. Contar con información apropiada en el momento adecuado puede ser útil para todos. Aquí (solo en inglés) un buen ejemplo de ello a partir de un estudio hecho por nuestros colegas del BID.
  • Mejorar la oferta académica de las facultades de pedagogía. Algo debe estar pasando en las facultades de pedagogía, si solo la mitad de quienes ingresan sale desempeñándose como profesor. Sobre esto estamos trabajando actualmente. Tendremos más novedades pronto.
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¿Es la docencia escolar una profesión?

Jorge Mahecha

Ni la medicina, ni el derecho ni la ingeniería nacieron con estatus profesional. Ciertamente la docencia escolar tampoco. Es algo que las profesiones modernas de alto estatus han ganado a lo largo del siglo XX, y desde antes, en algunos casos. Estas ganancias han configurado a estas ocupaciones como profesiones, no en el sentido sencillo de una definición de diccionario, sino en una acepción sociológica más completa. Esta acepción incluye varios elementos que vale la pena discutir para analizar la profesión de la docencia escolar.

La titulación, generalmente de nivel universitario, es una condición necesaria, pero no suficiente, para configurar una profesión de alto estatus. No se puede ejercer como médico sin un título de doctor en medicina, ni como abogado o ingeniero sin lo correspondiente. Pero como docente escolar, sí. En Latinoamérica la situación al respecto es diversa. En  Brasil sólo las personas que estudiaron carreras docentes pueden ser docentes. En Colombia ocurre prácticamente lo contrario: es inconstitucional que la docencia escolar no pueda ser ejercida por otros profesionales sin formación en docencia.Incluso, muchos colegios bilingües privados de élite, contratan, y con preferencia, profesionales que no se licenciaron como maestros para que sean maestros. He aquí entonces que la titulación, que uno pensaría es un requisito necesario, ni siquiera lo es.

Otra característica sociológica de las profesiones además de la titulación y ligada a ella, es la acreditación. El asunto de la acreditación tiene que ver básicamente, con cuál es el proceso mediante el cual una persona llega a volverse un miembro de la profesión. Para llegar a ser médico, ingeniero o abogado, hay que pesar por estudios de pregrado de un alto nivel de selectividad. En el caso de la docencia escolar no, como lo mencionaba en otro escrito. De hecho, un estudio reciente en Colombiamuestra que es cinco veces más probable que un estudiante con un bajo puntaje en la prueba nacional de aprendizaje de final de secundaria termine siendo docente, a que si hubiera tenido un puntaje alto. También comentaba en ese texto como a estos bajos requisitos de ingreso a los estudios para ser docente, se suma  la ausencia de calidad en los programas de formación en educación, con un 94% de programas sin acreditación de calidad en Colombia en 2010.

Las profesiones paradigmáticas que he mencionando como la medicina y la ingeniería han construido también unas estructuras fundamentales que las caracterizan como profesiones de alto nivel: las asociaciones profesionales. Estas asociaciones tienen un doble papel: reciben y acreditan al titulado en la profesión al gremio. Pero quizás su función más importante es la de definir y vigilar el cumplimiento de los estándares de desempeño de la profesión. Por esta razón, los estados acuden a las asociaciones de profesionales de ingenieros para determinar por ejemplo, si hay responsabilidad legal en la construcción de una obra de infraestructura defectuosa. O las personas pueden acudir a las de médicos para saber si hubo mala práctica médica en la atención a un paciente y si esta mala praxis derivó en consecuencias de salud para un paciente. Tal cosa no existe en la docencia escolar: ¿una asociación profesional a la que alguien puede ir a reclamar por bajos resultados en el aprendizaje de un niño? ¿O para ver si un niño sabe leer literal y críticamente en un nivel aceptable? ¿Alguien que les explique a los desconcertados padres de un niño de un colegio en el que siempre fue el mejor en su clase, porqué ahora le van tan mal en la universidad? ¿Acaso, le regalaban las notas?

Que tal tipo de cosas fueran susceptibles de ser reclamadas exigiría la existencia estándares profesionales de la docencia escolar. Pero este no parece ser un asunto de preocupación en las reivindicaciones docentes, que son más de naturaleza sindical y menos de naturaleza profesional. Son como el reclamo airado de un derecho natural. Esto me trae a la mente una cita de un estudio sobre la profesionalización docente:

“…Como se evidencia en la revisión de literatura sobre la profesionalización, el estatus de una ocupación no es un regalo del mundo exterior, concedido por un público agradecido, y en reconocimiento a los invaluables aportes del gremio profesional a la sociedad. En cambio, lo que ocurre es que el estatus profesional es buscado ávidamente por los aquellos en el campo, luchado en contextos prácticos y en la escena política, y protegido fieramente una vez se obtiene” (Crowe, 2008)

Titulación, acreditación y asociación profesional. De estas, que no son todas las posibles, la docencia escolar hoy por hoy en muchos países de Latinoamérica lo único que hace es titular, que es lo menos necesario, y con bajos niveles de selectividad. No hay unos adecuados procesos de titulación y acreditación, que garanticen formar un cuerpo de profesionales que evidencie algún mérito para entrar al gremio.  No hay estándares profesionales para el ejercicio docente. Ni hay asociaciones profesionales de docentes. ¿Qué hacer?

Como dice la cita de Crowe, ese estatus profesional es algo que se construye, no algo que se reclama. A nadie le ha sido dado de por sí. Construir el estatus actual de la profesión ha tomado décadas, y elevarlo tomará otras tantas.  Yo propongo que en vez de seguir reclamando ese reconocimiento que la sociedad, condescendientemente, nunca otorgará más que en frases vacías, quienes estamos interesado en el mejoramiento de la docencia, hagamos algo concreto: hagamos asociaciones profesionales de docentes. Hablemos de estándares de profesionalismo y de estándares profesionales en la docencia.

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El currículum escolar: entre la ley o la vida

Miguel Andrés Brenner

LAS CAVAS

EL CURRÍCULUM ESCOLAR: ENTRE LA LEY O LA VIDA

Miguel Andrés Brenner

Junio de 2015

 

andresbrenner@yahoo.com.ar

 

 

La verdadera cara de un sistema se muestra

en cómo trata a los más vulnerables,

                                                                       a los más necesitados,a los más desposeídos.

 

 

 

Entendiendo la escuela como práctica política[1], dentro del mismo enfoque, considero también a la didáctica como práctica política. Así, varios de mis trabajos abonan dicha posición, entre otros, “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia”[2]. El presente texto va orientado en ese sentido.

 

¿Dilema? ¿La ley o la vida? La ley mata, el espíritu vivifica.[3] Platón ve la decadencia de los gobiernos hasta los límites de la construcción de un final apocalíptico, dentro de la acción de los marcos de la ley, ve al cuerpo como cárcel del alma. En Pablo, la ley es vista como cárcel del cuerpo, aparece entonces la utopía de una libertad más allá de la ley, un orden sin ley. El sujeto debe rebelarse contra la ley de la ciudad, la ley de la polis, romper los límites del encierro en la jaula de un pensamiento a partir del poder que no deja ningún espacio para sujeto.[4] ¿Y al respecto, qué acontece en el llamado escenario educativo? ¿Predomina la ley o el sujeto?, ¿la norma o la vida en comunidad?  En el contexto de las políticas neoliberales domina una especie de tsunami normativo como narcisismo normativo pedagógico.

Y, al respecto, ingresemos en ese juego narcisista con el abordaje de la primer mirada.

 

PRIMERA MIRADA

El Ministerio de Educación de la Nación Argentina establece, según la Resolución 201/2013, tres años consecutivos para la formación docente continua en ejercicio y gratuita. Elabora, para maestros y profesores, 4 tomos con 994 páginas[5], cuyos contenidos son nada más y solamente normas. Con ese material vale un perfeccionamiento centrado en las normas, que de hecho, por el sentir de su inoperncia,difícilmente sea leído por el común de los educadores.

Con la finalidad de entrever cómo funciona la cosa, vayamos a una normativa muy simple y breve, en este caso redactada en el ámbito de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, y que apela al aprendizaje del  “desarrollo sustentable”.

En tal sentido, se afirma lo siguiente:

“Se trata del concepto de “desarrollo sostenible”, el cual consiste en usar y gozar del ambiente de modo tal que se satisfagan las necesidades de la generación presente sin comprometer las de las generaciones futuras. Consagra no sólo el derecho sino también el deber de conservar y proteger el ambiente, es decir, la obligación de todos los habitantes de la Provincia de Buenos Aires de ser agentes de tutela ambiental. Ello se debe a que el ambiente es un bien de incidencia colectiva, pertenece a todos por igual y no es susceptible de apropiación privada. Por ello, todos tenemos el derecho a disfrutar de él y, a la vez, el deber de conservarlo. Es importante recalcar que, cuando hablamos de “ambiente” no sólo referimos al suelo, agua, aire, flora y fauna, sino que también queda comprendido el patrimonio cultural y el paisaje.”[6]

Valga aclarar que los significados se sitúan dentro del plano jurídico, del derecho abstracto-formal-igualitario, separado de la praxis histórico/situada de la vida en comunidad. Se pretende que los alumnos aprendan  “ideas” ubicadas en una especie de mundo más-allá, el sujeto queda en el olvido, un sujeto que grita sin ser escuchado.

 

SEGUNDA MIRADA

Se trabaja lo mismo, la problemática ambiental, aunque desde otro lugar, desde la vida en comunidad: Las Cavas. Ciertamente, por ende, lo mismo deja de ser lo mismo.

Aproximadamente dos hectáreas, pareciendo montañas y paredones, pero no de roca o cemento, sino de basura compactada, contaminada y contaminante. En ese ambiente viven seres humanos, a quienes difícilmente se les otorgue un empleo digno. ¿Por qué?, porque viven entre la basura, son descartables. Pero, el problema reside en que son descartables no reciclables, y lo no reciclable no reditúa ganancia. Son seres humanos excluidos que, en el mejor de los casos, juntan basura, no como restos orgánicos, sino como reciclables, ¿para qué?, ¿para sobrevivir?  Reiterando, estos seres humanos no son reciclables, la basura sí.

Las Cavas, un barrio no barrio, por cuanto depende de la basura de la ciudad, mientras la ciudad, si lo mira -difícilmente lo haga-, lo hace de re-ojo, no sea contamine su vista de microbios, bacterias, virus… y ratas, contamine su vista de lo no deseable.

Como medio de subsistencia para sobrevivir, sus habitantes no solamente tiran la propia basura, también llevan ahí basura de la ciudad, mientras que empresas que trabajan al servicio de la municipalidad hacen lo mismo. Y la ausencia del Estado Municipal en materia de recolección de residuos es muy presente.

Compartiendo en la comunidad, relato una breve experiencia. En ese ambiente, veo y escucho a una adolescente, con13 años de edad,que se levanta de dormir, bajo un techo donde entra aire frío y lluvia, mientras con su pobre abrigo expresa “tengo frío”.  Inmediatamente me pregunto: ¿Aprenderá en la escuela “La Declaración de los Derechos Universales del Niño”?  Con sus hermanitos y amiguitos, alrededor de una mesa, hablan de la policía. La yuta los reprime.

La “cana”[7]lleva en su sangre lo no deseado por la “gente bien”, gente de la ciudad. Las condiciones de vida de los no deseables son miserables, y se los trata como miserables, extranjeros en su propia tierra, y como extranjeros no de la Europa culta y adinerada, sino con la piel mestiza, en especial de hombre blanco e india, o de indio y mujer blanca. Encuentro de dos mundos, el indio y el blanco[8]. He aquí el pecado original, el pecado de origen: ¿cómo, pues, de indio y blanco puede salir algo bueno? Entonces, la policía da respuesta. Y no la policía como mera corporación, sino como representación de lo indeseable de esa “gente bien”. Es por ello que dichos  “vecinos” jamás serán “villeros”. El “yo soy Nisman”[9] no puede trocarse en “yo soy villero”.Cuando en vez de decir “yo soy Nisman”, se escuche de los tales sectores sociales favorecidos “yo soy villero”, con un espíritu éticamente reparador por no haber sido vulnerable al otro necesitado, seguramente, no habrán más cortes de caminos ni de autopistas o rutas para visibilizar la protesta. Que sean escuchados… pues existen.

Y aquí hay algo interesante a señalar: la crítica a la policía es la crítica a la civilidad, la ciudadanía, y no estrictamente a la policía, o bien que es lo mismo, la crítica a la policía es la crítica a la democracia liberal, y no meramente a la corporación policial.

Cuando hay quienes se organizan y reclaman ante el municipio mostrando las ratas en pancartas y muertas, recién ahí algún funcionario se acercaa Las Cavas. Comienzan algunas obras de saneamiento, algunas porque la contaminación permanece. Pero molesta, molesta que inmundos ensucien la voluntad de poder de quienes se encuentran encaramados en sus funciones de gobierno. El pueblo molesta, la organización que no se somete al poder de turno molesta.Ante las cercanas elecciones del 2015, los funcionarios se acercan por la protesta acaecida yno por reconocer un tratamiento inhumano sobre la comunidad de Las Cavas.  ¿Qué acontecerá después, cuando asuman nuevas autoridades o el futuro acto eleccionario se encuentre lejos en el tiempo? Si pasan algunos días sin resolver de fondo la cuestión, volverá a darse el mismo problema, como un eterno retorno de lo mismo, eterno retorno de la basura. Nunca pasaba el camión recolector de residuos, ahora la “promesa” es que pasará una vez por semana, mezquina promesa y con futuro incierto. Mientras tanto, la solución de fondo, la contaminación del ambiente retorna de manera constante, dañando a excluidos para excluirlos más aún.

¿Qué aconteció luego del reclamo frente al edificio municipal en el centro de la coqueta Adrogué?

Casualmente, ¡oh!, casualmente, dos caballos, que permiten tirar de los carros para retirar la basura de la ciudad, así los desheredados de su propia tierra puedan sobrevivir, son robados por otros pobres, también necesitados, hambreados (conjuntamente, además, es sustraída una bicicleta, instrumento de trabajo). Pobres éstos lanzados por punteros políticos para romper con la organización de la comunidad de oprimidos, hambrearlos, desesperanzarlos. Se sabe donde están aquellos delincuentes, donde viven, mas la comunidad de víctimas no se prende en el delito y no reacciona con violencia física así recuperar los bienes robados, simplemente sufre su ausencia como que les hubiesen “cortado las piernas”. Entre tanto, comienzan a circular rumores que se crean desde el poder de funcionarios y punteros. Esos dimes y diretes irritan el ánimo de otros habitantes víctimas de robos en Las Cavas. Los rumores señalan a quienes sufrieron el robo de los caballos y la bicicleta como los verdaderos ladrones del barrio, y de ahí surge la indignación y repudio hacia ellos. El repudio acaece frente al Centro Cultural (que también es una casucha en la que habitan niños[10] y adultos) donde se organizan para defenderse de los atropellos. Se pretende generar desconcierto, temor, apaciguar las “ganas” de un poco de humanidad. ¿Aprenderán los niños en la escuela “La Declaración Universal de los Derechos del Ciudadano”?

 

TERCERA MIRADA

Un currículum otro, desde el rostro del otro,buceando en las experiencias de vida comunitaria en Las Cavas.

Se presentan núcleos de aprendizaje prioritarios para que los niños puedan ponerse en palabras, en palabras con otros, dialogando, pues en sentido de Paulo Freire los contenidos surgen de las experiencias de vida de las comunidades de víctimas, no de las normas hechas en oficinas de funcionarios y expertos. No significa esto negar conocimientos de la historia de la cultura, mas bien, considerarlos para trascender las propias condiciones de existencia,las propias experiencias de vida del niño, así aprender otras realidades más allá de las propias.

Un currículum sustentado en normas significa ley que mata la vida, un currículum sustentado en las comunidades de víctimas significa espíritu que vivifica todo contenido, sea científico, sea tecnológico, sea artístico. Por ende, las diferentes áreas curriculares se encuentran interpeladas:Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Comunicación, Arte y expresión, Matemática.

Veamos, v.gr., la praxis de una pedagogía otra[11]:

  • Los niños relaten sus condiciones de vida: ¿cómo vive un niño en Las Cavas? Los niños diferencien sus condiciones de las de otros: ¿cómo vive un niño en la ciudad?
  • A partir de ahí, la pregunta ¿por qué como niño vivo así y en la ciudad sus niños no viven así?
  • Y haciendo memoria, porque la memoria debe ser recuperada, el interrogante: ¿qué pasó, qué ocurrió para que la historia se diera así?
  • Pero no se vive en un mundo de ideas, por eso lo siguiente: ¿cómo es el medio ambiente de Las Cavas y cómo el medio ambiente de la ciudad?,¿con qué elementos contaminantes convivo?, ¿puedo protegerme, de qué manera?
  • Y en ese hábitat: ¿de qué me alimento y cómo?, ¿cómo se alimentan los niños delcentro de la ciudad de Adrogué?, ¿por qué me alimento de diferente manera?
  • Construyendo las miradas: ¿cómo me miran los niños de la ciudad?, ¿cómo miro a los niños de la ciudad?, ¿qué puedo hacer para mirarnos de otra manera?
  • En el trabajo: ¿puedo aprender a reciclar la basura que traen los carros tirados por sus caballos?, ¿qué hacer, luego, con eso reciclado? Lo que no puedo reciclar en Las Cavas, ¿dónde se vende?, ¿a qué precio?, ¿qué empresas se benefician en última instancia?, ¿me llega algún beneficio de las ganancias de esas empresas?
  • Los Derechos Universales del Niño: ¿trabajan los niños recogiendo la basura de la ciudad, vendiéndolas?, ¿las venden haciendo cálculos aritméticos relacionando peso y tarifa?¿Y qué pasa con la Declaración Universal de los Derechos del Niño? ¿De qué manera puedo estudiar “Construcción de la Ciudadanía”?
  • ¿Y cuando estoy en la escuela, si tengo dificultades en el aprendizaje, hay maestros que se ponen a mi lado hasta que aprenda? Si me alimento en la escuela (por el lapso que insume esa actividad), ¿tengo el mismo tiempo de aprendizaje que los niños de la ciudad?
  • ¿Podremos los niños de Las Cavas juntarnos con los niños de la ciudad para compartir, para decir cómo nos vemos, para hacer cosas juntos, e intentar asíenriquecernos mutuamente en el diálogo, en nuestra humanidad?
  • Otra pregunta más: señor maestro, señor director,¿te da miedo todo esto?[12]

 

REFLEXIÓN

Nos diceThomas Hobbes, filósofo político inglés, allá cuando en el año 1651 publica su libro Leviatán: “Las pasiones que inclinan al hombre a la paz son el miedo a la muerte, el deseo de cosas necesarias para una vida cómoda y la esperanza en la industria para obtenerlas.» [13]

Consideremos que en el siglo XVII predominó en Inglaterra, y en general en Europa, el miedo político. El Estado se había convertido en un instrumento de poder absoluto que absorbía los demás temores. Los castigos procedían del Estado, cuyo poder era máximo e incontrolado. Inspiraba miedo a los súbditos.Miedo en cuanto al temor ala ira de quien ejerce el poder, y miedo en cuanto hace que la comunidad se tema a sí misma, pues la propia valoración está disminuida y manchada por la conciencia de que se tiene miedo. Ante el miedo político, miedo al poder instituido como Estado, todo otro miedo es menor.[14]  Por ende, en tal sentido, las decisiones políticas fundamentales del ser humano se toman en base al miedo.

Desde aquí nos preguntamos si el sistema educativo no es una especie de Leviatán, poder absoluto disfrazado de democracia, con un cúmulo de normativas cual tsunami que arrasa todo pensamiento alternativo.  Y a veces en la simulación se dice “propuesta”, aunque se entienda como norma; es que toda propuesta da pie a una contrapropuesta, pero solo se piensa en obligación, prescripción.

 

CONCLUYENDO

De manera muy breve:

  • ¿Es posible una pedagogía otra o tenemos miedo?
  • ¿Ficción pedagógica o posibilidad pedagógica?
  • Si la didáctica es una práctica política, vale la pena trampear un sistema normativo que ahoga, de ahí la desobediencia pedagógica como astucia pedagógica[15].

 

 

 

 

 

[1]Brenner, Miguel  Andrés. “La escuela como práctica política.” Editorial AGMER. Paraná. 2011.

[2]Brenner, M. A. “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia.” En publicación Convocación. Montevideo, Uruguay. Noviembre de 2013. Nos. 12 y 13. Pgs. 80 a 90. Y en http://ademys.org.ar/blog/debates-sobre-educacion/; http://www.argenpress.info/2013/10/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://gacetillasargentinas.blogspot.com.ar/2013/11/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://www.xepl.com.mx/completa1.php?s=tecnologia&i=81428; http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com.ar/2013/10/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://www.noticias-ciencia-tecnologia.paginadigital.com.ar/Tecnologia/2171/Alumnicidio_o_la_destruccion_pedagogica_de_la_infancia.htm;  http://laherramientauntref.blogspot.com.ar/2013_02_21_archive.html;

etc.

[3] 2 Corintios 3, 6.

[4] Hinkelammert, Franz. “El grito del sujeto.”Editorial DEI. San José, Costa Rica. 1998. Pgs. 181-182

[5] Ministerio de Educación de la Nación. “Normativas.”  Programa Nacional de Formación Permanente. Consejo Federal de Educación, resolución 201/2013. Tomos I a IV.

[6]http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/coordinacionprogramasociales/descargas/Cuadernillo%20CPI%20SLyT.pdfFicha didáctica: la Constitución Provincial Ilustrada. (consulta: 11/05/2015)

[7]La palabra «cana» derivada de «Encanar: Encarcelar, meter a alguien en la cárcel».http://www.anacdeltango.org.ar/chamuyo_articulo.asp?id=371 (consulta: 12/05/2015)

[8] Cabe aclarar que el mestizaje es más complejo, por ejemplo, puede ser entre indio enlatinoamérica y negro.

[9]El 18 de enero de 2015 fue hallado muerto en su departamento el fiscal Alberto Nisman, a cargo de la investigación del atentado contra la Asociación Mutual Israelita Argentina – AMIA – el 18/07/1994 en la ciudad de Buenos Aires, capital de la República Argentina. Nisman había formulado una denuncia contra la presidenta de la nación, Cristina Fernández de Kirchner, por encubrimiento del atentado (cuatro jueces y la cámara de apelaciones con sus tres integrantes desestimaron la denuncia de Nisman por no hallar fundamentos). El 18 de febrero, un mes después, sectores de la derecha hicieron una masiva manifestación callejera para reclamar justicia portando pancartas con la leyenda “yo soy Nisman”, acusando de hecho a la presidenta ser la responsable del asesinato del fiscal. La fiscal Fein, que investiga la muerte de Nisman, siempre mantuvo la hipótesis del suicidio como la más firme, aunque sea difícil el esclarecimiento.

 

[10] Frente a la protesta, sus moradores retiraron de la vivienda a los niños.

[11] Cada vez que se mencione “yo”, entendámoslo como “nosotros”, sujeto comunitario.

[12] En ocasiones diferentes, trabajando bajo la dinámica taller la didáctica como práctica política, en un caso una maestra de escuela primaria, en el otro un profesor de escuela secundaria, dijeron: “si hacemos eso, las autoridades nos matan”.

[13] Hobbes, Thomas. “Leviatán.”  Pg. 53 Versión digital. http://eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/sites/eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/files/Hobbes_-_Leviatan.pdf (consulta: 11/05/2015) En negrita y cursiva, nuestra.

[14] C. Enríquez, Verónica Astrid Karam. “Leviatán.”  Universidad Nacional Autónoma de México. http://www.mexicodiplomatico.org/art_diplomatico_especial/reino_unido_leviathan_hobbes.pdf

(consulta: 11/05/2015)

[15] Brenner, Miguel Andrés. “La obediencia pedagógica como astucia pedagógica.” Buenos Aires, 2015. (inédito)

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Capacitará UAT a docentes de Costa Rica en programa de Neurociencias

Noticias

Costa Rica/ 17 de Abril de 2016/Metro Noticias

La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) ha sido invitada por el Ministerio de Educación Pública del Gobierno de Costa Rica, para que sea la institución capacitadora de un programa nacional en el área de neurociencias, en beneficio de más de 50 mil profesores de todo el sistema educativo de ese país.

El Rector Enrique Etienne Pérez del Río recibió con beneplácito el interés expresado recientemente por las autoridades de educación de Costa Rica, con las cuales se prepara la formalización del acuerdo de colaboración.

Lo anterior lo dio a conocer el Doctor en Neurociencias, Joel Luis Jiménez Galán, catedrático de la Facultad de Comercio y Administración-Victoria (FCAV), quien estará a cargo del proyecto en el cual se contempla capacitar por videoconferencia a los profesores desde el preescolar hasta el nivel superior de ese país.

El catedrático e investigador universitario, se reunió con el Rector Enrique Etienne para informarle de su reciente estancia en Costa Rica, donde estuvo como invitado por el Ministerio de Educación para exponer lo que está trabajando la UAT en investigación en neurociencia, enfocada a la capacitación de docentes de todos los niveles de educación.

Explicó que durante su estancia, presentó un software que están realizando en la Facultad de Comercio Victoria, que permite mostrar a través de un diagnóstico la capacidad de un determinado maestro para poder impartir sus clases.

La presentación la dio a conocer ante 27 delegaciones de educación de ese país, directivos, administrativos, docentes y especialistas en investigación, en cuyo marco el Ministerio de Educación de Costa Rica lanzó el Plan Nacional de Formación Permanente a través del Instituto de Desarrollo Profesional (IDP).

Dijo que está abierta la invitación a la UAT para iniciar la capacitación que se realizará desde esta capital por el sistema de videoconferencia, integrando un equipo de trabajo con profesores de la UAT, docentes de bachillerato, de nivel medio y básico.

Subrayó el interés del Rector Enrique Etienne en este proyecto, para lo cual se está trabajando en la formalización del convenio con la Ministra de Educación de Costa Rica, Sonia Marta Mora Escalante.

De acuerdo a su proyecto como investigador en la FCAV, Jiménez Galán explicó que la Neurociencia permite saber cómo trabajan los distintos tipos de memoria en relación con el aprendizaje, y cómo éste se adquiere en función de las distintas partes del cerebro.

Señaló que uno de los objetivos del sistema educativo de Costa Rica, es que los maestros comprendan cómo trabaja el cerebro humano, sus capacidades y límites, para poder introducir los ejercicios y prácticas de acuerdo a la capacidad en la que están los alumnos, y así se pueda medir de alguna manera el rendimiento académico.

Jiménez Galán, es Doctor en Neurociencias por la Universidad Autónoma de Madrid, España; Doctor en Educación por la UAT; y hace un Posdoctorado en el área didáctica y tecnologías de la información en la Universidad Autónoma Metropolitana. Entre sus reconocimientos, ha sido reconocido con el Doctorado Honoris Causa en Quito, Ecuador.

Con una trayectoria de más de quince años en el área de neurociencias, es miembro del Cuerpo Académico Modelos Digitales orientados a la Gestión del Nuevo Conocimiento en la FCAV, donde entre otros proyectos, desarrolla propuestas de investigación e innovación de alto impacto.

Fuente: http://www.metronoticias.com.mx/nota.cgi?id=296214

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9 Ideas clave para transformar la formación permanente del profesorado

José Cuerva Moreno

José Cuerva Moreno

Vivimos en una sociedad de la información con conocimientos múltiples e inciertos y en constante cambio. Ya no existen verdades absolutas y conocimientos duraderos, como dice Zygmunt Bauman, sociólogo y filósofo creador del concepto de modernidad líquida,  “vivimos en tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados en parte por el impacto transformador de las tecnologías digitales. Son tiempos líquidos y la educación requiere nuevos modelos para construir una identidad digital como sujetos con capacidad de sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas.”

Los estudiantes que llegan hoy día a nuestras aulas son diferentes, quieren usar la tecnología de su tiempo y no les satisface una educación que no se relaciona bien con el mundo real en el que viven. Necesitan nuevos objetivos y nuevas estrategias pedagógicas. Para ellos, es cada vez menos eficaz la pedagogía consistente en explicaciones de contenidos que después hay que reproducir en exámenes. Los profesores tienen que mejorar y adaptar su pedagogía; la tecnología, usada de forma inteligente, puede ayudar a hacer esa transformación que conecte el aprendizaje de los estudiantes a su nueva realidad y que sea atractivo y útil para su futuro.

Para atender las necesidades de formación del profesorado que la sociedad demanda es necesario redefinir la profesión docente para el siglo XXI: impulsar un cambio metodológico y orientar a los docentes hacia el desarrollo y evaluación de las competencias básicas de sus alumnos: el alumno como centro de su labor docente. Los informes internacionales coinciden en destacar la importancia de disponer de profesores bien formados para mejorar la calidad educativa, para ello, es necesario disponer de un sistema eficaz de formación docente y de crear los incentivos para el desarrollo profesional y para llevar a cabo una constante labor de innovación educativa.

Para afrontar el reto de transformar la formación del profesorado deberíamos responder a las siguientes preguntas: ¿para qué la formación continua del profesorado? ¿en qué competencias? ¿Cómo llevarla a cabo?

La respuesta a la primera pregunta es que la formación docente debe contribuir a que los ciudadanos del futuro sean buenos intérpretes de un entorno en cambio continuo y puedan crear, debatir, construir y corresponsabilizarse de la sociedad en la que viven.  Esto conlleva aprender a educar en dicho entorno cambiante desarrollando las competencias de los alumnos, innovando y creando en el aula , en suma transformando el entorno de aprendizaje, el centro educativo, a la par que cambia nuestro entorno social.

El primer reto que hay que afrontar es la elaboración de un marco de competencias profesionales docentes, que incluya la competencia digital docente, que oriente  la formación de los profesores para el desarrollo de esta renovada y cambiante tarea educativa.

La prioridad es reflexionar sobre la calidad y eficacia de las actividades formativas, en sus diferentes modalidades, que estamos ofreciendo a los profesores con el objetivo de cambiar su diseño metodológico y asegurar su impacto en el aula. Para ello, se presentan a continuación 9 ideas clave:

1. Los contenidos de las actividades formativas deben de ser una herramienta para aprender y no una finalidad en sí mismos. Una de las propuestas de la Comisión Europea sobre las competencias profesionales docentes se refiere al conocimiento de la materia impartida y su didáctica, lo que implica un profundo conocimiento de su contenido y de su estructura. Es evidente que los contenidos no son suficientes si no llevan asociados un plan de actividades, que lleven a un trabajo final de aplicación directa de los contenidos aprendidos en el aula. Es decir, deben desarrollar las competencias profesionales docentes, que son combinaciones complejas de conocimientos, habilidades, perspectivas, valores y actitudes;  que ayudan a realizar las tareas de la función docente de forma efectiva, alcanzando los resultados deseados; y eficiente , optimizando recursos y esfuerzos.

2. Las actividades formativas deben facilitar a los profesores el desarrollo y evaluación de las competencias clave de los alumnos. La recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.”

3. No menos importante es la integración de los medios digitales en las actividades formativas, asegurando así el desarrollo de la competencia digital docente del profesorado. Estamos inmersos en una sociedad digital, por tanto esta competencia docente es ya una exigencia.

4. Las actividades formativas deben facilitar la creación de comunidades de práctica para que los profesores colaboren y trabajen juntos. No podemos seguir orientando las actividades formativas al profesor individual, hay que ampliar el objetivo a equipos de profesores para que se generen proyectos de innovación educativa en los centros y exista un movimiento transformador.

5. Otra inquietud tiene que ver con las modalidades de las actividades formativas. Hasta ahora las modalidades de formación han sido: cursos presenciales, cursos en línea, seminarios y proyectos de formación en centros, las dos primeras modalidades se han centrado más en la formación individual del profesor y los seminarios y proyectos de formación los hacen grupos de profesores del mismo centro educativo. Para desarrollar la competencia digital de los docentes, facilitar la creación de comunidades virtuales de práctica y la creación de recursos educativos abiertos, es necesario incluir nuevas modalidades de formación.

6. Todos las modalidades de formación deben tener una parte en línea y todos los cursos en línea una parte presencial. Los cursos semipresenciales son una modalidad de formación donde al menos un 30% de la actividad se desarrolla en un espacio virtual, esta modalidad permite la metodología “Flipped Clasroom” para que los profesores trabajen en la parte presencial el plan de actividades, facilitadas por el ponente, con los contenidos alojados en un espacio virtual. Los seminarios y los proyectos de formación para la innovación en los centros educativos también deberían disponer de un espacio virtual propio.

7. Las actividades de aprendizaje social en red, los entornos de aprendizaje personal (PLE) y los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) son modalidades de formación en las que deben participar los profesores, porque ofrecen posibilidades novedosas de formación, colaboración y desarrollo profesional, asociadas a la puesta en común de experiencias y recursos educativos mediante el uso de las plataformas digitales que lo faciliten. Es necesario aprender a trabajar en nuevos espacios virtuales y saber manejar las redes sociales como potente herramienta de comunicación y colaboración.

8. Hay que introducir cambios en los modelos educativos vigentes para mejorar. Si no hay preguntas y crítica sobre lo que se viene haciendo, no existirá cambio, ni mejora y mucho menos innovación. La innovación tiene que ser sistémica: poco pero todos. La innovación surge cuando hay una necesidad y profesores que aceptan el reto de cambiar las cosas, no es una actividad puntual sino un proceso que afecta a todos. Innovar en educación es situar al alumno como protagonista. Aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje auténtico y aprendizaje personalizado.

9. Si queremos innovar cambiando el rol del profesor con un modelo de enseñanza centrado en el alumno y utilizando metodologías activas para el desarrollo de las competencias clave, necesitamos nuevos recursos educativos más innovadores que permitan la personalización del aprendizaje. Tenemos que ofrecer al profesor estos recursos educativos innovadores que les permita transformar  su centro educativo.

Fuente del articulo:http://educacionabierta.org/9-ideas-clave-para-transformar-la-formacion-permanente-del-profesorado/

Fuente de la imagen:http://educacionabierta.org/wp-content/uploads/bfi_thumb/Teacher_2-312gkjfkgvdecdakwzslq8.jpg

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