Juan Carlos Miranda Arroyo

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La SEP más allá del escritorio

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 14 de enero de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Una de las críticas más comunes que se hace a los altos funcionarios gubernamentales o de la alta burocracia mexicana, es que suelen trazar y ejecutar las políticas públicas desde un escritorio, con el argumento, discutible o no, de que nunca o pocas veces éstos se vinculan con la gente a la que van dirigidas dichas políticas, y que, por lo tanto, están lejos de la realidad social.

Así, el mote bien ganado de «servidor público de escritorio», parece dar en el blanco y forma parte de los más severos señalamientos expresados por la ciudadanía, pues el o la funcionario(a) generalmente se apoya solo en documentos o estadísticas para defender los procesos y los resultados del ámbito de su responsabilidad, sin buscar el contacto directo con la gente ni pulsar el sentir de los ciudadanos.

Existe, sin embargo, una imagen simplificada o incompleta del trabajo realizado, y más aún sobre los desafíos, obstáculos y dificultades que enfrentan los tomadores de decisiones al manejar, -con altas presiones de «arriba» y de «abajo»-, la complejidad y las distintas variables implicadas en el quehacer gubernamental, tal como es el caso de la educación pública nacional.

Esto último es justamente lo que interpreto cuando leo el texto del Mtro. Otto Granados Roldán, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP): «Los retos del escritorio«, (SDP Noticias, 6 enero 2018), escrito en respuesta a las preguntas e ideas sugeridas en mi artículo publicado en este mismo espacio, («Otto Granados y el escritorio de la SEP», SDP Noticias, 20 dic. 2017), específicamente cuando el secretario de Educación se refiere a la complejidad de la instrumentación de la reforma educativa actual y los retos que se enfrentan en la operación de las políticas educativas en México; así como a la necesidad de abrir canales de diálogo (informado y con argumentos rigurosos) sobre los efectos (y las razones) de las políticas educativas aplicadas en los contextos nacional y local.

La materia de análisis que motiva a ambos textos aludidos tiene que ver con tres puntos específicos: las tutorías a docentes de nuevo ingreso a la Educación Básica; la cobertura escolar para niños y niñas de Educación Preescolar, y para las y los jóvenes de Educación Media Superior (EMS); así como el desafío del rezago educativo observado durante los últimos años en el Sistema Educativo Nacional (SEN).

La conversación que sugiero continuar con el Mtro. Granados Roldán en esta ocasión, gira en torno al análisis de puntos finos derivados de esos mismos temas generales, a través de algunas preguntas y propuestas sobre los indicadores presentados por él, pero me interesa también discutir acerca de otros tres asuntos que van más allá del escritorio de la SEP: el asunto de los logros académicos, en términos de aprendizajes, de los estudiantes de Educación Media Superior (EMS); el tema de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) y el problema del salario de los maestros y las maestras.

Primero me gustaría continuar el diálogo sobre los tres asuntos tratados inicialmente: tutorías, cobertura y rezago educativo.

Tutorías a docentes: Dice el Mtro. Granados que «…al finalizar el ciclo 2014-2015, en realidad se brindó tutoría al 78% de los 21,887 docentes de educación básica, lo que quiere decir que poco más de 17 mil docentes recibieron tutoría presencial, tal como lo establece el marco normativo emitido por la propia CNSP…» Y que «…a partir del ciclo escolar 2016-2017 se ofrece la modalidad de Tutoría en Línea a través de una plataforma virtual-Moodle, cuyos contenidos están basados en los parámetros e indicadores del perfil docente, y cada tutor atiende entre 8 a 10 docentes, lo que permitió que la cobertura en ese ciclo escolar se ampliara al 80%, atendiendo a 28,455 docentes de los 35,564 de nuevo ingreso.»

El problema es que la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), establece que todos los docentes de nuevo ingreso deben ser acompañados mediante tutorías, presenciales o no, a efecto de contar con el apoyo y las orientaciones profesionales adecuadas para llevar a cabo sus labores. ¿Qué pasará entonces con el 20 por ciento de los docentes de nuevo ingreso no atendidos por este mandato de ley? ¿En qué condiciones serán evaluados? ¿Qué otras medidas se están tomando, por parte de la SEP y los gobiernos estatales, para cumplir con lo establecido en la normatividad federal?

Reconozco, sin embargo, como positivo que se abran nuevas modalidades de atención y acompañamiento a favor de los docentes de nuevo ingreso, y que se hayan aumentado el monto y la periodicidad de los incentivos a los tutores.

Cobertura: Afirma el titular de la SEP que «…Por edad específica, para los niños de tres, cuatro y cinco años que son atendidos únicamente en preescolar, los valores del indicador son 49.9%, 92.3% y 84.3%, respectivamente. En todos los casos, estos niveles de atención son superiores a los observados hace cinco años (40.1%, 88.5% y 83.4% respectivamente), destacando el fuerte crecimiento −de casi 10 puntos porcentuales− en la atención de los niños de tres años.»

Quiero pensar que el equipo técnico que le acercó los datos al secretario, le informó puntualmente sobre los números más actualizados, sin embargo, al revisar la estadística publicada oficialmente por la SEP, la tasa nacional de cobertura para los niños de tres años en Educación Preescolar, es de 42 por ciento durante el ciclo escolar 2016-2017 (1)

De cualquier manera y concediendo la veracidad de las cifras que presenta en su artículo el Mtro. Granados Roldán, es evidente que hay mucho por hacer puesto que, aún con los datos más optimistas, apenas 50 de cada 100 niños y niñas de tres años en el país asisten y participan en la Educación Preescolar. Este reto implica también, sin duda, cambiar la actitud que se observa en las entidades federativas, ya que las autoridades locales han adoptado una política administrativa insensible y desatinada, que consiste en cerrar o impedir la apertura de grupos de primero de Educación Preescolar (para niños y niñas entre 3 y 4 años), con el argumento de que son grupos muy pequeños, es decir, que es baja la demanda o que «no son prioritarios»… Cuando el mandato de ley establece, desde finales del siglo pasado, que los tres grados de Educación Preescolar constituyen un derecho (y una obligación del Estado) para los niños y las niñas desde los tres años de edad.

Queda pendiente, sobre este tema, el análisis de las tasas de cobertura por entidad federativa y el lugar que ocupa este indicador en las prioridades y acciones del gobierno federal durante el cierre de la presente administración, ya que hay algunas entidades que presentan tasas de cobertura (en primero de Preescolar) por debajo de la media nacional (en algunos casos de alrededor de 20 por ciento). Situación que es, sin duda, preocupante pues los organismos internacionales especializados en la educación en general y la educación infantil en particular, como la UNESCO y la UNICEF, respectivamente, recomiendan dar prioridad tanto a la Educación Inicial como a la Educación Preescolar, debido a que constituyen las bases o los cimientos claves del desarrollo integral de las niñas, los niños y los jóvenes.

Rezago educativo: Con respecto al analfabetismo en México, el Mtro. Otto Granados indica: «…Todo ello permitió que el analfabetismo disminuyera del 6.1% (5.1 millones de personas) que se tenía en el 2012, a 4.4% al de 2017, lo que representa menos de 4 millones de personas, de 15 años o más, analfabetas. De continuar la tendencia, es posible que al final de este gobierno ese indicador termine por abajo del 4% lo que, de acuerdo con los estándares internacionales (ver por ejemplo el documento “Education for all: literacy for life” de la UNESCO) podría significar que México alcance la plena alfabetización.»

Éste es un hecho que, de alcanzarse las metas, seguramente la sociedad mexicana aplaudiría, pero no hay que echar las campanas al vuelo, puesto que el ritmo de disminución del analfabetismo en México ha sido lento (de alrededor de 1.5 por ciento en 5 años), por lo que habrán de revisarse las estrategias puestas en práctica y considerar las variables que influyen en ello (como el excesivo burocratismo que priva en el INEA) y el ritmo de crecimiento de la población en general, entre otros factores.

En segundo lugar y para finalizar, planteo las siguientes preguntas y comentarios, que ya he abordado en otras entregas a este mismo medio, y que valdría la pena retomar para su discusión: Sobre el asunto de los logros académicos, en términos de aprendizajes, de los estudiantes de Educación Media Superior (EMS), donde, según la evaluación realizada en 2017 por el INEE, cerca de dos terceras partes de los jóvenes evaluados se encontraban en el nivel más bajo de logro académico en Matemáticas, y una tercera parte de los estudiantes, se hallaban en ese mismo nivel más bajo en Lenguaje y Comunicación, ¿Qué medidas toma hoy en día la SEP para atender ese problema educativo crónico y adverso en términos de la «calidad» de la educación?

Acerca del tema de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), ¿cuál es el estado actual de las plazas que se debieron haber entregado en 2017 a los docentes con funciones como Asesores, y que resultaron ganadores de dichas plazas después de haber sido evaluados, tal como lo establece la ley?

Finalmente, sobre el problema del salario y la pérdida del poder adquisitivo de los maestros y las maestras de México ¿Qué acciones toma actualmente la SEP para resarcir el estancamiento y pérdida de fuerza de los incrementos al salario magisterial tanto de los docentes de Educación Básica como de Educación Media Superior y Educación Superior? Esto lo comento puesto que se ha observado que el ritmo de los aumentos salariales ha perdido su valor durante esta administración federal: En 2013, el aumento anual directo al salario magisterial fue de 3.9 por ciento; mientras que en 2014 fue de 3.5 por ciento; para 2015, el incremento directo fue de 3.4 por ciento y en 2016 fue de 3.15 por ciento. El año pasado, 2017, el aumento directo anual al salario de los maestros solo fue de 3.08 por ciento. Las cifras y la inflación anual superior al 6 por ciento, hablan por sí solas.

Para ampliar este análisis sobre los ingresos magisteriales, sugiero la lectura de dos artículos de opinión publicados en este mismo medio: «El salario del magisterio, a la baja» (SDP Noticias, 4 mayo, 2017), y «El ingreso de los maestros, sin recuperarse» (SDP Noticias, 14 mayo, 2017).

Le quedan solo once meses efectivos a la actual administración, pero si a ello se le restan los días marcados por los periodos vacacionales y se considera, además, el hecho de que este año es «político electoral» tanto en el ámbito federal como estatal, veremos que el margen de maniobra es estrecho como para tomar acciones efectivas y dar los resultados esperados. Supongo por ello que se tendrá que actuar más allá del escritorio para contribuir no solamente con ideas y cuestionamientos, sino llevar a cabo hechos concretos y operaciones de gran calado como para transformar la educación en México durante el corto y mediano plazos.

Nota:

(1) Estadística del Sistema Educativo. República Mexicana. Ciclo Escolar 2015-2016, SEP. Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. Dirección General de Planeación y Estadística Educativa.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/08/la-sep-mas-alla-del-escritorio

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Rectoría del Estado en Educación

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 2 de diciembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En estos tiempos en que se definen las candidaturas a la presidencia de la República y junto con ello se afinan las propuestas de programas de gobierno, en el contexto electoral nacional del 2018, conviene retomar algunas reflexiones críticas en torno a las complejas relaciones entre la política y la educación.

¿Qué significa “recuperar la rectoría del Estado” en materia de Educación? ¿Cuáles son los argumentos que ofrecen las autoridades educativas, algunos miembros de la comunidad académica y los tomadores de decisión que han promovido tan sui generis“reivindicación”?

Desde que se diseñó la estructura jurídica y una vez aprobadas las modificaciones constitucionales, de la actual “Reforma Educativa” (2012-2013), al iniciar el presente sexenio se dijo que: “La reforma educativa permitió al Estado mexicano recuperar su rectoría en la materia, indispensable para dirigir y lograr los cambios necesarios a favor de la niñez y la juventud, pese a que existen intereses de todo género e inercias de todo origen, sostuvo el titular de la SEP, Emilio Chuayffet.” (Excélsior, 29 enero, 2014, con base en información de Notimex)  Ese mismo discurso oficial se ha mantenido hasta la fecha y ha sido reiteradamente esgrimido por el secretario de Educación Pública en funciones, Aurelio Nuño, durante sus comparecencias y entrevistas ante los medios entre 2015 y 2017. ¿Por qué?

Como se puede notar, desde el principio y en su momento tanto Emilio Chuayffet como Enrique Peña Nieto, y ahora Aurelio Nuño, han incluido en el núcleo de sus discursos la necesidad política de “recuperar” la rectoría del Estado en materia educativa. Pero ¿acaso la Constitución Política y la Ley General de Educación no establecían u otorgaban al Estado, antes de 2013, las facultades jurídicas para ejercer dicha rectoría? ¿Qué había de recuperarse, aparte, si las facultades del Estado en la conducción y dirección de la educación nacional ya estaban conferidas?

Al respecto, la Maestra Lucrecia Santibáñez ofrece un interesante análisis: “Se habla mucho en los medios de que esta iniciativa de reforma es una estocada al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) como si esto fuera su principal objetivo. Aquí habría que recordar, que muchos países con buen desempeño educativo (Canadá, Singapur e incluso Finlandia), tienen sindicatos docentes fuertes. Sin argumentar ningún tipo de causalidad, tener un sindicato fuerte, por sí mismo, no excluye el tener buenos resultados. Hay de sindicatos a sindicatos, por supuesto. En el caso de México el SNTE tiene injerencia en todos los principales programas educativos y goza de poder monopólico sobre las relaciones laborales entre autoridad y maestros. Si le añadimos que juega directamente en la cancha gremial y en la cancha electoral la cosa se complica. Por lo tanto, si cambiar las formas significa ampliar el rango de acción de la autoridad educativa y su posibilidad de mejorar la educación en México, el enfoque estaría justificado.” (Nexos, blog de la redacción, 13 dic., 2012)

Por su parte, Gilberto Guevara Niebla, consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), ha expuesto sus ideas y argumentos sobre este tema: “El objetivo de la reforma educativa es devolver el valor a la enseñanza. Lo que ocurrió con la educación en los últimos 70 años fue que se generó una relación perversa entre el Estado y el SNTE, de  tal manera que el primero hizo concesiones desmesuradas en dinero, plazas, direcciones de escuelas… Entonces, señala, el sindicato comenzó a colonizar, como dice Carlos Ornelas, la esfera directiva del Sistema Educativo Nacional hasta llegar  al punto extremo del 2008, cuando se firma la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), y el sindicato participa directamente en la dirección nacional. “El 50% de la comisión mixta nacional estaba formada por miembros del sindicato”.

“Por esto, con la reforma se busca desterrar, como lo dijeron el gobierno y las tres fuerzas políticas de México, el PAN, PRD y PRI, los antiguos poderes que se generaron en el país durante esas siete décadas, además de que el Estado recupere la rectoría de la educación…”, (Guevara Niebla, en entrevista con Adrián Figueroa, Crónica, 5 ago., 2016).

¿Qué es lo lleva a los políticos y funcionarios del sector educativo a hablar de la supuesta “recuperación” de la rectoría del Estado en materia de Educación en México? Para algunos observadores independientes, como es mi caso, queda claro que el discurso oficial sobre la “recuperación” de la rectoría del Estado en la Educación, ha sido “sobre dimensionado” o de plano “exagerado”, puesto que dichas facultades ya se encontraban establecidas en la Constitución y en las leyes secundarias en la materia: Tres elementos, por mencionar sólo algunos, dan cuenta del aseguramiento de la llamada rectoría del Estado en este ámbito: 1) El control de la nómina y de las plazas de trabajo federales del Sistema Educativo Nacional (que desde 2015 se volvió a centralizar en la CDMX por parte de la SEP); 2) La decisión y facultades absolutas sobre los cambios a los Planes y los Programas de la Educación Básica (que impacta e involucra a la mayoría de los mexicanos) y, desde 2013, de la Educación Media Superior; y 3)  La conducción (con financiamiento incluido) de la formación inicial y continua de las maestras y los maestros del país.

Pienso que la supuesta “pérdida” de rectoría del Estado en materia Educativa, tiene otro sentido más específico: Se refiere, más bien, al conjunto de prácticas corporativas y clientelares que impusieron los gobiernos federales, encabezados por priístas y panistas durante los últimos 40 años, con el beneplácito de las cúpulas sindicales dominantes o hegemónicas, de origen priísta, sobre todo desde el periodo 1989-1992, tiempo en el cual Carlos Salinas pactó esa relación con la maestra Elba Esther Gordillo, mediante el llamado “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (firmado por cierto por Ernesto Zedillo, como titular de la SEP y por todos los gobernadores de la entidades federativas).

Entonces no fue “pérdida” de rectoría, sino más bien “cooptación”, “negociación”, “alianza” o “pacto” político que convenía a ambas partes, sobre todo con fines de control y manejo corporativo de los miles de miembros del SNTE. Así era (¿o es?) la ecuación para ejercer el poder político sobre el magisterio.

Justo sobre este controversial núcleo discursivo (“la necesidad política de recuperar la rectoría del Estado en Educación”), la Mtra. Tatiana Coll, de la Universidad Pedagógica Nacional, se refiere a este asunto como: “El fetiche de la rectoría del Estado y la calidad educativa”.

“Los argumentos más visibilizados que sustentan esta reforma son: la recuperación de la rectoría del Estado en materia educativa y la tan llevada y traída calidad de la educación. La llamada “rectoría del Estado” parece haberse convertido en los nuevos tiempos priístas en la palabra clave que permite explicar, justificar, alabar y llevar a cabo un conjunto de políticas reformadoras. Se “recupera la rectoría del Estado” en educación al encarcelar a la señora Gordillo a pesar de que los charros sigan controlando el sindicato; sin embargo, “no se pierde la rectoría del Estado” al abrir el petróleo a la inversión privada nacional y extranjera cuando sólo se podrán cobrar menguados impuestos; y se “consolida la rectoría del Estado” en telecomunicaciones al aceptar el ingreso del monopolio Slim en televisión y, viceversa, del monopolio Azcárraga en telefonía. Una rectoría del Estado cuyos principios se acomodan fácilmente a los intereses dominantes.”

Así continúa su análisis la Mtra. Coll: “La pregunta evidente sería: ¿qué entienden por Estado y por rectoría del Estado cuando se utilizan para caracterizar procesos tan aparentemente disimiles? Seguramente el meollo radica en que “la injerencia dañina” del SNTE vulnera al Estado, mientras que la “benéfica injerencia” del capital privado lo fortalece. En realidad me parece que es exactamente al revés: en el caso de la educación nunca se perdió la famosa rectoría, es un pretexto para controlar a los maestros, mientras que con relación al petróleo y su apertura al capital privado el Estado está muy dispuesto a cederla; así,  aunque se trasnacionalice, como los bancos, “seguirá siendo de la nación”, maniobras verbales en las que se especializa el priísmo.” (Coll Lebedeff, Tatiana. La reforma educativa, el poder del Estado y la evaluación. El Cotidiano, núm. 179, 2013, pp. 43-54. UAM, Unidad Azcapotzalco. México)

La guerra sobre la idea de “colonización” en el vínculo política-educación

El debate sobre la llamada “Colonización” derivada de la difícil relación entre el SNTE y el Estado mexicano, a la que se ha referido Carlos Ornelas, de la Universidad Autónoma Metropolitana, ha generado un explosivo debate, específicamente con Manuel Gil Antón, del Colegio de México, quien ha señalado, palabras más palabras menos, que “no se puede colonizar a alguien con quien se ha sido cómplice o sujeto de una invitación.” Aquí algunos fragmentos del debate conceptual:

“De vez en cuando, Manuel Gil Antón me critica por cosas que él dice que digo, no por lo que escribo… Hoy repite la dosis, reitera lo que ha argumentado en ponencias y otros artículos. En su pieza del 4 de noviembre, en El Universal, Manuel apunta: “Javier Tello, al coordinar una sesión del seminario que organizó el INEE en torno a la reforma educativa, escuchó a Ornelas y al subsecretario (Otto) Granados hablar de la colonización y, con inteligencia, preguntó: ‘¿No habrá sido una colonización por invitación?’. Ornelas respondió que sí, que la colonización ha sido a petición de parte, o bien por contrato o convenio”.

“Una parte de esa cita es correcta, pero corta. En mi respuesta a la pregunta de Javier expresé de manera sintética lo que he expuesto con fundamento en bibliografía y documentado con investigación empírica en varios textos. Recurro a la taxonomía que estructuró Martin Carnoy (“La educación como imperialismo cultural”. México, Siglo XXI, 1977). Los casos típicos de colonización son: 1) por invitación (que fue como comenzó la cosa entre la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación desde 1946), 2) por convenio (que es como ha sido la mayor parte de los arreglos entre la SEP y el SNTE) y, 3) por conquista, que fue lo que hicieron Carlos Jonguitud Barrios —contra Fernando Solana y Jesús Reyes Heroles— y Elba Esther Gordillo, cuando algún secretario —o secretaria— de Educación Pública no quería ceder.”

“Además, señalo que la colonización que ejerce el SNTE sobre el gobierno de la educación básica siempre estuvo sujeta a los intereses institucionales del Estado. Cuando Jesús Robles Martínez, Carlos Jonguitud Barrios o Elba Esther Gordillo rebasaron los límites, el jefe del Estado en turno los defenestró.” (Carlos Ornelas Navarro, Educación Futura, 8 nov., 2017. Ornelas Navarro es autor del libro: “Educación colonización y rebeldía: la herencia del pacto Calderón-Gordillo. Siglo XXI Editores, 2012).

La respuesta de Manuel Gil Antón:

“En mi texto, critico un concepto que ha empleado con frecuencia (para caracterizar la relación entre la SEP y el SNTE) pues me parece equívoco. No hago, como creo que debe ser, ningún juicio a su persona. Más allá de los desacuerdos, vale la pena, siempre, debatir. Le agradezco la lectura de mi artículo y, con base en las dos contribuciones, los lectores podrán reflexionar sobre el tema.  Lo saluda con aprecio, Manuel Gil Antón.”

Como podemos observar, el debate sobre la necesidad política, estratégica y operativa de “recuperar la rectoría del Estado sobre la Educación, así como sobre la llamada “colonización”, está y estará vivo durante las campañas políticas que se avecinan. Por ello, considero conveniente identificar los hilos finos del tejido que forman parte de esta tela, de la cual por cierto hay mucho qué tejer y destejer desde diversos puntos de vista. ¿Por dónde le quisieran entrar: por lo ideológico, lo político o lo conceptual?

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/11/30/rectoria-del-estado-en-educacion

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Evaluación de Maestros y “Calidad” Educativa

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

“Aunque las ideas creativas para la reforma educativa provienen de muchas fuentes, solamente los maestros pueden ofrecer la perspicacia que surge de la experiencia intensa y directa en el salón de clases. Aportan a la tarea de la reforma el conocimiento de los estudiantes, el oficio y una cultura escolar de que otros carecen. Además, la reforma no puede imponerse a los maestros por los mandos superiores o por personas ajenas al gremio. Si los profesores no están convencidos de que los cambios propuestos valen la pena, no van a poder implantarlos de manera enérgica. Si no comprenden del todo qué es lo que se pretende o no están suficientemente preparados para introducir contenidos o formas nuevas de enseñanza, las medidas reformistas fracasarán. En cualquier caso, cuantos más maestros compartan las medidas de la reforma y cuanto más ayuda se les brinde para poner en marcha cambios consensuados, mayor será la probabilidad de que sean capaces de hacer duraderas tales mejoras.” (1)

El fragmento del texto anterior, fue publicado en Estados Unidos en el libro: “Ciencia: conocimiento para todos” (1997). Y lo traigo a colación porque se relaciona íntimamente con el  tema de la evaluación de las maestras y los maestros de la educación obligatoria en México (Preescolar, Primaria, Secundaria y Media Superior), que es un ámbito que ha generado amplia discusión, múltiples reflexiones y polémicas encendidas, no sólo por sus implicaciones de carácter político, sino porque es un asunto que despierta debates técnicos y científicos, los cuales no están exentos de cargas ideológicas.

Además de los docentes, también los directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública son sujetos de las evaluaciones obligatorias que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) desde 2013. Por cierto, es importante mencionar que, en efecto, los docentes y demás figuras educativas, antes de ese año participaban en diversos programas de evaluación, pero esas evaluaciones no eran obligatorias. Esto lo comento en descargo de la idea generalizada en la sociedad, de que los docentes de la escuela pública “no quieren ser evaluados”. Lo cual es totalmente falso.

Como sabemos, la LGSPD establece evaluaciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de las figuras educativas. También hoy existen evaluaciones internas y externas a las escuelas que cumplen con funciones diferenciadas, y los criterios a las que están sujetas, con sus respectivos matices y especificidades, son establecidos por el INEE, en coordinación con las autoridades educativas federales y estatales.

Una de las evaluaciones más controvertidas de la Ley es la que se refiere al desempeño. En su capítulo VIII “De la permanencia en el servicio”, la LGSPD señala en el Artículo 52 que: “Las Autoridades  Educativas y los Organismos Descentralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.” Así mismo, el último párrafo del Artículo 53, que se refiere a los resultados de la evaluación del desempeño, ha sido el más impugnado por los maestros, por sus causas y efectos, pues indica que: “En caso de que el personal no alcance un resultado  suficiente  en la tercera evaluación  que se le practique,  se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.”

La lógica, premisa o hipótesis de los legisladores y de quienes impulsaron el diseño de esta Ley, sostiene que la evaluación de los maestros, directivos y asesores técnicos asegura o aumenta la probabilidad de que se eleve la “calidad educativa”. La idea que subyace a esta lógica también aparece en las modificaciones al texto constitucional, (Artículo Tercero), en el cual se habla de la “idoneidad” de los docentes, y de la relación que guarda ésta con la anhelada “calidad” de la educación. Pero ¿en realidad los procesos de evaluación por sí solos aseguran el incremento (medido en forma cuantitativa) de la llamada “calidad educativa”? También me pregunto, inspirado en parte por el libro coordinado por Mario Rueda Beltrán, director del IISUE de la UNAM: Al aplicarse estos procesos, se busca “¿Evaluar para controlar o para mejorar?”

El comentario surge porque recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a través del Boletín 56, del 26 de julio de 2017, informó que: “El modelo de Evaluación del Desempeño Docente 2017 diseñado por el INEE… recupera las opiniones de los maestros, toma en cuenta el contexto en el que realizan su práctica docente, respeta el marco de la legislación vigente y permite contar con mejores profesores, directores y supervisores.”

¿Eso significa que las evaluaciones del desempeño docente, que fueron aplicadas anteriormente, (entre 2015 y 2017) no recuperaban las opiniones de los maestros, ni tomaban en cuenta el contexto en el que realizaban su práctica docente? ¿Tampoco respetaban el marco de la legislación vigente y no permitían contar con mejores profesores, directores y supervisores?

Como puede notarse, el debate al respecto de la evaluación, es amplio. Y quizá por ello las preguntas dan como para instalar más de una mesa de análisis y reflexiones. Sin embargo, lo que hay que reconocer, y esto va más allá de los fríos cálculos y actos de la autoridad educativa, es que la evaluación en general evoluciona; esta idea aplica a todos los procesos de evaluación en contextos sociales, y particularmente en los de la evaluación educativa. Me refiero a la evolución y ajuste tanto de los criterios como del diseño técnico específico de los instrumentos y procedimientos de evaluación.

Por lo anterior, es difícil sostener que los procesos de evaluación tengan validez universal y operen sin fecha de caducidad, sino que más bien éstos se ajustan a las necesidades, demandas y condiciones sociales que se identifican a lo largo de los procesos educativos, que de por sí son complejos.

Sirva esta idea para comprender lo que dijo en su momento “…Yolanda Leyva Barajas , Directora General para la Evaluación de Docentes y Directivos de este Instituto (INEE), (quien) informó que este modelo recupera lo que funcionó adecuadamente en el proceso de evaluación efectuado desde 2015 y replantea la evaluación de desempeño docente dentro del marco de la legislación vigente.”… “Destacó que, además, retoma la opinión de los maestros y el contexto en el que desarrollan su práctica docente. Este modelo de evaluación busca contribuir a la mejora de la práctica de los diferentes actores del Sistema Educativo Nacional y a elevar la calidad de la educación obligatoria, enfatizó, luego de resaltar que la evaluación debe mejorar de manera continua…” (Boletín 56 del INEE).

Sabemos que el trayecto de la evaluación de figuras educativas en México, debe ir acompañado de trayectos de formación continua y permanente, a efecto de que éstas no sólo se capaciten después de obtener los resultados de las evaluaciones, sino también para que se actualicen y estén a tono con los hallazgos y los avances de las prácticas innovadoras y de la investigación educativa.

Todo esto me lleva a concluir, al menos parcialmente, que los criterios tanto de evaluación como de “calidad” educativa son susceptibles de modificaciones, ajustes y cambios como productos de su evolución.

“Aunque los maestros son claves en la reforma, no pueden ser los únicos responsables de ella. Necesitan aliados. Los profesores solos no pueden cambiar los libros de texto, establecer políticas de exámenes más sensibles que las que ahora existen, crear sistemas de apoyo administrativo, hacer que el público entienda en qué radica la reforma y por qué se lleva tiempo lograrla, y reunir los fondos necesarios para pagarla. Así, los administradores de escuela y quienes formulan las políticas de educación tienen que apoyar a los maestros. Estos también necesitan colegas académicos expertos en materias pertinentes, desarrollo del niño, aprendizaje y el potencial educativo de las tecnologías modernas. Y estos últimos requieren la ayuda y el apoyo de los líderes de la comunidad, los dirigentes laborales y de negocios, y los padres, pues en última instancia la reforma educacional es una responsabilidad compartida. Es tiempo de que los maestros asuman mayor responsabilidad en la reforma de la educación; pero eso de ninguna manera reduce la responsabilidad de otros para hacer también su parte.” (Ciencia: Conocimiento para todos)

Por ello afirmo que la evaluación de las maestras y los maestros, por sí misma, no asegura la “calidad” educativa, ya que ésta depende de muchos otros factores. Ciertamente hay que invertir en la evaluación, pero también hay que apostar aún más a la formación permanente, oportuna y pertinente de las figuras educativas.

(1) American Association for the Advancement of Science. “Ciencia: conocimiento para todos”. Proyecto 2016. SEP. BAM. 1997.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/11/16/evaluacion-de-maestros-y-calidad-educativa

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Crítica al INEE: Evaluar a los Evaluadores

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 29 de octubre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), recientemente ha organizado un seminario sobre «La Reforma Educativa: Avances y Desafíos». En una de las sesiones de análisis y reflexión, celebrada el pasado 18 de octubre, se abordó el tema: «El INEE dentro de la Reforma Educativa»; sin duda un título interesante toda vez que se trata de la institución responsable, por ley, de la evaluación en el sector.

En esta ocasión describiré y comentaré, en términos generales, lo que sucedió en esa reunión de análisis y discusión en la cual participaron, por la parte oficial, Eduardo Backhoff, consejero presidente de la Junta de Gobierno del INEE; y como comentaristas invitados: Pedro Flores-Crespo, profesor de la Universidad Autónoma de Querétaro, y David Calderón, de la asociación civil «Mexicanos Primero». El moderador de esta mesa fue el periodista Javier Solórzano. (Ver enlace del video en la nota anexa)

En su oportunidad, el presidente del INEE, Eduardo Backhoff, se refirió a los avances que ha logrado el Instituto en los distintos ámbitos y responsabilidades de la evaluación educativa durante los últimos 4 años, desde que éste alcanzó legalmente su autonomía, en 2013, con respecto al Gobierno Federal. Cabe recordar que antes de 2013, el INEE era un organismo que dependía jurídica, estructural y presupuestalmente de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Backhoff también abordó algunos de los retos, desafíos y perspectivas del INEE en el marco de la fase actual de la Reforma Educativa en México.  Entre los retos del INEE habló de las nuevas atribuciones y grandes responsabilidades del Instituto no sólo dentro de las tareas de evaluación e información sobre la educación en México, sino también en el trazo de las políticas nacionales en materia de evaluación de la educación, es decir, en los diversos procesos de toma de decisiones y en el seguimiento de las intervenciones u operaciones que en materia educativa deben ponerse en marcha tanto en el conjunto del SEN como de los subsistemas educativos estatales o regionales.

También Backhoff mencionó algunos de los grandes problemas que enfrenta el Sistema Educativo Nacional (SEN), como son los temas de la falta de cobertura en educación preescolar y media superior; y la baja participación de adultos en la educación superior; y señaló otros asuntos importantes como los bajos niveles de logro en aprendizajes de los jóvenes, en Lenguaje y Matemáticas; y la inequidad educativa e intercultural que prevalece en el país, entre otros.

Pedro Flores-Crespo, quien también es miembro del Consejo Técnico del INEE, señalo que, en términos generales, coincide con lo expresado por Backhoff, en torno a los avances logrados por el Instituto a su corta edad, y que, en sí mismo, está de acuerdo en defender al INEE como organismo autónomo en su papel de actor del diseño y promotor del cambio de las políticas educativas nacionales; sin embargo, afirmó que hay que desentrañar la relación entre «evaluación» (como acción técnica) y la «calidad» (como acción y resultados de las políticas públicas educativas); y sugirió algunas rutas a desarrollar o sobre las que habría que reflexionar, como lo es el tema de la emisión de directrices educativas como nueva atribución del INEE y cómo traducirlas en términos de políticas educativas. El gran problema que existe, dijo Flores-Crespo, es la falta de reconocimiento del «poder compartido», expresado en la autonomía, por parte de las autoridades federales, que no admiten la injerencia del INEE en diversas decisiones de política educativa (puso como ejemplo el asunto de las recomendaciones sobre el cambio en el subsistema de educación inicial de docentes). Y propuso algunos mecanismos para elevar el costo (político y jurídico) a las autoridades educativas que no cumplan con las directrices marcadas por el Instituto, en el marco de las atribuciones y facultades legales que éste tiene (en efecto, no todo en el mundo del poder político se resuelve mediante colaboración y cordialidad, o a través de mecanismos o recomendaciones tecnocráticos).

Pero el mensaje más importante de Flores-Crespo, fue la crítica hacia el clima interno de trabajo en el INEE: Ir más allá de las coyunturas políticas y mirarse a sí mismo, como institución, para trabajar en congruencia con sus tareas sustantivas y sin perder de vista las perspectivas del cambio educativo ni las bases sociales que lo sustentan.

David Calderón se refirió de manera analógica a la situación que hoy atraviesa el INEE, en términos de su condición como entidad autónoma: «¿Qué pasa cuando a los ingenieros de la NASA los pones de astronautas?». Y se pronunció a favor de crear una serie de programas que, sin lesionar el marco jurídico y normativo, se requerirían para que los evaluadores cumplan cabalmente con sus funciones (por ejemplo, en materia de difusión, comunicación y de mayor conexión con los beneficiarios del trabajo realizado por el Instituto: los niños y los padres de familia. Crítica que aceptó Backhoff en su oportunidad).

«Hay que decir y hay que saber que la autonomía (del INEE) se ganó a alto precio… y se ganó o se arrancó porque el (Poder) Ejecutivo no es confiable hoy, antes y en el futuro…».  «Que el INEE explique y se arriesgue a exponer qué es lo que está entendiendo por «calidad» educativa»; y que «el INEE se comprometa aún más con un enfoque de derechos (a la educación) a favor de los niños, las niñas y los jóvenes», fueron las afirmaciones sobresalientes de las intervenciones hechas por Calderón.

 Las preguntas del moderador, Javier Solórzano, giraron en torno a las facultades y estrategias generales del organismo público encargado de la evaluación de la educación, así como sobre los mecanismos para lograr que la evaluación se convierta en una herramienta para la mejora educativa.

También se abordaron rápidamente algunas preguntas enviadas por el público asistente al evento sobre las limitaciones y posibilidades del INEE en torno a la transformación efectiva del sistema educativo.

A reserva de comentar en otro momento algunos detalles finos del encuentro, considero que este tipo de reuniones permiten, en efecto, abrir un espacio para «evaluar a los evaluadores»; es decir, para realizar un balance sereno, crítico y analítico sobre el estado que guarda el INEE y su vínculo orgánico con la actual etapa de la Reforma Educativa, así como con su tarea social principal, que es contribuir al «mejoramiento de la calidad educativa, con equidad», en México.

Tarea central que sin duda implica, de manera específica, entre otras finalidades y propósitos, establecer los criterios, indicadores, parámetros, instrumentos, técnicas y estrategias adecuados para realizar los programas y proyectos de evaluación de la educación en todos los niveles y modalidades; además de coordinar los trabajos del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (como «Ecosistema», según Backhoff), mediante el cual se generan las bases para reorientar los programas y acciones de gobierno en materia de políticas educativas.

Un papel importante del INEE es también generar las condiciones para el desarrollo de una cultura sobre la evaluación de la educación en la sociedad. Pero quizá el reto o desafío más importante para el INEE, en el futuro inmediato, será convertirse en un verdadero motor del cambio educativo. ¿Hasta dónde será eso factible? ¿Qué tan autocríticos en ese sentido ha sido el INEE, es decir, su junta de gobierno y funcionarios técnicos?

No hay que olvidar que el INEE, como organismo autónomo, no sólo evalúa al sistema educativo en su conjunto, a través de diversos indicadores e instrumentos, como lo es, por ejemplo, evaluar los aprendizajes de los estudiantes, sino también toma el pulso del país en términos de la evaluación de programas, métodos y materiales educativos, así como sobre las condiciones sociales, económicas y culturales que inciden en la educación de las personas y los grupos. Esto sin dejar de lado el tema más sensible y conflictivo de las funciones del INEE: la evaluación de docentes, directivos, supervisores y asesores técnicos que trabajan en la escuela pública obligatoria.

Mención especial merece la relación del poder político y las facultades atribuidas al INEE en materia de evaluación de la educación. Sobre este punto el consejero presidente del INEE, Eduardo Backhoff, señaló que es un gran reto para el Instituto lograr que las autoridades educativas de los distintos niveles de gobierno, apliquen correcta y oportunamente las recomendaciones y/o directrices que en materia de políticas educativas emite el Instituto; y que hasta la fecha no ha podido producir, en los hechos, los cambios que requiere la educación en México.

Estoy de acuerdo con algunas de las ideas expresadas por los participantes en esta mesa, en particular, al aseverar que aún falta emprender diversas acciones importantes en favor del desarrollo educativo y los aprendizajes escolares, en las instituciones a cargo del Estado mexicano; así como diseñar nuevos programas para evaluar sistemática, adecuada y oportunamente el trabajo de Directivos, Supervisores y Asesores Técnicos. A esto hay que agregar una idea que he sugerido en varias ocasiones en este mismo espacio: Ser congruentes con el espíritu de la cultura «meritocrática», y ello significa que los funcionarios de todos los niveles institucionales, responsables de la educación pública, tanto del gobierno federal como de los gobiernos estatales y organismos desconcentrados, sean sujetos activos de la evaluación con el mismo rigor y en las mismas condiciones con que se evalúa a las demás figuras educativas.

El día en que se logre cumplir con este precepto democrático, estaremos entonces en el terreno no sólo de la equidad y los equilibrios educativos, sino también en el campo de la congruencia y la confianza, que tanto les hacen falta a las autoridades, al sistema educativo y a la nación.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/10/25/critica-al-inee-evaluar-a-los-evaluadores?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+portal%2Fall+%28SDPNoticias.com%29

 

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Escuela Pública: Democracia y Aprendizajes

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Aprender en la escuela pública permite a los ciudadanos el ejercicio pleno del derecho de todas las personas a la educación. Eso significa que las condiciones económicas, culturales, religiosas o sociales no deben ser obstáculo para que niños, jóvenes y adultos tengan acceso a la escuela. Por eso justamente se reconoce a la escuela pública como una de las instituciones más confiables para consolidar la democracia y alcanzar la justicia social.

También, aparte de constituir un derecho, sin duda, la escuela pública ofrece oportunidades para que las personas se desarrollen en lo individual y lo social, sin embargo, dichas oportunidades se ven eventualmente disminuidas en la medida en que los sistemas educativos, las entidades federativas, las regiones, las comunidades y, de manera más particular, las zonas escolares y las propias escuelas, realizan o no adecuadamente su trabajo en favor de ese desarrollo. Y ello no sólo es generado por la participación paralizante de los aparatos burocráticos, sino también por la propia organización (o desorganización) de la sociedad civil en los espacios educativos.

Por ello conviene detenerse a examinar algunas de las implicaciones que tiene la organización y el desenvolvimiento de la escuela pública, en la vida de las personas y de los grupos, por supuesto. Y precisamente en ello, juegan papeles esenciales la gestión educativa y la construcción de consensos escolares, en términos de los más recientes hallazgos de la investigación sobre la organización y el liderazgo educativos.

A propósito de lo antes dicho, un estudio reciente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) proporciona un análisis interesante al respecto. El estudio tiene por título: “La Educación Obligatoria en México. Informe 2017”.

Particularmente en el capítulo 2 del informe, se abordan las “Condiciones que influyen en las oportunidades para el aprendizaje”. Veamos a continuación un fragmento del texto que el INEE dio a conocer a la manera de “…síntesis de los resultados que arrojó el análisis realizado” (p. 74):

– Los alumnos de sexto de primaria que obtienen promedios más altos en Matemáticas consideran que sus maestros toman en cuenta sus opiniones durante las clases.

-Los niños de sexto de primaria cuya lengua materna es una lengua indígena obtienen resultados más bajos en Matemáticas y Lenguaje que aquellos cuya lengua materna es el español.

– Los resultados en Matemáticas y Lenguaje de alumnos de sexto grado son mejores en escuelas que tienen muebles para que todos los niños se sienten y escriban, libros de lectura y computadoras o tabletas para uso de los estudiantes.

– Los resultados en Matemáticas y Lenguaje de alumnos de sexto de primaria son mejores en escuelas públicas en donde los directores indican que durante el ciclo escolar se contó con la plantilla completa de profesores.

-El trabajo infantil vulnera los derechos de los niños y se relaciona negativamente con los aprendizajes. Los alumnos de sexto de primaria que trabajan tienen, en promedio, puntuaciones menores en Matemáticas y Lenguaje y Comunicación que los que no trabajan.

-La escolaridad de los padres influye también en los resultados de sus hijos en Matemáticas y Lenguaje: a mayor escolaridad de los padres, mejores resultados.

Estos resultados, derivados de la aplicación de cuestionarios sobre el contexto escolar, es decir, acerca de las condiciones en que se desarrollan las labores escolares (ambiente físico, presencia constante del docente, factores, socioculturales de padres y alumnos, preparación profesional de docentes y directivos, etc.), están sujetos a la interpretación y explicación de los estudiosos de los fenómenos educativos; sin embargo, es importante también ponerlos a la consideración de los lectores en general, para mostrar que las decisiones internas de la escuela pública y las que tienen qué ver con el entorno comunitario, son cruciales para abrir o cerrar las oportunidades educativas a los niños y jóvenes; dicho en otras palabras, la escuela pública es la unidad social que juega un papel esencial en los procesos de avance o retroceso de los niños y las niñas, los y las jóvenes, en edad de educación obligatoria (desde educación preescolar hasta media superior), con respecto a sus aprendizajes ahora y para la vida futura.

 

En las consideraciones finales del informe referido, el INEE afirma lo siguiente: “El análisis realizado sugiere que es necesario valorar el diseño y la implementación de distintas acciones e intervenciones en las escuelas públicas orientadas a: 1) la formación de los docentes y los modelos educativos; 2) la administración de recursos y personal en las escuelas; y 3) la identificación de estudiantes, escuelas y zonas que requieren más apoyo.”

Por todo ello, el rescate de la escuela pública es una prioridad y una enorme responsabilidad para cualquier sociedad que se diga “justa y democrática”. De ahí la importancia de colocarla en el centro de las políticas públicas nacionales y regionales, para fortalecerla. Esto no deberá ser minimizado en los debates políticos y en la toma de decisiones nacionales que se avecinan para el 2018.

En México todavía estamos a tiempo de revalorar y reposicionar a la escuela pública, como una de las instituciones clave del Estado mexicano, que a la vez constituye una organización sui generis del mapa institucional, porque está nutrida en su vida cotidiana y soportada, sostenida, a la vez, por la sociedad civil.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/09/11/escuela-publica-democracia-y-aprendizajes

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