Sexista

Entrevista a Cynthia Duk: «La escuela inclusiva debiera ser una escuela no sexista, no racista, no discapacitante y no clasista»

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

Cynthia Duk, directora del Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva de Chile:

«La escuela inclusiva debiera ser una escuela no sexista, no racista, no discapacitante y no clasista»

La inclusión, ya sea en Chile, en América Latina o en España, ha de suponer un cambio de mirada sobre el alumnado. «Responde al desafío de conseguir que todos los alumnos se desarrollen plenamente, aprendan y participen en la vida en sociedad».

Lleva más de 30 años dedicada a la educación inclusiva y no se cansa de seguir apostando por ello. Cynthia Duk es directora del Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva de la Facultad de Educación de la Universidad Central de Chile. También dirige el Máster de Educación Inclusiva de la misma universidad. Profesora de educación especial de profesión, su pasión es la formación de profesores en las escuelas y territorios: “Mi proyecto profesional que se ha transformado en mi proyecto de vida”, dice.

Duk participó en las primeras experiencias de integración con niños y niñas con discapacidad en Chile. De ellas aprendió a “ampliar el foco” y entendió que “la inclusión no era un tema de discapacidad, sino un tema vinculado a la educación en general”. Aunque es optimista con los avances en materia de integración, sobretodo en el acceso, reconoce que “la calidad desigual” en los sistemas educativos sigue siendo una asignatura pendiente en América Latina.

¿De qué hablamos cuando nos referimos «educación inclusiva» en América Latina?

Desde la mirada latinoamericana, tiene que ver con el sistema educativo en su conjunto. La educación inclusiva no se reduce a la inclusión a las personas con discapacidad, que tienen necesidades educativas especiales. Los incluye, pero va más allá de este colectivo. Tiene que ver con todo. Es la educación que desde las estructuras comunes busca dar cuenta de las especificidades, –identidades, características y necesidades– que definen a los seres humanos. Por eso, es tan compleja y tiene tantas dimensiones; no hay límites en dónde comienza y dónde termina. Responde al desafío de conseguir que todos los alumnos se desarrollen plenamente, aprendan y participen en la vida en sociedad. En sistemas y sociedades muy desiguales –como la chilena– la educación inclusiva adquiere mucha más relevancia.

¿Qué diagnóstico hace del estado de salud en América Latina, considerando los principios establecidos por la UNESCO en las distintas conferencias internacionales (Jomtien en 1990, Salamanca en 1994 y Dakar 2000)?

Hay distintas aristas. En términos de cobertura y acceso, la región ha hecho grandes avances. Todavía hay países que no tienen todos los niveles de cobertura deseados, por ejemplo, Nicaragua o El Salvador. Las deudas en cobertura recaen en la población indígena, los sectores rurales y las personas con discapacidad. El mayor problema es la desigual calidad de la educación. La mayor calidad llega a los sectores de más recursos, y la de peor es la que reciben los sectores más desfavorecidos. No podemos equiparar resultados educativos entre los estudiantes más desventajados con los más aventajados si ni siquiera les ofrecemos igual calidad de la educación.

¿Cómo se puede construir una escuela inclusiva en ciudades segregadas y distribuidas de formas desiguales, como es común en América Latina?

Hay uno de los autores de referencia sobre inclusión, Mel Ainscow, que señala que el mensaje de la inclusión es entendible y cargado de principios éticos y valores. ¿Quién podría oponerse a ella? Sin embargo, su puesta en práctica, es altamente compleja. Cuando hablamos de inclusión lo hacemos poniendo un foco en la complejidad, no se puede observar desde una sola perspectiva porque tiene muchas aristas y dimensiones. Uno de los aspectos importantes para avanzar en esta dirección es desarrollar el ojo y la mirada de hacia dónde están las barreras para la inclusión.

¿Cuáles son?

Tenemos muchas presiones contrapuestas a estos valores y, por esto, se hace tan difícil. Eso se traduce en altos niveles de segregación a nivel escolar. Además, la población está distribuida según nivel socioeconómico de ciertos barrios y se produce una tendencia de crear guetos. Como consecuencia, no se produce mixtura y no hay encuentro entre clases sociales. También se da segregación escolar por rendimiento académico, capacidades, etc. Eso es una de las cosas que en Chile hemos intentado combatir a través de la Ley de Inclusión. La segregación por rendimiento académico por la vía de la selección de los estudiantes es un fenómeno propiamente chileno. En países con fuerte educación pública y sistema educativo valorado por la sociedad, el fenómeno de la segregación académica se da menos. Me temo que terminemos con un sistema educativo altamente segregado según nacionalidades, también. Porque el fenómeno de la migración se ha exacerbado en los últimos cuatro años.

Este es un fenómeno que se vive en España. Hay escuelas públicas con alta población de alumnado migrante, mientras que en centro privados o de barrios más enriquecidos el porcentaje de alumnos extranjeros es muy bajo.

Aquí estamos iniciando este camino y observo que se está reproduciendo esa tendencia a la segregación por migración. Esto hace pensar ¿por qué no aprendemos de otras experiencias para evitar que se profundice la segregación?

En sociedades racistas, ¿cómo se trabaja desde la escuela para superar para eso?

La escuela inclusiva debiera ser una escuela no sexista, no racista, no discapacitante y no clasista. Por eso es una aspiración, es un ideal, un proceso largo. Son visiones que se ponen de moda. Son conceptos que están tan cargados de valores que empiezan a aparecer en todos los discursos.

En una de sus editoriales en la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva habla precisamente de esto y dice que el concepto se utiliza tanto que se le ha vaciado de significado.

Exacto. Los hemos usado tanto que está gastado y pierde sentido. Creemos que una escuela que recibe a migrantes ya es inclusiva. Y eso no necesariamente es así, habría que ver la pluralidad, la política de convivencia y sus reglamentos, etc.

En América Latina existe todavía debate en torno a las escuelas especiales para los niños que conviven con alguna discapacidad. Se las defiende con argumentos como que ofrecen más atención a sus alumnos, por ejemplo. Sin embargo, autores como el australiano Roger Slee dicen que los niños que van en escuelas segregadas tendrán más dificultades a la hora de ingresar al instituto o encontrar un trabajo.

Tengo la convicción de eso, coincido plenamente con Slee. Sin embargo, hay un debate fuerte sobre los jóvenes que tienen una discapacidad muy severa. ¿Qué hacer si en el sistema común no tienen las mejores condiciones para tener la atención no sólo educativa, sino también vinculada a la salud? En esos casos, sí creo que es mejor que estén en escuelas especiales. Pero es una población muy específica y minoritaria. Los estudiantes que han hecho todo su proceso educativo en escuelas especiales tienen muchos menos recursos personales y habilidades para insertarse en la vida cotidiana e interactuar en la sociedad. Si no se interactúa con el otro, no se le conoce, no hay contacto, entonces no se produce el cambio cultural hacia la integración.

¿Qué desafíos enfrentan hoy los profesionales que trabajan en escuelas inclusivas?

Los mayores desafíos tienen que ver con los valores y las actitudes de los adultos. La inclusión implica un cambio actitudinal de los profesores que tiene que ver con cómo interpretan su rol y cómo se disponen a entender al grupo. Eso no es nada fácil. El cambio de actitud tiene que ver con la atención, el tiempo, la dedicación que los profesores otorgan a conocer a sus estudiantes. Dar respuesta a la multiplicidad de necesidades y demandas es muy complejo. Tienen que tratar de mirar a todos los estudiantes, pero en su individualidad. Implica deconstruirse, por eso es tan difícil. Los profesores pueden hacer los mejores esfuerzos y tener su intención, pero les juegan en contra las concepciones previas (las presiones internas) y las presiones externas (conseguir mejores resultados, evaluaciones de su trabajo, etc.). Siempre miramos la mayoría y los extremos.

¿Qué buenas prácticas hay en la región?

Los mayores avances están en los cambios en las legislaciones que la mayoría de los países en sus leyes de educación están empujando. Hay mucha más consciencia y compromiso que se traducen en legislaciones y políticas orientadas a mejorar la calidad, sobretodo en las últimas dos o tres décadas. Estamos hablando de países pobres, que les faltan recursos, pero a pesar de esto las políticas se orientan en una dirección correcta. Hay muchas experiencias notables en todos los países, incluso en regiones concretas de estos, donde se ven avances más sostenidos. El concepto y la visión de educación inclusiva ha ido permeando los sistemas en América Latina, donde los países tienen claro que la inclusión es una vía para combatir las desigualdades.

¿Nos hemos hechos cargo de los beneficios que la inclusión tiene para el conjunto, más allá de los beneficiarios directos?

Ahí nos falta mucho, pero ese es el gran desafío. Siempre se considera un beneficio para las minorías. Pasa lo mismo, por ejemplo, con el movimiento feminista: la equidad de género se ve como un beneficio para las mujeres, no para toda la sociedad. La mayoría de los hombres no le ven las ventajas que tiene para ellos como individuos de la sociedad. Nos cuesta ver el beneficio que como sociedad podemos obtener. También nos pasa lo mismo con la migración. Nos preocupamos de ver los efectos en los que viven en la desventaja, pero para los otros también las hay. Una línea de investigación nueva debiera abordar las consecuencias o efectos de la segregación para quienes detentan el poder.

“Hay quienes piensan que la justicia tiene que ver con el mérito”

Poniendo atención en el contexto de chileno, la ministra de Educación, Marcela Cubillos, quiere sustituir la Ley de Inclusión por un proyecto que bautizó como “Admisión Justa”, que devuelve a los colegios la opción de seleccionar su alumnado. Su propuesta se rechazó en el Congreso, por ahora. ¿Qué opina?

Desde 2009 con la Ley General de Educación se prohibió selección hasta 6º básico [11 años], pero estaba tan establecida como mecanismo propio y tan instalada en la cultura que a pesar de que la Ley lo prohibía, las escuelas seguían seleccionando. Además, estaba permitida en la enseñanza media para el acceso a la escuela. Eso contribuía a generar desigualdad y segregación, que se traducía en exclusión por los antecedentes socioeconómicos y culturales de familia, el rendimiento académico, las pruebas que se aplicaban a estudiantes para saber su nivel de competencias, las observaciones de interacciones con otros niños para conocer conductas, comportamientos… Eran mecanismos instalados en muchos colegios de Chile, no sólo en el sistema privado.

¿La Ley de Inclusión, que entró en vigor en 2016, lo corrigió?

Sí, corrige ese mecanismo perverso. La educación inclusiva también se concreta en un acceso igualitario para todas las personas a la educación y a la libertad de las familias de elegir el colegio y la educación que quieren para sus hijos. Lo que ocurría en Chile era que la escuela elegía a los estudiantes y no las familias. Eso se prohibió y se acabó la selección como recurso para la discriminación arbitraria. Por ejemplo, discriminar en algunos centros a hijos de padres separados, o a niños no bautizados. Eso se prohibió con la esperanza de que, si se eliminaba la selección, se produjera más mixtura de forma natural. Se sustituyó la selección por un sistema aleatorio y centralizado en el que las familias pueden elegir a través de un sistema online de postulación y que distribuye a los estudiantes según sus preferencias, sin mirar ningún antecedente previo. Pero con la llegada de un gobierno de orientación ideológica neoliberal y de derecha ahora se pretende reponer la selección bajo el fundamento de la meritocracia.

Así lo explicita el nombre del proyecto “Admisión Justa”.

Hay un sector que realmente piensa que la justicia tiene que ver con el mérito. Creen que aquellos, que tienen más talento o más capacidades, tienen que ir a los mejores colegios. Ahora, la pregunta de vuelta es: ¿Estos colegios obtienen mejores resultados porque son de alta calidad o porque seleccionan, descreman y educan a los mejores? Sin embargo, la propuesta de la ministra fue votada en contra y creo que el Parlamento estuvo a la altura en eso. Fue una señal de que algo está cambiando en Chile y no es tan fácil echar pie atrás a ciertos avances que han sido conquistados y que han sido reivindicaciones del movimiento estudiantil.

¿Qué otros países tienen o han tenido mecanismos selectivos de ese tipo?

Los hay en la mayoría de los países. Segregación escolar por las condiciones económicas hay en todos los países latinoamericanos en niveles altos, y ha ido aumentando con la desigualdad. Pero si lo miramos desde el punto de vista de la discapacidad, se han hecho esfuerzos muy importantes en todos los países de la región. Se han hecho planes y políticas, y se han desincentivado y han disminuido las escuelas especiales. Hay un alto porcentaje de escuelas regulares que abren las puertas a la discapacidad, pero los estudios muestran que esa proporción de estudiantes que ingresan a las escuelas regulares, luego encuentran la segregación dentro de las propias escuelas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/27/la-escuela-inclusiva-debiera-ser-una-escuela-no-sexista-no-racista-no-discapacitante-y-no-clasista/

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¿Somos sexistas en nuestra aula de manera inconsciente?

Alba Alonso Feijoo

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Alba Alonso Feijoo

A cualquier miembro del profesorado que le preguntasen si es sexista en su aula respondería con un NO rotundo. Pero, ¿y si lo somos sin darnos cuenta? Desafortunadamente, no es tan difícil caer en el error del sexismo como pueda parecer, ya que desde nuestra infancia se nos han inculcado numerosos valores como innatos, cuando no son más que una mera construcción social. Es muy posible que en algún momento hayamos ejercido cierto sexismo de manera inconsciente,  que no por ello deja de ser igual de peligroso puesto que el currículo oculto posee un peso incluso mayor que el currículo oficial impartido. Analicemos pues en qué estamos fallando y qué podemos hacer para remediarlo.

Errores comunes a evitar en nuestras aulas y posibles soluciones

1. Distribuir a nuestro alumnado en función de su sexo para todo
Esto tendemos a hacerlo continuamente en infantil y primaria: los niños a la derecha, las niñas a la izquierda; los niños que salten, las niñas que bailen; los niños detrás y las niñas delante. Es verdad que a priori dicha práctica no parece presentar problema alguno, pero si indagamos un poco en el tema puede no ser tan inofensivo como nos pensamos.

¿Por qué no debemos hacerlo? 
Hay algunos peques en la etapa infantil que todavía no tienen claro si se identifican con ser un niño o una niña. Nosotros pensamos que semejante distinción es muy obvia, porque lo definimos en cuestión de genitales, pero este no es el único baremo a seguir. Como maestra de estas primeras etapas me he encontrado personalmente con casos en los que había niñas que decían ser niños, y niños que estaban seguros de ser niñas, y seguro que a algunos de vosotros también os habrá ocurrido. Muchas veces esto nos indica que, o  bien se identifican con uno de sus progenitores más que con el otro, o puede que sea un simple proceso de imitación de sus hermanas o hermanos mayores a los cuales admiran. Sin embargo, este hecho también puede ser ocasionado por algún factor biológico que deberíamos valorar.

¿Cómo hay que actuar?
Primeramente, olvidarnos del sexo del alumnado como una categoría. Si hay que dividir, podemos hacerlo en función del color del pelo, o de la ropa que llevan puesta, o del tamaño de sus ojos. En el caso de la posible identificación por parte del alumno con un sexo diferente al que nosotros tendemos a etiquetar, no habría que darle demasiada importancia al tema, sino dejarlo fluir, a menos que ello llegue en algún momento a ocasionar problemas mayores, como por ejemplo de tipo acoso escolar (especialmente en cursos superiores). En ese caso sería adecuado llevar a cabo alguna sesión de formación impartida por un especialista tanto con el alumnado como con los padres, siempre de manera discreta y no acusatoria.

2. Atribuir sin sentido alguno características físicas a uno u otro grupo.
Por ejemplo: ¿podrían ayudarme a mover unas mesas algunos chicos fuertes de esta clase? ¿podría ayudarme alguna chica dulce a leer estos poemas en alto?

¿Por qué no debemos hacerlo?
Primeramente en infantil, primaria y prácticamente en toda secundaria y bachillerato no encontraremos gran diferencia entre sexos respecto a fuerza o músculo. De hecho si lo piensas bien, las chicas suelen ser más altas y más fuertes porque biológicamente maduran antes. Una pregunta como la primera aquí expuesta no haría más que reforzar la idea de que los chicos son fuertes y duros mientras las chicas son más bien débiles, sensibles y delicadas, cuando para nada es así. Y, si casualmente lo son, será por sus condiciones personales y no por su sexo; ya que ni todos los niños son brutos, ni todas las niñas son dulces.

¿Cómo hay que actuar?
Tratando de no caer en estereotipos sin sentido y evidenciar, siempre de manera privada, los que percibamos entre nuestros colegas. Si todos ponemos un poquito de nuestra parte, nos acostumbraremos a estar alerta respecto a nuestro vocabulario y referencias sexistas, llegará un momento en que dicha práctica ya no sea necesaria.

3. Dar por hecho unos roles determinados en función del sexo.
Por ejemplo, llegan los carnavales al cole y organizamos el disfraz del grupo-clase siempre de manera binaria: ellas de flores y ellos de avispas; ellas de princesas y ellos de guerreros; ellas de brujas y ellos de vampiros; ellas de enfermeras y ellos de doctores; ellas de Caperucita y ellos del lobo del cuento, etc.

 ¿Por qué no debemos hacerlo?
Para empezar, estamos ignorando las preferencias de nuestro alumnado. Yo he vivido muchos casos de niños frustrados porque querían ir de flor y niñas enfadadas porque preferían el disfraz de guerreras al de princesas y en ninguna de estas ocasiones pudieron los peques disfrutar alegremente de su carnaval, lo cual era por otra parte el único objetivo de su maestro o maestra. Asimismo, bien sea a través de los disfraces de Halloween o de los personajes de un cuento infantil que atribuyamos a nuestro alumnado, hemos de tener en cuenta que también estaremos transmitiendo unos roles determinados. Es decir, si las disfrazamos a ellas siempre de ratitas presumidas y a ellos de gatos salvajes, lo que estamos diciéndoles es que las niñas tienen que ser monas, sumisas y débiles mientras los niños han de ser más agresivos, fuertes y superiores. Si siempre usamos cuentos tradicionales y aún encima repartimos los roles según el sexo, caeremos de nuevo en el error de asociar mujeres con el hogar, la belleza, la pasividad y la inferioridad, y a los hombres con la energía, la fuerza, el coraje, o la valentía.

¿Cómo hay que actuar?
Primeramente, preguntaremos al alumnado qué disfraz prefiere y por qué. Esto de por sí ya representa una oportunidad muy valiosa para promover la igualdad y desterrar estereotipos  adquiridos en el pasado, demostrando que todos podemos llevar a cabo cualquier rol en nuestra vida. De hecho, dicho modus operandi nos ayudará a apoyar a todo ese alumnado que se salga de lo considerado como adecuado por la sociedad. Si una maestra o maestro promueve como totalmente normal que un niño quiera ir de flor, el resto de la clase también lo considerará como algo inofensivo. No subestimemos nuestro poder como docentes porque es infinito.
Además del debate, otra herramienta fabulosa para combatir el sexismo en el aula es el teatro.  La oportunidad que te facilita este arte para ponerte en la piel del otro es fantástica y les ayudará a entender muchas cosas. Si además introducimos en el aula obras que representen a personajes no estereotipados en cuanto al género como Las princesas también se tiran pedos, favorecemos también la visión de otras realidades y así estaremos ofreciendo a determinados alumnos o alumnas la oportunidad de poder identificarse con alguno de estos personajes.

4. Otorgar privilegios en función del sexo.
Por ejemplo, “las damas primero”; o, “a ellos déjalos que se ensucien y que corran, que son niños” (no niñas).

¿Por qué no debemos hacerlo?
Lo de “las chicas primero” se quedó en el siglo pasado y nunca deberíamos usar tal afirmación en nuestras aulas. De hacerlo, estaríamos promoviendo unas distinciones que únicamente transmiten que ellas se merecen determinados privilegios por el simple hecho de ser chicas, y a la larga está demostrado que estos privilegios no favorecen a nadie. Os invito a ver el video del proyecto “Free to be You and Me” Ladies First, que es una fantástica representación de este punto en concreto. Y el dicho “es que son niños” tampoco pertenece a la era de la neurociencia, que nos demuestra como las conexiones de nuestras neuronas van cambiando según el entorno, con lo que la naturaleza es continuamente modificada por el contexto.

Nunca separaríamos a los niños por su raza, por su inteligencia o por su peso, ¿verdad que no? Y eso es porque pensamos que ello podría, obviamente, hacer que algunos de ellos se sintiesen menos valorados o despreciados. Pues reflexionemos un poco sobre el hecho de separar por sexo y para qué lo hacemos realmente. Además ¿y si ganan las chicas? Entonces los niños aprenderán que en tal actividad son mejores las chicas y, si son los chicos los que ganan, tendremos otro estereotipo listo para propagarse. De hecho, ésta es la manera en la que aprendemos que los niños son mejores en ciencias y matemáticas o las niñas mejores en lenguaje y en sentimientos, tal como nos explican Stelle y Aronson (1995)  en su teoría de la amenaza del estereotipo. Deberíamos de comenzar a asumir que ni los niños ni las niñas son mejores o peores en nada por su sexo, lo son por sus cualidades que son únicas, personales e individuales. Además, y como hemos visto anteriormente, en muchos casos no solo segmentamos por sexo, sino que también caemos en el error de atribuir unos determinados roles a cada grupo, lo cual agrava la situación.

Por todo lo aquí expuesto os invito a que reflexionemos con cautela sobre nuestra práctica educativa desde una perspectiva de género, y a continuación compartamos estas ideas con el resto del profesorado de nuestro entorno, porque juntos seremos más conscientes y conseguiremos crear una infancia más libre, tolerante, creativa y con muchísimas más opciones.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/somos-sexistas-en-nuestra-aula-de-manera-inconsciente/

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