Cruces entre la Formación Inicial del Docente y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en América Latina

Rosa Rao (*)

Cisco VNI (Visual Networking Index) Global IP Traffic Forecast, 2015-2020, pronostica que en el año 2020 habrá: 4.1 mil millones de usuarios globales de Internet (más del 52 por ciento de la población mundial) frente a 3.0 millones en 2015, y 26.3 millones de dispositivos conectados en red a nivel mundial, lo cual representa un aumento de 16.3 millones respecto al 2015 (Cisco, 2016).

Cisco advierte un incremento importante de usuarios y dispositivos que se conectan a la red cada año; -para el momento en el que se escribe este artículo- worldometers -la web que publica las estadísticas del mundo en tiempo real- contabiliza además, millones de actividades realizadas en internet cada minuto que se traducen en búsquedas, información vista o compartida e interacciones en redes sociales; esto refleja que numéricamente la tecnología ha llegado para quedarse.

En la sociedad contemporánea asistimos a nuevas formas de organizar y construir el mundo: multilineal, en paralelo, en redes y sobre todo, en una secuenciación discursiva arborescente. La vida digital se vuelve cada vez más doméstica y natural, los aprendizajes provenientes de estos entornos se mencionan con asiduidad, surge la idea de aprendizaje activo, y se ubica al internet como el lugar al que más recurren los jóvenes (Reig citada en SITEAL, 2014).

Se observa claramente un escenario de digitalización en el que la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha tenido una influencia irreversible en todos los aspectos de la vida y en especial en la educación. Los estudiantes y docentes pueden desarrollar la creatividad, la innovación y mejorar la comunicación; el aprendizaje es abierto y está a disposición las 24 horas del día desde lugares remotos; no obstante, las TIC son principalmente aprovechadas más allá de las instituciones educativas, así lo confirma el informe SITEAL (2014).

En la medida que crece el acceso a mayor cantidad de contenidos y herramientas con dispositivos más sencillos y económicos, se van creando nuevas prácticas culturales de las que participa gran parte de los actores escolares pero en su vida cotidiana extraescolar. Esto abre nuevos desafíos e implicancias al momento de pensar el vínculo pedagógico, en la actualidad: nuevas formas de aprender y de producir conocimiento, nuevos saberes en circulación, todo lo cual impacta en la posición de docentes y de estudiantes.

El informe SITEAL (2014) amplía esta perspectiva al hablar de brecha digital en América Latina considerando tres aspectos concurrentes

La brecha en el acceso a las TIC, en su dimensión externa e interna, esto se refiere a la desigualdad existente en el acceso a las TIC entre los países y entre las distintas poblaciones dentro de un mismo país o región; la brecha en el uso de las TIC, que se relaciona con la distancia que existe entre los usos meramente recreativos o sociales de las TIC y aquellos que suponen una apropiación más integral y transformaciones en el aprendizaje y en la producción de conocimiento; y, por último, la brecha en las expectativas, especialmente entre los jóvenes respecto de la disponibilidad y los usos de las TIC en las escuelas y lo que la institución realmente les ofrece.

El primer aspecto, está referido esencialmente al diseño de estrategias para hacer más viables el equipamiento y la conectividad en los diferentes contextos. El segundo, está enfocado en las buenas prácticas, esto es, lograr mejores o nuevos aprendizajes y generar un cambio o innovación pedagógica. En definitiva, todo converge hacia el desafío de identificar cuáles son las condiciones que se deben dar para lograr una integración genuina de las TIC y responder las demandas y expectativas de la sociedad a los sistemas educativos en el siglo XXI.

Pese a la brecha digital persistente, el potencial de las TIC es reconocido por los actores educativos alrededor del mundo; sin embargo, las prácticas docentes se han visto constantemente desafiadas, pues tal como señala el ISTE 2011, muchos docentes no tienen las competencias necesarias para diseñar e implementar ambientes de aprendizaje ricos en tecnología; de modo que la consideración de un modelo de desarrollo profesional altamente efectivo, situado y combinado con la participación en comunidades de aprendizaje, es un desafío a enfrentar por las Instituciones de Educación Superior.

Análogamente, los resultados del estudio centrado en los profesores de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) de América Latina, dirigido por Bruns y Luque (2014) reflejan entre sus conclusiones que

La calidad de los profesores de la región se ve comprometida por un pobre manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula: los profesores de los países estudiados dedican un 65% o menos del tiempo de clase a la instrucción (en comparación con la práctica de referencia, del 85%), lo que equivale a perder un día completo de instrucción por semana; hacen un uso limitado de los materiales didácticos disponibles, especialmente de la tecnología de la información y las comunicaciones, y no siempre logran mantener la atención y la participación de los estudiantes.

Es evidente entonces, que el rol del profesor en el siglo XXI demanda habilidades que le permitan enseñar y aprender en ambientes digitales. Para poner en contexto esta premisa, considérese un escenario de educación tradicional -no vinculado a las TIC- y responda ¿qué se requeriría para dictar una buena clase de matemática? Quizás la respuesta sería que se cuente con un profesor que conozca el área, que sepa cómo enseñarla, que motive sus estudiantes y pueda comunicarse efectivamente con ellos, lo cual es totalmente válido; pero si por el contrario, se quiere enseñar matemática en un ambiente enriquecido con las TIC ¿la respuesta variaría?, si, sin dudarlo; el conocer debe trascender el área disciplinar y exige formación en el campo de las TIC.

En relación con el planteamiento anterior, se presenta el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge, traducido como conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar) creado por Mishra y Koehler (2006); se trata de una propuesta que resulta muy apropiada para comprender la naturaleza de los conocimientos que habrían de ser exigidos a un docente para la integración efectiva de las tecnologías en la educación. El modelo representa la compleja interacción entre las tres formas principales de conocimiento que debe poseer un docente. El conocimiento disciplinar (content knowledge) referido a los contenidos curriculares, el conocimiento pedagógico (pedagogical knowledge) que apunta al dominio de métodos, estrategias, procesos y técnicas que se articulan en torno al proceso educativo; y el conocimiento tecnológico (technological knowledge) que sugiere el dominio de herramientas digitales para la comunicación, interacción y la creación.

De modo similar, el proyecto Vaillant – UNICEF (2013) resume apropiadamente lo que requiere la formación de docentes en América Latina: “La formación de docentes, para ser efectiva, debe considerar esencialmente la manera de incorporar la tecnología en sus actividades cotidianas en el aula, sus programas de estudio y su pedagogía”. En consecuencia, la sociedad Latinoamericana, en consonancia con las necesidades globales, reclama una formación inicial y permanente de los docentes, para que sean capaces de conectar sus creencias epistemológicas, intereses y actitudes con la ciencia y la tecnología, como alternativa emergente para la producción e intercambio de conocimientos.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, resulta oportuno preguntarse si las instituciones de formación inicial docente ¿están preparando a los docentes del futuro a partir del diseño de sistemas de aprendizaje centrados en educar sobre-con-para el uso analítico, productivo y creativo de las TIC; que consideren la manera de aprender de sus alumnos, la incidencia de la tecnología en el proceso educativo y la adaptación que necesitan los profesores para integrarlas?

En América Latina se han realizado importantes avances en términos de infraestructura, conectividad y gestión curricular para integrar las TIC en los Sistemas Educativos, no obstante, los mayores esfuerzos se han focalizado en los niveles de educación primaria y secundaria. En los niveles de educación superior se han incorporado desde una lógica distinta, con más autonomía y menores niveles de coordinación y dependencia respecto a los Ministerios de Educación (Brun, 2011).

En el panorama Regional respecto a la formación inicial del docente, el informe de la UNESCO, OEI y SITEAL, 2014 destaca:

1. La mayoría de los docentes y directivos de las instituciones de Formación Inicial Docente (FID) tienen una valoración positiva de las TIC, pero no han llegado a integrarlas significativamente en el currículum de formación de los profesores.
2. En los casos en que sí se han integrado las TIC en la FID, normalmente esta articulación no se da de manera transversal en el conjunto de las asignaturas, sino a través cursos específicos de informática educativa.
3. El nivel de competencias TIC reportado por los estudiantes de pedagogía va de medio a alto, en particular, respecto de habilidades básicas, en tanto la frecuencia de uso de TIC en sus clases de FID es, en general, de moderada a baja.
4. Se reporta una elevada demanda de los docentes para recibir capacitación y adquirir competencias en el uso de las TIC.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, debe subrayarse que los aspectos que facilitan la incorporación de las TIC en la FID no solo se asocian a la sostenibilidad en el tiempo de las experiencias y a la existencia de soporte técnico, pedagógico y financiero; la bibliografía consultada, permite aducir que la actitud de los profesores y sus prácticas educativas desempeñan un papel crítico en el impacto educativo que se aspira.

Por otra parte, a pesar de las inversiones de TIC que han hecho los gobiernos de la región, las tecnologías están siendo subutilizadas en las aulas. Actualmente, los mayores esfuerzos de capacitación de profesores en el uso de TIC se realizan estando ellos en ejercicio de su profesión y, en general, responden a políticas centrales, ajenas, en varios casos, a los centros de formación docente (Brun, 2011).

Vaillant (2013) agrega

Planificar para el uso de TIC en el aula y desarrollar aplicaciones a medida según objetivos curriculares lleva tiempo extra a los docentes. Otros obstáculos para su uso y que suelen asociarse a la falta de tiempo, se refieren a que las herramientas TIC cambian demasiado rápido para estar al día con ellas y también la ausencia de incentivos. Otros problemas se vinculan con el acceso a la tecnología, el miedo al error y la falta de confianza en el uso de las TIC, la falta de capacitación y formación continua, y la falta de criterios orientadores sobre qué incide positivamente en el aprendizaje y qué no.

Son evidentes las presiones que enfrenta especialmente la universidad Latinoamericana para adaptarse a un entorno social que abraza la capacidad de integrar múltiples medios de comunicación, la interactividad, la flexibilidad y la conectividad; y que está inspirando transformaciones notables en la educación.

Las TIC se han constituido en una gran posibilidad para mejorar los sistemas educativos en el mundo, pero también en uno de sus mayores desafíos; el docente, debe ser ubicado como uno de los retos que atender con urgencia para responder a las demandas educativas del siglo XXI, pues su rol es activo tanto en el proceso de enseñanza y de aprendizaje como en la implementación de políticas y programas asociados a las TIC.

En definitiva, se requiere en esencia construir un marco pedagógico a partir del uso pertinente de tecnologías, que considere la naturaleza relacional del aprendizaje y la participación activa de quienes comparten en el mundo de la academia. No se puede enseñar lo que no se sabe, el alumno tendrá mayor experiencia con aquello que le fue mostrado en clase; si el docente no innova su método de enseñanza, será muy difícil que las TIC ganen espacio en los sistemas educativos; dicho de otra manera, no se pueden esperar docentes 3.0 que han sido aprendices 0.0.

 

Referencias

Brun, M. (2011). Las tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Formación Inicial Docente de América Latina. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Disponible: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/6183/S1100626_es.pdf?sequence=1

Bruns, B. y Luque, J. (2014). Profesores excelentes cómo mejorar el aprendizaje en américa latina y el caribe. Grupo del Banco Mundial. Washington, DC. Disponible: http://www.bancomundial.org/content/dam/Worldbank/Highlights%20&%20Features/lac/LC5/Spanish-excellent-teachers-report.pdf

CISCO. Visual Networking Index (VNI). [Página web]. Extraído el 07 de agosto de 2016 http://www.cisco.com/c/en/us/solutions/service-provider/visual-networking-index-vni/index.html?CAMPAIGN=VNI+2015&COUNTRY_SITE=us&POSITION=PR&REFERRING_SITE=Press+Release&CREATIVE=PR+to+VNI+page

International Society for Technology in Education (ISTE). Disponible: http://www.iste.org/standards/ISTE-standards/standards-for-teachers

Mishra, P. y Koehler, M. (2008). Introducing TCPK. [Página web]. Disponible: http://punya.educ.msu.edu/2008/05/28/tpack-handbook-chapter-1/ [Consulta: 2012, Febrero 10]

SITEAL. (2014). Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2014 – políticas TIC en los Sistemas Educativos de América Latina. Disponible: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_informe_2014_politicas_tic.pdf

Vaillant, D. (2013). Integración de TIC en los Sistemas de Formación Docente Inicial y Continua para la Educación Básica en América Latina. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. [Documento en línea]. Extraído el 24 de Julio de 2014 desde http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_TIC_sistemas_formacion_docente.pdf

Worldometers. [Página web]. Extraído el 08 de agosto de 2016 desde http://www.worldometers.info/es/

(*) Rosa Rao

contacto: rosarao@hotmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

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