Las grandes tendencias de las políticas del capital en materia educativa

Por: Luis Bonilla-Molina[2]

Introducción

Hay mucha información disponible sobre los modelos de privatización, mercantilización, estandarización y desinversión educativa, aunque nunca tan suficiente como desearíamos. El lugar de enunciación de estas cuestiones suele ser lo nacional, en medio de un creciente auge de los estudios comparados internacionales al respecto, mientras los estructuralistas, neo marxistas y pedagogos críticos intentamos hallar la relación entre las políticas educativas que se implementan en los sistemas escolares-universidades y cada momento del desarrollo del capitalismo.

Cuatro grandes problemas teórico-conceptuales limitan el efecto y profundidad analítica de los estudios sistémicos y relacionales entre economía, política y educación. El primero, la precariedad con la que se aborda el impacto de las revoluciones industriales en este campo (Bonilla-M, Luis, 2019; 2023), asumiendo que basta con cuestionar la lógica del capital, mientras cada vez se evidencia mejor el papel de la innovación tecnológica en las mutaciones del metabolismo de reproducción y control del capitalismo.  Segundo, las dificultades para estudiar las similitudes y diferencias de las políticas del capital sobre los sistemas escolares-universidad, a partir de la identificación y seguimiento de los distintos lugares de enunciación que ha construido el sistema mundo (Wallerstein, 1998). Tercero, la inocencia epistemológica con la que se abordan las políticas educativas internacionales provenientes del multilateralismo, otorgándoles un estatus de verdad neutral que no poseen. Cuarto, la incapacidad para entender el cambio de régimen de control y reproducción post biopolítico.

En los últimos años nos hemos concentrado en contribuir a la resolución del primero, tercero y cuarto, lo cual nos ha llevado en los últimos meses a avanzar en el estudio del segundo; solo la comprensión de las relaciones dialécticas entre estos cuatro campos, puede permitir una comprensión holística y actualizada de los retos y desafíos de los sistemas escolares y las universidades de cara a la educación 2050. En este breve artículo, esbozaremos las distinciones que venimos haciendo, respecto a identificar los bloques hegemónicos de políticas educativas a nivel mundial que se expresan en las iniciativas locales de cambio.

Una precisión necesaria. Como nos enseñan los estudios de la lucha de clases, la contradicción entre capital y trabajo, no nos debe llevar a entender a las burguesías como un campo unificado, por el contrario, como las disputas inter burguesas son una realidad, resulta de especial relevancia hallar, conocer y explicar estas contradicciones y sus expresiones en el terreno de las políticas educativas. Por otra parte, prevenir contra el mecanicismo que puede llevar a invisibilizar las singulares expresiones de estas contradicciones en los territorios o escenario de reconfiguraciones de correlaciones de fuerza. Las singularidades las valoramos en el marco de confirmación, negación o convergencia de las tendencias generales.

En ese sentido, hemos identificado tres granes campos de políticas educativas a escala planetaria, la Tendencia Reformadora Internacional (TRI), el Objetivos de Desarrollo Sostenible Calidad de la Educación (ODS4) y la Transformación Digital de la Educación (TDE). Muchas veces, por interpretación de los gestores locales de la educación, estas tendencias se muestran caóticamente mezcladas, en otras como complementos y finalmente, una como la superación de la otra.  Veamos brevemente cada una de ellas.

• Tendencia Reformadora Internacional

Los sistemas escolares y universidad que tenemos en el presente han sido creadas por el capitalismo industrial y se ha modelado en el marco de las tensiones entre hegemonía y resistencias contrahegemónicas. La estructura funcional de los sistemas escolares es un desarrollo y adaptación continuada de la perspectiva de Comenio en Didáctica Magna (1632), asumiendo la epistemología maquinal (secuencial, escalar, estratificada, binaria) que es inmanente al capital.

La TRI está determinada por el carácter global del capitalismo, el cosmopolitismo y la aceleración de la innovación. La imitación y la adaptación de los sistemas escolares al de los países industrializados ha sido un motor esencial al respecto, desde sus inicios, por ejemplo, con la pulsión republicana de generalizar en la región el modelo Lancasteriano como sinónimo de política educativa del centro capitalista en ese momento. El cosmopolitismo que se basa en el supuesto de la unidad cultural y, las sociedades de ingresos altos como modelo a imitar. El tercer rasgo de la TRI es la necesidad de sintonizar la educación con la innovación para propiciar la aceleración de la inventiva con su impacto en la acumulación de la ganancia.

La TRI es mucho más desconcentrada y evidencia las tensiones y correlaciones de fuerzas de cada sociedad, para impulsar en una dirección u otra la formación de la nación, lo cual implica diversas interpretaciones respecto a como acoplarse al horizonte común del sistema dominante. Por ello, muchas veces se muestra como acuerdos bilaterales o la intención de asumir como propio algo que hacen los sistemas escolares de otro país. En la última etapa la TRI ha sido muy influenciada por los resultados de las pruebas estandarizadas y la idea de buenas prácticas pedagógicas.

La TRI progresivamente ha necesitado de la despedagogización para impulsar sus olas y modas de reformas didácticas, evaluativas, curriculares, de planeación y gestión. En la última etapa se ha concentrado en reformas curriculares, mistificando las capacidades del currículo para producir un cambio y convirtiendo al pedagogo en un administrador curricular, algo en lo cual se complementa con las otras iniciativas el capital.

La TRI adquirió un especial vigor a partir del desembarco de la globalización neoliberal de los 70-80 el siglo XX, que instaló la idea de crisis del Estado Moderno y dentro de ello, crisis de la educación, lo cual desató la más importante ola de reformas y contrarreformas, muchas de las cuales no eran evaluadas en su eficacia y logros, para iniciar una nueva iniciativa.

Nuestra hipótesis de trabajo al respecto, es qué en esta dinámica, los sistemas escolares y la universidad han vivido periodos que se han correspondido al desarrollo desigual y combinado del capitalismo, entre el centro y la periferia, pero también como resultado de la construcción del capitalismo como sistema que tiende a no dejar un afuera de su lógica. Estos periodos no pueden ser visto como estancos, porque muchas veces continúan de manera paralela con otros, por ello nuestra estructuración se refiere más al auge que tuvieron.

La tendencia Reformadora Internacional (TRI) ha vivido periodos y ciclos a partir de los cuales es posible encontrar las similitudes que le dan identidad y las diferencias propias de las particularidades territoriales el desarrollo del capitalismo.

Estos periodos en Latinoamérica y el Caribe son: a) colonial (1492-1803), b) republicano (1804-1917), c) adaptación a las premisas de la Reforma de Córdoba (1918-1945), Multilateralismo (1945- ). En este último periodo, los gobiernos dictatoriales y la situación colonial sostenida en algunos países le imprimieron particularidades que es necesario estudiar en un marco de relaciones más amplias y complejas.

Los ciclos son: a) empirismo (1760 – 1910), b) Taylorismo – Fayolismo (1910-1930), c) Fordismo (1930-1970), d) Postfordismo: Gestión de la Calidad Total, Justo a Tiempo, Benchmarking, Quinta Disciplina, Modelos horizontales de las empresas tecnológicas (1971-     ).

La TRI es multicéntrica y multisituada, aunque tenga un horizonte y epistemología compartida. Este rasgo es muy importante destacarlo para establecer los ritmos y posibilidades reales de ensamblaje de los sistemas escolares a la lógica el capital.

La privatización y mercantilización educativa terminaron siendo los elementos más relevantes de la TRI. La exclusión como el “daño colateral” que había que resolver con medidas contingentes contextualizadas.

• Tendencia ODS4: Calidad de la Educación

Con el surgimiento del multilateralismo de las post guerras mundiales, se inicia un ciclo muy importante de estandarización de las políticas educativas a nivel mundial, que desde mi punto de vista es posible periodizar de la siguiente manera: a) aceptación de la estandarización de políticas educativas (1945-1965). Este periodo es heredero de los trabajos de Piaget en su Oficina Internacional de Educación a partir de los años veinte del siglo XX y se va tejiendo con la creación de institucionalidad y equipos técnicos especializados. La forma en la cual va tomando cuerpo político este proceso son la rendición de los informes nacionales sobre el estado e la educación y la compilación de estadísticas nacionales que posibilitan los análisis comparados; b) la instalación de la noción de crisis educativa a partir de los informes Coleman (1966), Combs (1968), Faure (1973); c) La construcción de la cultura evaluativa como elemento orientador de las reformas educativas (1973-1980); d) la definición de las categorías para concretar la cultura evaluativa: calidad y pertinencia (primeros niveles el sistema educativo), impacto, eficacia e innovación (sector universitario); e) los acuerdos globales para estrategias convergentes de políticas educativas, dentro de las cuales los Acuerdos de Jomtein (1990), Dakar (2000) y, los Objetivos del Milenio (2000-2015) jugarían un papel central en la construcción de hegemonía para el paradigma de la estandarización hasta llegar al ODS4; f) la institucionalización de la cultura evaluativa con la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) y la puesta en marcha de las pruebas estandarizadas a nivel internacional; g) El ODS4: calidad de la educación (2015-2030)

En las últimas décadas la privatización y mercantilización educativa (váuchers, subsidios a la educación privada, crecimiento desproporcionada de la educación privada versus la pública, desfinanciamiento, precarización laboral de los trabajadores de la educación) se suelen vincular en los discursos oficiales como propios de la calidad educativa.

El Multilateralismo educativo, paso desde los noventa a ser un apéndice de los gobiernos del mundo en su mayoría neoliberales (Bonilla. 2023), haciendo de la Calidad Educativa el caballo de Troya para colocar en sintonía los sistemas escolares y la universidad, con los requerimientos del modo de producción capitalista en el periodo 2015-2030.

Las políticas del ODS4 expresan el mayor consenso posible de los gobiernos el mundo para acoplarse en ritmos y tiempos a los requerimientos del capital en materia educativa. Esto se convierte en su mayor problema, porque la brecha epistémica (Bonilla, 2021) de los decisores gubernamentales no les permite captar las dimensiones y urgencias el centro capitalista y su eficacia política resulta limitada. Por ello, las Bancas de Desarrollo vienen planteando que UNESCO abandone la agenda educativa y asumirla ellos directamente, el Banco Mundial la educación superior, la OCDE la educación primaria y secundaria y, las Bancas e Desarrollo Regional como el BID el preescolar o educación inicial.  Por otra parte, el Foro Económico Mundial viene asumiendo un creciente papel en la determinación de políticas educativas desde otro lugar de enunciación.

No obstante, consideramos que UNESCO es un espacio en disputa y que aún es posible plantear iniciativas a su interior que consigan abrir paso a una educación no necesariamente alineada con la lógica del capital. UNESCO tampoco es un campo cerrado, a su interior existe una capa muy importante de técnicos y funcionarios que apuestan por una educación inclusiva y alrededor del organismo gravitan organizaciones que luchan genuinamente por el derecho a la educación, Finalmente, la intelectualidad educativa y la academia, en su mayoría, considera que aún es posible intentar construir en el organismo multilateral otros consensos más vinculados a la lógica de los pueblos. El centro de nuestro análisis al respecto pretende superar la mirada ingenua que coloca al organismo como neutral y más allá de las disputas económicas, políticas y tecnológicas internacionales.

• Tendencia: Transformación digital de la educación

Con la creación de la Organización Mundial de Comercio (OMC) se instala de manera abierta la noción de la educación como una mercancía. Las resistencias a escala global lograron bajarle el perfil educativo a la OMC, pero no las intenciones el capital en la materia. La OMC ha cedido protagonismo al FEM.

El Foro Económico Mundial (FEM) o Foro de Davos ha entrado en los últimos años como un actor internacional clave en la agenda educativa, fundamentalmente en lo que respecta a la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE). Esto se debe a que este organismo se ha convertido en la instancia que lidera la transición capitalista y su modo de producción, de la tercera a la cuarta revolución industrial. Por ello, el tema educativo suele estar presente en cada reunión anual del Foro y está muy involucrado en las versiones educativas de las corporaciones tecnológicas, así como en el prototipo universitario que es Singularity University.

La TDE anunciada abiertamente el Foro de Educación de Incheon Corea (2015), impulsada en la alfabetización virtual ocurrida durante la cuarentena por la pandemia del COVID-19, ha venido tomando cuerpo en los modelos híbridos de enseñanza, el creciente desarrollo de la educación virtual y los discursos que postulan un futuro virtual de los sistemas escolares, proceso que tiene como vanguardia al equipo e Davos.

Esto no implica que el multilateralismo y la TRI no trabajen la agenda digital sino que Davos es el sector más dinámico al respecto.

• Cuando se quiere quedar bien con Dios y con el Diablo

El mayor problema para estudiar estos énfasis, es que cada uno de los epicentros (TRI; ODS4 y TDE) asumen elementos de las otras iniciativas como propios, eso sí, con interpretaciones no siempre convergentes y subordinadas a sus estrategias centrales.

Las burocracias de los ministerios de educación, que quieren estar bien con todos los centros de poder, nacionales e internacionales, intentan construir una agenda mixta que termina siendo en muchos casos una criatura tricéfala que tiende a colapsar el sistema en su conjunto.

Las presiones nacionales por un sistema educativa que responda a los intereses locales, se convierte en otro elemento que tensiona la malograda coherencia de los intentos de reforma.

Lo que planteamos es que las reformas educativas nacionales deben ser valoradas en el marco de esas tensiones y las limitaciones que tienen las burocracias nacionales para comprender las particularidades de cada una de ellas.

• Conclusión

Es urgente resolver los problemas teórico-conceptuales de la transformación educativa del presente, y en el caso de lo abordado en este artículo lo referido a las tendencias capitalistas del cambio, para poder comprender el caos educativo actual y las reales posibilidades de construir alternativas.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2020) Educación, escolaridad y revoluciones industriales.    Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/05/20/educacion-escolaridad-y-revoluciones-industriales/

Bonilla-Molina, Luis (2023) El Puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la era digital. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/04/14/el-puente-roto-y-los-problemas-para-atravesar-aguas-turbulentas-las-pedagogias-criticas-en-la-era-digital/

Bonilla-Molina, Luis (2023) ¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal. Viento Sur  España. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/06/17/que-hay-detras-de-la-mascara-altruista-la-unesco-en-el-callejon-neoliberal/

Comenio (1632) Didáctica Magna. Edición mimeografiada.

Wallerstein, I (1974) El sistema mundo. Ediciones Grijalbo. España

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[1] Artículo breve, de la serie educación que publico los miércoles

[2] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com; contacto@luisbonillamolina.com

Las grandes tendencias de las políticas del capital en materia educativa