Por: José Tadeo Morales.

 

 RESUMEN

La presente conferencia tiene por objeto establecer consideraciones filosóficas en torno al “giro de sentido” planteado por la Educación en perspectiva de la UNESCO y con fundamento en los basamentos de Morales (2005, 2002), Sarramona  (2003),  Cullen  (1997) y Gadotti (2003), para quienes: “Educar es  Humanizar”,  ello  haciendo  referencias a Rodríguez (1994) precisando la necesidad  de una  claridad  antropológica pues de lo contrario, todo proceso educativo será deficiente. Dicho soporte antropológico es asumido desde las perspectivas de autores como Gevaert (1993), Zubiri (s.f) y Teilhar  de Chardin (1963, 1962). Por otra parte, desde la mirada del pensamiento complejo de Morín (2006,1999) en la búsqueda de la “Planetariedad” como teleología del dasein. Generando un regreso a lo genuino de la Educación y reivindicando aspectos tan significativos como el aula, el diálogo, la alteridad y fundamentalmente el acompañar en  el ser cuya teleología es: la trascendencia en la esperanza, el ser sabio, tolerancia y ciudadanía, entre otros. Permitiendo desde la educación como espacio-tiempo de trascendencia (Morales, 2002), generar una oferta educativa más allá del nihilismo posmoderno y como respuesta significativa a lo humano en la era digital y de la información.

Palabras Clave: Antropología, Educación, Humanus, Sentido,   Complejidad.

 

Introducción.

El desarrollo evolutivo de la humanidad se ha  gestado,  permanentemente,  en torno al término de crisis. Por ejemplo, la transición de la Edad Media y Escolástica a la Modernidad  fue un cambio paradigmático controversial, el llamado período de las Luces  y la emancipación de la razón ofreció un giro copernicano de orden y progreso. Sin embargo, a finales del siglo XIX, el mundo del mecanicismo y estabilidad lineal creado  por Descartes y Newton entraba en profundos cuestionamientos, inclusive, los propios físicos como Einstein al escribir una carta a su amigo Conrad Habich comunicándole, según Bernstein (1991):

Te prometo cuatro trabajos… el primero… trata de las características de la radiación y energía de la luz y es muy revolucionario… El segundo es la determinación del tamaño verdadero del átomo a partir de la difusión y viscosidad de soluciones diluidas de sustancias neutras. El tercero demuestra que, considerando la teoría molecular del calor, los cuerpos en suspensión en un fluido y de dimensiones en el orden 1/1000 mm debe experimentar un movimiento desordenado producido por la agitación térmica, y este movimiento se puede medir… El cuarto, todavía en estado inicial, es sobre la teoría del espacio y del tiempo y la parte puramente cinemática de este trabajo te interesará (p. 199).

El comentario es un adelanto a los cambios luego dados a lo largo del siglo XX.  No obstante, a finales del siglo XIX hay dos referencias extraordinarias sobre una crisis profunda del logos, advertida por Husserl e iniciada por Dilthey y consecuentemente continuada por Brentano, la situación era de contraposición al método científico y fundamentalmente en exigencia al mundo de la vida y las ciencias del espíritu.  Al  respecto escribe Sáez (2003) en referencia a Husserl:

Esta crisis de la razón como episteme –dice Husserl- lleva aparejada una crisis humanista, pues implica la exclusión de problemas que afectan el sentido de la existencia humana. Es la razón como Episteme la que dota de sentido a todo ente, a todas las cosas, valores y fines. Sin ese horizonte, el hombre no puede dar sentido racional a su vida individual o colectiva, ni a la historia. Es una pérdida de fe en el hombre mismo, el ser que le es  propio, lo que en la crisis se vaticina. Por eso ha de ser en el marco de la filosofía como saber puro y riguroso donde quepa acceder a las cuestiones supremas y últimas, es decir, a las cuestiones “trascendentales”, en el sentido de que nos afectan al fundamento de todo juicio de valor, en tanto  el orden teórico como práctico… Es pues una crisis del humanismo europeo, cuyo horizonte define la aspiración aun modo de vida en el que se lleva a cabo la vocación teorética del hombre: “la libre configuración de su existencia, de su vida histórica, en función de las ideas de la razón, en función de tareas infinitas” (p. 36).

Es decir, hay severos y duros cuestionamientos a la existencia europea como continente que vivía, para el momento, una auténtica y profunda situación; el logos ya no respondía a las exigencias de las ofertas profesadas por la revolución francesa: igualdad, fraternidad y libertad. Por si fuese poco, Nietzsche hacía  una  denuncia  colosal advirtiendo: “Dios ha muerto, larga vida al hombre”, parecía finalmente un despertar del sueño e ilusión que las religiones a lo largo de la historia se habían reservado y ahora el hombre se liberaba. Sin embargo, el reto era mucho mayor, pues el anuncio más grande    es el del súper hombre y la voluntad de poder estableciendo: el hombre tal como lo conocemos debe morir para dar paso a un hombre distinto. Colomer (1990)  en  referencia a la Genealogía Moral del pensador, plantea:

Este hombre del futuro que nos liberará tanto del ideal que hasta ahora ha existido como aquello que tuvo que nacer y salir de él, de la gran repugnancia, de la voluntad de la nada, del nihilismo, este toque de  campana del mediodía y la gran decisión que libera de nuevo a la humanidad, que devuelve a la tierra su objetivo y al hombre su esperanza, este anticristo y antinihilista, este vence a Dios y también a la nada, este hombre ha de venir alguna vez… (p. 302).

Este anuncio fue la esperanza de una vida mejor marchitada por la Primera Guerra Mundial, la Segunda Guerra Mundial, la Guerra de Korea, Vietnam, las Malvinas, las del Golfo Pérsico, La Primavera de Praga y tantos movimientos enmarcados dentro del  anuncio de Zaratustra.

Por otro lado y de manera análoga, la transición del siglo XX al XXI ha estado signado por una crisis más profunda, al respecto Martínez (2008)  esgrime:

El problema principal que enfrenta actualmente la investigación y su metodología, tiene un fondo esencialmente epistemológico, pues gira en torno al concepto de “conocimiento” y “ciencia” y la respetabilidad científica de sus productos: el conocimiento de la verdad y de las leyes de  la naturaleza. De aquí,  la aparición, sobre todo en la segunda parte del  siglo XX, de las corrientes postmodernistas, laspostestructuralistas, el construccionismo, el desconstruccionismo, la teoría crítica, elanálisis del discurso, la desmetaforización del discurso y, en general,  los planteamientos que formula la teoría del conocimiento (p. 26).

El autor en cuestión, anteriormente con la llegada del milenio establecía la complejidad del problema:

No solamente estamos ante una crisis de los  fundamentos  del conocimiento científico, sino también del filosófico,  y, en  general, ante  una crisis del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las  cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y paradójicamente, en un momento en el que la explosión y el volumen de conocimientos parecieran no tener límites.

El cuestionamiento está, dirigido, especialmente,  hacia  el  “logos  científico tradicional”, es decir, hacia los criterios que rigen la “cientificidad” de un proceso lógico y los soportes de su racionalidad, que marcan los límites inclusivos y exclusivos del saber científico (Matínez, 2000, p. 16).

Pareciera que: el elemento de crisis y, fundamentalmente, crisis de la  razón  (logos) ha sido una constante desde finales del siglo XIX, recorriendo el siglo XX continuando, hasta ahora, en la primera década del XXI, generándose una crisis  existencial, la cual pudiera encontrar piso epistémico en los  anuncios  de  la posmodernidad: muerte del sujeto, fin de historia, fin de la ciencia, cultura light y de la  piel como lo caracteriza Orcajo (1998): “fractura de ilusiones”. Esto lleva a verdaderas contradicciones, como lo advierte Martínez (op. Cit), por una parte la gran explosión y expansión del conocimiento a fronteras sin límites: sociedad de la información y era digital, indicando un gran avance en torno a métodos, metodologías y haber científico; pero, por otro, el planteamiento radical de anarquismo metodológico establecido por una crítica contra el método de Feyerabend (2003) y, si se quiere, el desencanto de las  promesas de orden y progreso esgrimida por la  modernidad.

Ahora bien, desde el contexto educativo: ¿Cómo afrontamos dichas realidades? Morales (2002) habla de la permanente crisis  y  conflictividad  desarrollada constantemente frente al hecho educativo, ésta sería de tal magnitud pues cualquiera se refiere al tema con argumentaciones variadas y contradictorias. Por ello, dialogar (no debatir) sobre educación y su entorno, se convierte en controversia, se ha llegado al siglo XXI con una situación enmarcada dentro de la crisis advertida por Uslar (1984) enunciando:

Habría que poner un gran énfasis, y sería cosa preciosa, en que se le diera mayor importancia en la escuela a enseñar a vivir, a enseñar a actuar, a enseñar valores éticos, a enseñar la libertad de conciencia y a enseñar a hablar y escribir, antes que tanta materia que pasa como una nube sobre la cabeza del niño y se borra después (p. 48).

Es una crítica profunda al hecho educativo como lo refiere Freire en términos de educación bancaria, recepción de cosas y poca participación de la persona. Además se establece como una mala copia descontextualizada del liceo francés, en  tal  sentido reafirma nuevamente Uslar (op.cit):

…Han oído hablar de todo y no saben nada de nada. No han aprendido siquiera a escribir a máquina o a manejar una calculadora simple, no han aprendido las muchachas a cocer un alimento o a practicar una primera cura, no saben consultar un diccionario, no saben preparar un papel documentado con citas y fuentes y ni siquiera una ficha bibliográfica. En una palabra, no han aprendido nada que pueda ser útil para ellos y menos a la sociedad en que aspiran a incorporarse. El flamante título de Bachiller   no significa ninguna aptitud o habilidad para desempeñar ningún trabajo determinado en ninguna parte, sino que es tan solo una contraseña para ingresar a la universidad (p. 25).

Lo característico de esta referencia es su documentación que data de 1965 y 1968, es decir, mucho tiempo ha transcurrido desde esta situación problemática; sin embargo, para el año 1996 salió a la luz pública el documento denominado Informe Cárdenas cuyo análisis establecía una situación muy dolorosa pero real: “la educación ha devenido en    un gigantesco fraude”, “la educación está en las tablas” (1996). Por otra parte, para el  año 2009 se ha promulgado una nueva Ley de Educación, sin embargo, cada lunes en los medios de comunicación publican la cantidad de personas fallecidas a causa de la  violencia, lo que indica la urgencia de un proyecto educativo para la tolerancia y la paz, admitiendo el devenir oscuro que persiste en la realidad educativa venezolana no dando respuestas, a las exigencias del ser situado.

Por otro lado, la UNESCO, organización derivada de las Naciones Unidas y especializada en el ámbito educativo define el término: educar es sinónimo de humanización, además se presenta como el camino, según Delors (s.f.), mediante el cual    la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, liberta y justicia social, ello lo establece  Morin (1999):

La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él,…, cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. «¿Quiénes somos? » es inseparable de un « ¿dónde estamos? » «  ¿De dónde venimos?»  « ¿a dónde vamos ?  ».

Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero  nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales  del siglo XX permite aclarar de un modo completamente nuevo  la  situación del ser humano en el universo (p. 25).

Lo crítico de la situación es la emergencia de un futuro inmediato, de un presente  en convivencia y tolerancia. A este pensamiento se unen una serie de autores como Sarramona (2000) al plantear: “gracias a la educación se llega a la meta de la humanización o dicho de forma negativa, sin educación no hay forma de llegar a ser persona humana, en el sentido pleno de la palabra (p. 13); de igual forma, Cullen (1994) esboza: la escuela no tiene como función social formar científicos ni tecnólogos (p. 94), también Morales (2002) la define como espacio-tiempo de trascendencia, asumiendo la escuela como punto clave de realización humana. Es decir, educar es humanizar y no se trate de otra cosa, este es el punto de partida y centro del asunto, no negociable para cualquier discusión al respecto. De manera profunda Trías (2000) plantea  el  significado  de la humana conditio en referencia a Ágnes Heller o Hannah  Arent:

Toda reflexión ética presupone una reflexión sobre tal humana condition… Nuestra existencia está marcada por un doble tránsito: el que nos conduce   a través del complejo proceso de humanización, de la Naturaleza (sin inteligencia ni palabra) al mundo (poblado de significación y sentido); y que nos aboca con la muerte, hacia el arcano en cual haya el Mundo su irrevocable confín. Esa existencia se halla enmarcada por ese confín limítrofe que la encierra en el entorno intramundano, enajenada de una Naturaleza de la que procede, y de la cual ha sido exiliada; y abocada a traspasar un último confín o estribo del cual sólo subsiste el misterio. Nuestra existencia se halla, pues, marcada y de-signada por ese Límite que la determina y define. Un Límite que establece su propia medida, a la vez distante de su origen natural, nativo y de su último confín (en el cual se repliega inexorablemente el cerco hermético). En esa Medida limítrofe se halla nuestra propia existencia el signo indicador de su propia condición:   la que responde a la humana conditio (p.33-34).

Lo anterior genera un tránsito importante, lo educativo antes centrado en la enseñanza, la didáctica  y la pedagogía, ahora convierte en una discusión antropológica,    en tal sentido lo teleológico, axiológico, epistemológico, ontológico y metodológico de la educación girará en torno a lo humano, al respecto Rodríguez (1994) establece una dificultad:

Sin la conciencia clara de una antropología, el proceso educativo es deficiente. A la base de esta imagen dependen los programas, el estilo educativo, las normas, la disciplina,  el  ambiente, la estructura física,  en  fin todo lo que tiene que ver con el hecho educativo. Y sucede que no siempre está implícita la imagen que se tiene de hombre entre los actores   de la educación. Y,  de hecho, las actividades, los  horarios, las actitudes,  los valores, etc…. son vistos desde un modelo de persona. Y es también hacia un perfil de hombre que se tiende en el proceso educativo (p.  9).

Desde la consideración anterior, iniciamos el camino para comprender la realidad humana como principio fundamental y centro del hecho  educativo.

En torno al Humanus, una hermenéutica comprensiva.

Aproximarse al humanus implica deslastrarse de toda postura reduccionista y dualista para entablar un acuerdo en diálogo con el significado de complejidad y otros, donde se juntan, convergen y fusionan: “El Uno y lo Múltiple”, trascendencia e inmanencia, lo físico y metafísico, biologicidad y espiritualidad, racionalidad e irracionalidad, individualidad y colectividad, objetividad y lo subjetividad, el yo y el tú, ipseidad  y alteridad. Asumiendo una  actitud hermenéutica de comprensión como forma  de acceder al misterio  la realidad y del ser humano desde una perspectiva no  positivista.

El paradigma moderno, al escindir la realidad en tono investigativo, la gran dualidad fue el punto clave, y se denominaron dos categorías esenciales como la de sujeto y el objeto, Nietzche citado por Gevaert (1993) define al  primero.

El sujeto: es la terminología que utiliza nuestra creencia en una unidad subyacente a los momentos de nuestro más  intenso  sentimiento  de realidad. Creemos en esta creencia como en el efecto de una sola causa. Creemos en nuestra creencia hasta el punto de que, por causa de ella, nos imaginamos  de  una  buena  gana  la    <<verdad>>,  la      <<realidad>>, la

<<sustancialidad>>.  El   <<sujeto>>  es  la  ficción  según  la  cual muchos estados semejantes en nosotros serían el efecto de un mismo substrato. En realidad somos nosotros los que hemos creado la <<identidad>> de esos estados; no es que la identidad sea un hecho, sino que el hecho es que hemos sido nosotros quienes los hemos reducido a la identidad (p.  36).

La situación descrita por Nietzche es un planteamiento satírico, pues la pregunta sobre la realidad entra en cuestionamientos, establece al sujeto como un ente creador de estados semejantes (asociacionismo de ideas), pero como ilusión asumida como  un  engaño o auto engaño. Sin embargo, la pregunta sobre la realidad continúa: ¿Qué es la realidad? ¿Es posible que sea algo externo a la realidad hombre? Desde la perspectiva positivista, hay una realidad independiente al sujeto, objetiva, no mediatizada por los qualias.  Por otra parte, la pregunta no se reduce a un cuestionamiento en torno al sujeto,  es mucho más profunda apunta al ser, por ello de Heidegger (1999)  advierte:  “la  pregunta por el ser pareciera haber caído en el olvido” y al mismo tiempo da  respuesta:

1.- El “ser” es el concepto “más universal”. “Una comprensión del ser está ya implícita en todo aquello que se aprehende como ente”. El “ser” no constituye la región suprema del ente en tanto que éste se articula conceptualmente según el género y la especie…

2.- El concepto de “ser” es indefinible. Es lo que se ha concluido de su suprema universalidad… No puede ser como un ente… No se puede determinar  el “ser”  atribuyéndole  una entidad. El ser no es derivable de  los conceptos más altos, ni puede ser explicado por los conceptos inferiores… La indefinibilidad del ser no dispensa de la pregunta por su sentido, sino que precisamente invita a ello.

3.- El ser es un concepto evidente por sí mismo. En todo conocimiento, en todo enunciado, en todo comportamiento respecto de un ente, en todo comportarse respecto a sí mismo se hace uso del “ser”, y esta expresión resulta comprensible “sin más” (p. 26-27)

Al respecto Colomer (op. Cit) “La filosofía de Heidegger cabalga de comienzo a  fin sobre cuatro nociones básicas que, se entrecruzan  y comprenden íntimamente: ente,  ser, ser-ahí y existencia” (p. 469). Las respuestas a estas preguntas vienen dada por la referencia que hace Gutiérrez (2002):

Para Heidegger comprender es sinónimo de iluminación no referida a objetos concretos sino al mundo en su totalidad; comprender no se relaciona para él con  apropiación alguna de contenidos particulares sino  con las posibilidades de realización de la existencia, con las posibilidades que tiene el ser-ahí de comportarse en el mundo: por eso es el comprender la aperturidad de todo lo que encontramos. La hermenéutica  heideggeriana tiene entonces que ser vista a la luz de la intención principal de  fundamentar ontológicamente al ser-ahí; la dimensión ontológica del ser- ahí es el fundamento último de nuestro comprender. Comprender es la manera originaria en que un ser-ahí es como tal; así en la medida que vivimos comprendemos y desde siempre hemos comprendido (p.  183).

Sin embargo, Dreyfus (1996) establece grados de comprensión y reafirma  lo  anteriormente planteado como ir más allá del fenómeno cognitivo,  y no  se  considere como tal, por lo cual advierte:

Con el término “comprensión” tenemos en mente un existencial fundamental, que no es ni una especie definida de cognición que se diferencia, digamos del explicar y concebir, ni en absoluto una cognición  en el sentido de captar algo temáticamente.

Cuando hablamos ónticamente a veces usamos la expresión “comprender algo” con la expresión “ser capaz de manejar algo”, “ser una contraparte para ello”, “ser competente para hacer algo”.

En el lenguaje cotidiano, decimos: “Él comprende cómo manejar a los hombres”. “Él sabe hablar”. Aquí comprender significa: “saber hacer” (p. 203).

Pero, para Heidegger (1999) la diferencia entre el Ser y conocimiento es aclarada,  y vuelve clara la postura anterior, con ello evita el cerco metodológico en el cual se pretende hacer caer a la hermenéutica.

El comprender es siempre u comprender efectivamente contemplado. Si lo interpretamos como un existencial fundamental, con ello se muestra que este fenómeno es comprendido como un modo fundamental del ser del Dasein. En cambio, el “comprender”, en el sentido de un posible modo de conocimiento entre otros, diferente por ejemplo del explicar, deberá ser interpretado junto con este, como un derivado existencial del comprender primario que es constitutivo del ser Ahí en cuanto tal (p.  166-167).

La situación crítica es, para poder referenciar, el ser del Dasein, el lenguaje es el único medio posible para describir la temporalidad. Por ello Navia (2008) en referencia a Heidegger argumenta: Para nosotros,…, las cosas sólo llegan a ser en la palabra y en el lenguaje. Por eso, el abuso de la lengua en simple charla, en las consignas y frases, nos hacen perder su auténtica relación con las cosas” (p. 139).  Esta  temática  es  fundamental para el hecho educativo. Pues, ese es el centro del asunto y de  la  cotidianidad del aula.

Volviendo a la comprensión:

La comprensión – es decir, una actividad irreflexiva,  cotidiana  y  proyectiva como martillar- se explicita en la  deliberación  práctica necesaria cuando una destreza no es suficiente, y lo que así se vuelve temático puede expresarse en actos de lenguaje tales como “Este martillo   es demasiado pesado” (Dreyfus, op. Cit., p. 214).

Sin embargo, Grondin (1999) hace el planteamiento en función de  la  interpretación pero teniendo presente que: “la tarea de la hermenéutica elevada  a  filosofía no es la teoría de la interpretación, sino la interpretación misma” (p. 146).  Ahora bien, la tarea es la interpretar eldasein, el ser ahí, como un factum y la vía de   acceso es  el lenguaje, refiriendo nuevamente:

La hermenéutica tiene la tarea de hacer accesible y comunicar a este ser-  ahí  su propia existencia en cada caso en su carácter de ser, y de perseguir  la autoalienación con el que el ser-ahí está castigado.  En la hermenéutica  se configura una posibilidad para el ser-ahí de volverse y de  ser  entendedor de sí mismo” (Grondin, op. Cit., p. 147).

Nuevamente la referencia apunta al lenguaje. Es importante que mientras algunos se preocupaban por la conciencia Heidegger se preocupa es por la existencia, siendo la calve antropológica, por ello la referencia de Gadamer en relación a su maestro con  la  tesis fundamental: el ser es tiempo. No kronos. Afectando el problema antropológico, el del ser arrojado, el de existencia y las distinciones sobre la realidad en cuanto tal. Cuando se caracteriza la realidad en referencia a lo humano adquiere un sentido trascendental, la realidad como un entorno de compromiso con el propio “yo” y elemento de desenvolvimiento de la alteridad, la realidad que es superación y trascendencia del medio, por ello  Zubirí (1982) diferencia entre animal y hombre frente a la  inteligencia:

El animal, con su mera sensibilidad, reacciona siempre y sólo ante estímulos… El hombre con su inteligencia, responde a realidades. He propugnado siempre que la inteligencia no es la  capacidad  del  pensamiento abstracto, sino la capacidad que tiene el hombre  de aprehender las cosas y de enfrentarse con ellas como realidades. Lo que impropiamente solemos llamar inteligencia animal es la finura de su capacidad para moverse entre estímulos, de un modo variado y rico. El hombre no responde siempre a las cosas como estímulo, sino como realidades. El hombre es el único animal que no está encerrado en un  medio específicamente determinado, sino que  está  constitutivamente abierto al horizonte indefinido del mundo real. Mientras que el animal no hace   sino   resolver   situaciones,   <<resolver>>   su   vida,   el      hombre

<<proyecta>> su vida (p. 28 – 29).

El planteamiento del autor establece un desenlace constitutivo del ser humano, la capacidad de proyectarse, el hacia… que solamente está en el humanus, pudiera asumirse como la superación del instinto, de la reacción mecánica frente a cualquier estimulación, por eso la persona es aquella que se proyecta. Es importante el surgimiento de la palabra proyecto, ya que ésta diferencia rápidamente las posiciones de algunos autores postmodernos sobre la muerte del sujeto. El hombre es realidad radical, es ser  en el  tiempo y capaz de trascender al tiempo, por ello es factible establecer el significado de proyecto.

La insistencia en lo irreductible del hombre es lo que difiere de los planteamientos que proponen las distintas tendencias tanto las empiristas y positivistas, como las racionalistas e idealistas y de algún modo las que intentan unirse y marcar la dualidad, es decir, presume que el hombre es el encuentro de dos realidades totalmente opuestas que    de alguna manera prodigiosa están juntas, pero que el desarrollo por ejemplo del conocimiento muestra patrones distintos porque razón y afección por los sentido  no pueden concatenarse como uno de esta manera lo refiere Afcha (1969): “El hombre no es sólo una realidad corpórea, sino que con el espíritu forma una única realidad que es justamente el hombre”  (p.55).

Ello se evidencia en el misterio del ser humano, visto como la condición de posibilidad del ser plenamente corpóreo como experiencia vivida en plenitud con la naturaleza y sin negar la plenitud orgánica del ser natural junto con la  permanente  apertura a la superación constante del proyectarse entre las cosas respondiendo a  realidades que le permiten trascender a la experiencia de la corporeidad. Ya no es posible establecer distinción entre cuerpo y alma, lo que está es la persona como relator de la propia experiencia vivida y de los proyectos que desarrolla. Gevaert  (1983):

La problemática filosófica del cuerpo está profundamente ligada al hecho de que la persona concreta no se deja definir más que a través  de  una  doble afirmación: todo hombre es realmente un ser orgánico y corpóreo; el hombre no se identifica con la dimensión orgánica de su existencia. El discurso sobre la unidad con el cuerpo presupone la experiencia de la no- identificación con él (p. 82).

El hombre como ser orgánico mantiene la plenitud de su corporeidad, pero al mismo tiempo, tiene la capacidad de superar o trascender su corporeidad, ello eslo que supone la experiencia de no-identificación. La dualidad mantenida y asociada, en parte, al cristianismo deja realmente la inquietud, pero no se puede distinguir entre cuerpo y alma,  el hombre es plenamente cuerpo y plenamente alma, en cada órgano, en cada parte del cuerpo está el alma, y en cada situación de trascendencia se vive con la plenitud del alma. De este modo, ya no hay separación entre cuerpo humano y la realidad planteada es la de la “persona humana”, se es persona. Entre ambos se forma lo que se define como “unum per se”.

Gevaert (1983) establece claramente el significado de persona desde  la  corporeidad y en la propia corporeidad de la existencia:

El significado humano no está inscrito meramente en las dimensiones biológicas y fisiológicas como una etiqueta para su uso, y que no se identifica   con   las   leyes   biológicas   y   fisiológicas.      El    significado

<<humano>> del cuerpo procede del hecho de que es  una  persona  humana y está por tanto unido y asumido a la persona, que comparte su suerte  con  el  propio  organismo.

El significado  <<humano>> del cuerpo, en este sentido, no  procede de  una interioridad cerrada, sino de toda la persona humana en sus relaciones  y sus aspectos constitutivos. Sólo a la luz de la totalidad de la persona es posible comprender el significado humano del cuerpo y de las acciones corporales. A esta luz podrá leerse y descubrirse la humanidad inicial  de  las estructuras biológicas y fisiológicas (p. 92).

De esta manera, el significado de cuerpo humano adquiere un sentido de plenitud corpórea irrenunciable a ningún planteamiento de ninguna filosofía y a ninguna posición epistemológica que pueda devenir en dualismo en cualquier  sentido.

Ahora bien, cuando se desarrolla el proceso educativo debe asumirse plenamente una antropología  y aclarar la situación de:

Si el  hombre  es realmente un ser corpóreo  y vive realmente su unidad  con el cuerpo, es preciso decir que el cuerpo es el campo expresivo de la persona, el lugar donde toman forma concreta las posibilidades humanas.  En todos los aspectos el cuerpo participa de la realización personal. La persona no se realiza más que a través de múltiples actos sucesivos que pertenecen al mundo corpóreo y material (Gevaert, 1983, p.  93).

Pero, la realidad va más allá, el cuerpo se convierte además en plenitud del  lenguaje y significado de lo humano, es expresión de la realidad humana, vivida,  pensada y expresada por la propia corporeidad, es la totalidad de la subjetividad en apertura constante, por ello el ser humano es una totalidad abierta, donde desde el en “sí” no hay  una situación de sólo introspección a la propia realidad, sino continua apertura a la alteridad y al diálogo.

Sin embargo, la temática no se agota en la situación corporal, aun cuando el  hombre es totalidad corpórea; sin embargo, hay  realidades  trascendentes  a  la corporeidad. Zubiri (1982) establece este aspecto:

Con  su  inteligencia,  el hombre sabe, o cuando menos intenta saber, lo que son   las cosas reales. Estas cosas están dadas por los sentidos.  Pero los sentidos, se    nos dice, no nos muestran lo que son las cosas reales…  Los  sentidos  no hacen  sino suministrar “datos” de que la inteligencia  se  sirve  para  resolver  el  problema de conocer lo real. Lo sentido es siempre y sólo siempre el conjunto de “datos” (p. 103).

De esta forma, es posible advertir que a pesar de la totalidad fisiológica  y  biológica de la estructura del cuerpo humano, hay siempre elementos de más allá. El planteamiento del autor desarrollado, no es un reduccionismo psicológico, pues, daría a entender la situación de no-identificación con el cuerpo como simple psicologismo centrado en el conocimiento y la inteligencia. El ser hombre tiene un  significado  de  mayor proyección pues, lo designa desde lo sensible y con respuestas distintas frente al medio, no como secuencia de ideas que surgen de los estímulos sino como sustantividad   de la realidad.  El ser del hombre es una unidad de plenitud vivida, un logos encarnado,  una verdad material.  Zubiri (1983) lo establece como inteligencia  sentiente.

El sentir  y   la inteligencia constituyen, pues, una   unidad intrínseca.   Es  lo que he llamado inteligencia sentiente. Lo humano de  nuestra  inteligencia no es primaria y radicalmente finitud sin más, sino ser sentiente.

Sin embargo, el sentir no es primariamente mera  intuición,  sino aprehensión impresiva de las cosas como realidades, y que inteligir no es formalmente idear, sino aprender las cosas como realidad.

La  unidad  de   sensibilidad e inteligencia no está constituida,   pues,   por la unidad del objeto conocido, sino que es algo más hondo y radical: es la unidad del acto aprehensor mismo de la realidad como formalidad de las cosas.

El animal siente, pero no tiene impresión de la realidad, no aprehende la realidad no intelige (p. 112 – 114).

El asunto planteado expresa una realidad profunda sobre la distinción del ser humano entre las cosas y las situaciones, hace distinciones  muy  significativas  permitiendo en definitiva trascender y superar todo dualismo, lo radical es el sentido humano de la plenitud, de sustantividad, de ser, de historicidad y   trascendencia.

Es posible afirmar entonces al humanus como proyecto abierto de realidad plena,  la persona es una totalidad abierta. Estas consideraciones escapan a toda racionalidad simple de la modernidad y, a todo movimiento de incomprensión o negación de la posmodernidad; el interrogante sobre el ser del hombre permanece. De esta forma el hombre frente a la naturaleza plenamente dicha y la estructura espiritual del universo es   un límite ¡Limes!… como lo afirma Trías (2000) en la Ética y Condición Humana. Entre  los asuntos comprometedores está lo controversial de lo humano, al respecto Morales (2002) establece:

Aceptar la naturaleza humana como una, es fundamento para las bases en que es posible determinar la continuidad del universo, ello lo hace  complejo y compromete cualquier pensamiento sobre él. Esto genera y amplía cuestionamientos a los positivistas en particular, de manera muy especial, a todo tipo de materialismo radical por pretender “resumir” y reducir lo humano a simple materia. Del mismo modo, es posible aventurarse a la crítica que se le hace al espiritualismo e idealismo, por pretender desnaturalizar la materialidad de lo humano (p.  201).

Lo advertido en la referencias es una multiplicidad de sentidos concretados en una relación espacio temporal donde la presencia en totalidad.

El lenguaje como vía  para el re-encuentro…

El ser humano ha sentido siempre la necesidad de encontrarse con el otro y es mediante el lenguaje y la palabra como comienza el elemento de comunión, encuentro común.  Desde el punto de vista educativo y pedagógico, los diálogos de Platón revelan  una praxis y una teoría educativa que pudiésemos admitir en la figura de Sócrates como    el primer constructivista, la dialéctica de depuración de las ideas intentando acceder a la episteme es su praxis, conocer el bien es vivirlo, no vivirlo es no  conocerlo  o desconocerlo. Pero, la parte fundamental es admitir que el otro (la alteridad) está en capacidad de conocer, conocerme y conocerse a símismo, porque el conocimiento está dentro de él, la presunción de inmortalidad del alma planteada por Sócrates2 donde ya ha vivido todo y la tarea del maestro sería sacar a la luz, hacer recordar lo vivido, sería realmente el acto pedagógico por excelencia.

Lo característico es la postura tan interesante desarrollada a partir del  conocimiento del otro, en el otro está también la verdad, y el trabajo de mayeuta es sacar    a la luz esa verdad. El acto pedagógico se convierte entonces en un acto de revelación de  la verdad: Aletheia como el desocultar o revelar.

Algunas corrientes filosóficas centran el problema del lenguaje en el ser, para dichas corrientes  “somos lenguaje”; inclusive,  la acción humana está condicionada por  el lenguaje, para Echeverría (2005) es algo sin igual, de allí se desprende el carácter interpretativo partiendo de un planteamiento ontológico:

Hemos sostenido que la ontología del lenguaje ofrece una interpretación diferente al fenómeno humano, al referirlo al lenguaje. Hemos advertido, sin embargo, que para entender cabalmente esta  interpretación  es  necesario re-interpretar lo que entendemos por el lenguaje y abrirnos a una comprensión que lo concibe como generativo y que postula  que  el  lenguaje es acción (p. 186-187).

La referencia es profunda en su dos posturas a exponer, la primera concibe el ser del lenguaje en tanto que creación en sí y el lenguaje acción, parte trascendental de la realidad humana, es decir: el lenguaje es creación permanente y al  mismo  tiempo  es acción humana, solamente los humanos se manifiestan en él. En tal sentido,  hay  elementos y consideraciones que complejizan la realidad lenguaje, pudiera agregarse el fundamento ontológico del actuar siempre de manera racional como herencia de la interpretación cartesiana, fruto de la res cogitans aun cuando estos  elementos  son  también planteados con anterioridad por Aristóteles como zoon logon (animal que posee logos) y desde la óptica de Heidegger: el lenguaje es la casa del ser y el ser humano su custodio, esto implica la diversidad de sentidos aplicados a la realidad lenguaje. El punto clave es lo real del lenguaje en cuanto tal, pues al parecer no se trata simplemente de un aspecto metafísico, el asunto es mucho más allá. Establecer la realidad lenguaje es  asumir

	el  reto  ya antes planteado   por  Echeverría,  indicando  una ontología  permanente y de fondo.

Volviendo a: el ser es tiempo. Se distinguen dos perspectivas: Kairós y Kronos,     el segundo es referido hacia el acontecimiento de un fenómeno en la física y en las ciencias, por ejemplo el tiempo que tarda una partícula en viajar y recorrer una distancia determinada. Sin embargo, el tiempo interior es distinto, la realidad  y la profundización   de la vivencia tienen significaciones muy diferentes, desde el punto de vista de la teología se plantea como plenitud. Los relatos  anecdóticos  de Einstein  generan referencias  sobre la temática: una hora puede ser muy corta si se está frente al ser amado, tres minutos son muy largos si se tiene la mano sobre una hornilla encendida. El tiempo de la vivencia se distancia del utilizado por las ciencias naturales. El ser heideggeriano se refiere a este segundo tiempo, al kairos. En tal sentido, el ser del cual el lenguaje es guarda no es otro que el tiempo existencial, el de la vivencia como realización en el  mundo  y  que  se expresa mediante el lenguaje en la plenitud de la palabra. Este aspecto es confirmado por Gevaert (1993) en torno a la palabra:

La palabra (el lenguaje, el hablar) es una de las manifestaciones humanas que revelan con más claridad la estructura dialogal e interpersonal de la existencia, y esto en un doble aspecto: por un lado la palabra, toda la palabra, está inserta en el ámbito de las relaciones sociales; por otro la inteligencia personal no logra realizarse fuera de la palabra (p.  48).

De esta forma surge una connotación fundamental para la temática en desarrollo,  la palabra como manifiesto del ser, ello tiene implicaciones educativas extraordinarias. Cuando se unen estos dos asuntos entre la palabra y el tiempo, se desborda la comunicación. No se trata de hacer simples usos del lenguaje como lo estableciera Wittgenstein. Se trata del encuentro en el ser, de plenitud y trascendencia en la comunión epifánica de seres en encuentro. No son composiciones de carácter  algebraico  relacionando símbolos, el asunto va más allá, se centra en  el  sentido.  Aun  cuando algunos se incardinen en los juegos del lenguaje, para jugar siempre hay un mínimo de reglas que le dan sentido al juego. En este particular el lenguaje va mucho más allá y la problemática de sentido es fundamental. Al respecto Luciani (1997)  establece:

La palabra es creadora y recreadora de la historia de vida del pueblo y, en él, de cada persona. La creación sorprende porque es un evento gratuito, es presencia y no representación, referencia o uso. Pero como la   Palabra    de Dios el sujeto último no es la palabra misma, sino el Espíritu de Dios que por su fuerza-dynamis la hace eficaz (p. 186-187).

La llamada de atención fundamental está en lo referido a la recreación de la  historia de vida tanto en lo colectivo como en lo personal, este punto es central en connotación con el ser:ser es ser persona y la persona posee una multidimensionalidad, una de ellas es la corporeidad, las otras son la espiritualidad, la sexualidad, la historicidad y tantas otras que se conjugan en el ser.  Pero este aspecto se presenta como  el misterio del ser en términos de Marcel Gabriel.

Por su parte, Steiner (2000) refiere lo trascendente:

No niega necesariamente que el lenguaje esté instrumentalmente condicionado por limitaciones fisiológicas… No niega los componentes socioeconómicos, colectivos y ambientales del desarrollo y de la diversificación de la lengua tal como la conocemos. Pero en este modelo   de “trascendencia” el problema de los orígenes del lenguaje se percibe como cardinal sui generis… Para simplificar hasta el extremo: la teoría “trascendente” del lenguaje postula un proceso  o  un  momento  de “creación especial”…. Pero una “lingüística trascendente” implica un postulado ontológico en lo que se refiere al discurso humano (p.  14).

Respetando la postura del autor, pareciera haber caído en la trampa de la dualidad cartesiana de dos realidades irreconciliables frente a una postura materialista versus una trascendentalista, pareciera el debate entre materia y pensamiento. Lo anterior es parte de lo advertido anteriormente como la humana conditio permite afirmar la unicidad entre los soportes fisiológicos necesarios para el lenguaje como característica antropológica fruto    si se quiere de una evolución o caminar dentro de la naturaleza. Sin embargo, dentro de  una ontología innegable de sentido pues la trascendencia es una dimensión característica  de la humanidad. El término necesario y mediante el cual se conjugan ambas posturas como una sola es el de complejidad, la humanidad es absoluta biologicidad y al mismo tiempo metafísica, sin caer en lo esotérico. Por ello, frente al lenguaje surgirá el problema permanente del sentido.

Si algo es claro en Educación, es que, indistintamente, los medios utilizados para hacer generar cualquier conocimiento, sea vía tecnología o cualquier medio didáctico, el educador finalmente consigue sólo un medio permanente de encuentro,  este  es  el  lenguaje a través habla, al final todo se genera desde un discurso participativo de puesta y construcción en común. Pueden fallar los medios audiovisuales y tecnológicos, puede no tenerse  ningún recurso didáctico, estar carente de un lugar adecuado con las estructuras   ad hoc para una sesión de clase. Al final, siempre queda la posibilidad del encuentro educador-educando/educando-educador, y su relación es de trascendencia en el  lenguaje.

En tal sentido Echeverría (2005) establece elementos  significativos:

1. Interpretamos a los seres humanos como seres  lingüísticos.
2. Interpretamos al lenguaje como generativo.
3. Interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en el  lenguaje y a través de él (p. 31)

Desde aquí el educador tiene un horizonte de plenitud, la interpretación lleva inmediatamente a la comprensión como lo establece Moreno  (2007):

La interpretación pasa a ser, así, un componente de  la  estructura  existencial humana –un existenciario– de modo que entra de por sí en las notas definitorias del ser humano en cuanto habita el mundo, del Dasein. Interpretar no es algo que el hombre puede hacer o dejar de hacer a voluntad sino algo que lo constituye en su situación y de lo que, por ende, no puede prescindir pues se le impone sin que caiga bajo su control. Conocer humanamente es interpretar o, lo que es lo mismo,  el  conocimiento es estructuralmente interpretación.  Así  cuando  un hombre se niega a interpretar, está interpretando (p. 23).

De esta forma y mediante el lenguaje el acto educativo es en plenitud un factum hermenéutico permanente donde se interpreta constantemente no solamente la realidad sino, fundamentalmente, lo teleológico, el hacia dónde, lo que implica la comprensión de lo humano y el sentido de la vida.  Inclusive de aquí se deriva realmente la acción, praxis  y ser del educador como lo plantea Cullen (1997) aduciendo a la alegoría de la caverna de Platón como el ser que estando en la caverna y habiendo salido a la luz, renuncia a quedarse en la luz y regresa a la caverna para iluminar y acompañar a los que allí se encuentran a salir a la luz.

Por tanto, desde la alegoría de la caverna el educando está llamado a salir a luz y   el  ser  del  educador  es  el  encargado  para  acompañarlo  a  este  tránsito,  esto    implica trascender, este recorrido se inicia en el diálogo como medio y estrategia didáctica, luego se convierte en razón de ser del acto educativo bajo la consideración de Marina  (2006):

La convivencia es un fenómeno comunicativo, y aunque podemos comunicarnos de muchas maneras – con lenguajes no verbales, gestos, acciones, actitudes- la palabra es el lenguaje fundamental, el que nos permite entender a los demás y a nosotros mismos. Por eso doy tanta importancia a la forma  de  relacionarnos  lingüísticamente.  La conversación es la gran metáfora de la convivencia. Mientras que el monólogo lo es de la soledad. Una convivencia no depende de una sola persona, sino de la interacción de varias. No es la suma de lo que cada uno ha dicho, sino un fenómeno nuevo, emergente, que  amplía  las posibilidades de los conversadores o las limita (p. 185).

Las consideraciones del autor son plenas en cuanto a la  actitud  humana  y no tienen discusión por que se pueden gestar en el aula, no se trata de una conversación sin sentido, es la plenitud del encuentro entre personas. La clave que gesta el ambiente educativo y la relación educador-educando/educando-educador es ésta, ni siquiera un contenido cognitivo puede ser enseñado sin el lenguaje y el habla como vehículos  mediante el cual se llega al otro. Esto se complementa en la propuesta de una  pedagogía  de la trascendencia donde el diálogo es el hilo conductor  y el cual cohesiona las aristas  del proceso educativo.

Pedagogía y  Educación para la Trascendencia

El término trascendencia surge como necesidad de superar aspectos nihilistas donde no se pueden fundamentar los cimientos de una educación. Ahogarse en Nietzsche  y la posmodernidad puede conducir a la nada.

Por otra parte, no se quiere asumir el “tras” como el modismo “meta” generado últimamente como visión y perspectiva de más allá como el caso de meta-cognición, meta-teoría y otras pistas que, al parecer ocultan los aspectos trascendentes y metafísicos  de la exigencia  humana.

Deseo esbozar el aspecto de la trascendencia como principio de revelación  humana, donde el humano se re-vela contra, es propio de su naturaleza, es parte del “don” de ser humano    y de la tarea por desarrollarse. En lenguaje de Gevaert, es un “a priori” en término kantiano y, en sentido ontológico, frente a una perspectiva materialista el ser humano puede decidir ir más allá y generar una discusión sobre lo metafísico sin que por ningún lado consiga explicaciones lógicas. Por ello se puede admitir, gracias a la posmodernidad, la posibilidad de apertura a un hecho silenciado por la modernidad y que en forma clara hoy se presenta: lo espiritual.

Por otra parte, hay la gran ola en torno a las nuevas tecnologías, pareciera que sin  la herramienta computadora la transmisión del conocimiento se hace imposible. El problema está en el significado de herramienta  y medio, eso es: las nuevas tecnologías   son el medio no el fin. Si algo ha proliferado en los últimos años son los centros de navegación; en consecuencia, los estudiantes no necesitarían ir a la escuela para  desarrollar sus conocimientos pues, nunca el profesor podrá recrear, de la mejor manera, un contenido de aprendizaje consultado por los estudiantes en Internet, es decir: el problema sigue siendo el de conocimiento y esto no el problema central de la  educación.

Otro de los problemas fundamentales viene dado en lo reiterado como humana conditio, el rencuentro con una sola naturaleza, conocer no significa vivenciar, esa es la dualidad cartesiana esgrimida en lo educativo y al cual se le dio mucho peso, el conocimiento es un medio para educar, no el fin. Por ello, establecemos un mínimo de congruencia en torno al significado de Educación, pues es de advertir lo  no  claro  o borroso del tema, la diatriba entre pedagogía yeducación.

Según Sarramona (2000):

La educación, como la salud es una de las acciones que más preocupan a  los seres humanos, tanto a lo que afecta a la perspectiva personal como social. Esto tiene una explicación profunda: gracias a la educación se llega  a la meta de la humanización o, dicho en forma negativa, sin educación no hay posibilidad de llegar a ser persona en sentido pleno de la palabra (p.  13).

El autor coincide en lo convenido anteriormente, el tema de lo humano es  un  punto central, indicando que: dependiendo de la concepción humana, en tal sentido se esgrime    la    educación    como    sinónimo    de    humanización.        Pareceríaentonces contradictorio, pretende desarrollar el ser humano atendiendo  simplemente  a  un desarrollo académico y eso es bastante diferente a la teleología referida anteriormente. Lo controversial del asunto es lo planteado por Uslar (1982)3   en 1979 plantea en referencia   a: “Aprender a Ser”.

Ya no podía limitarse la enseñanza al aprendizaje, más o menos fragmentario e inconexo, de nociones científicas, sino que había que preparar a los educandos para incorporarse plena y útilmente a la  vida social que les aguardaba. Enseñarles a realizarse como seres humanos con todas sus potencialidades y prepararlos para su incorporación a  una sociedad compleja y exigente (p. 123).

Al parecer cuatro décadas después continúa el intenso debate,  se  sigue  auspiciando el ser como un elemento primordial de la  educación,  tomando  relevancia bajo ciertas consideraciones de la UNESCO y manteniendo dicha perspectiva; sin embargo, la preocupación sigue siendo el qué enseñar y en muchos casos  cómo  adoctrinar.

El clamor lo hace el mismo Uslar (1982) pues hubo una escisión  más profunda  que la cartesiana, la separación de dos realidades:

La Escuela y la vida se separaron, lo que significó que, a la postre, la escuela y la sociedad tendieron también a separarse. Lo que se aprendía en la escuela no tenía relación directa ni inmediata aplicación a la vida ordinaria del niño. Era a veces un saber que, por ajeno a su realidad vital, terminaba por desarraigarlo y alejarlo de los suyo (p. 118).

Desde la perspectiva de Uslar hay una separación entre el mundo de la vida y la escuela, el ser ahí está asenté. Ello viene dado en la diferencia entre conocimiento y sabiduría pues, el mundo de la escuela debe centrarse en la vivencia y existencialidad del ser, no un apartado de la realidad. Además, la escuela, en su idealidad, es un lugar privilegiado para la emancipación del ser en su cotidianidad; por tanto, no debió nunca convertirse en una burbuja apartada de la realidad. En el aula, el mundo se vuelve mundaneidad e intramundaneidad cuando el estudiante persona se desarrolla en plenitud, realiza una vivencia profunda de ser         dialogando  en intersujetividad de seres. Por otra parte, el saber debe reorientarse a un sentir, saber implica acción no simplemente  idealidad, la sabiduría está orientada a las preguntas sobre la vida y no sobre un ejercicio memorístico alejado de la realidad. Por eso Sarramona (2000) insiste en los significados   de Educación:

Un proceso de humanización para los individuos.

Supone una acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y otros sujetos y su entorno.

Se lleva de acuerdo a una escala de valores.

Proporciona las bases de la integración social de los individuos.   Constituye una dimensión básica de la cultura y garantiza la supervivencia de ésta.

Se trata de un proceso permanente e inacabado (p. 14).

Sin lugar a réplica, el pensamiento del autor insiste, y estamos en acuerdo, en perspectiva de lo que significa educar, se trata del acto supremo de humanización, a ello Morales (2002) da la connotación de trascendencia. La escuela se  convierte  en  un  espacio de plenitud y realización del ser humano.

De esta forma la educación asume un giro totalmente diferente a los  planteamientos dirigidos a elementos reductores del ser humano, lo teleológico es la trascendencia y su medio es el lenguaje.

Aclaremos, entonces, el significado de trascendencia en el contexto educativo, en primera instancia la referencia se asume en función de Boff  (2002):

Inicialmente, la dimensión de trascendencia no tiene nada que ver con las religiones, aun cuando éstas traten de monopolizarla cuando  afirman:  “Dios está en la trascendencia, habita en una luz inaccesible, y nosotros poseemos la revelación, la clave para poder hablar de Él”. Esto es pura metafísica, una traducción de la experiencia, perno no la experiencia originaria… (p. 35).

El sentido de referencia al cual apunta este autor es como una dimensión de la realidad humana, como parte de la totalidad y plenitud del ser humano, esto no es algo extraño en la Humana conditio, por el contrario, es algo típico y característico del humanus. Por tanto, continúa el autor:

Si es así, podemos entonces decir que todos los tiempos son tiempos de trascendencia. El tiempo del hombre Neanderthal era tiempo de trascendencia: el austrolopiteco piticino, que era una mujer, Luci, era una mujer de trascendencia, la cual dejó las selva de África y echó andar por la árida sabana; pero, como aquello estaba muy seco, tuvo que desarrollar el cerebro para sobrevivir. Así, poco a poco, irrumpieron como  seres humanos. Los demás hermanos que habían quedado en la selva, con abundantes medios de vida a su alcance, allí siguen hasta hoy como primates. Así pues, el páramo, la sabana y el desierto son la patria de la humanidad, de la trascendencia. Nos vimos obligados a trascender los límites impuestos por el medio para poder vivir. La trascendencia, pues, es esa capacidad de infringir todos los límites, de superar las prohibiciones y proyectarse siempre en un más allá… (Boff, 2002, p.  36).

Más allá de lo metafórico en la descripción del significado de trascendencia, se evidencia lo ontológico de la misma como realidad de la humanidad, en términos  kantianos de condición de posiblidad; es decir, algo genuino y característico pero,  al mismo tiempo, controversial propio del ser humano.

La trascendencia tiene en su fundamento un costo, ello es lo que ha impulsado siempre al humano en superar las adversidades y las comodidades. Como continua Boff (2002): “desde entonces, el páramo, la sabana, la estepa, el desierto y la aridez son la  patria de la humanidad”. Es decir, aparentemente la trascendencia tiene un costo, hay un imperativo de ser que va impuesto por el sujeto mismo y el cual puede hacer caso omiso  del mismo. Nadie está obligado a trascender pero, en los momentos actuales necesitamos ver un horizonte de más allá y salir adelante, no sin plantearnos lo  teleológico.

En segunda instancia, educar para la trascendencia requiere ver el sentido de lo educativo, la educación como espacio- tiempo de trascendencia, punto clave donde se deslindan otros aspectos como superar la estructura academicista y de  didácticas  centradas únicamente en el conocimiento como finalidad. La trascendencia surge en el compromiso de establecer lo humano como centro único de interés, el aula se convierte    en encuentro de subjetividades, el otro no es visto como la negación del yo sino como fundamento de apertura a un tú. Trascender es apropiarse de la expectativa de futuro que posee el otro y generar la alteridad. El porvenir de la humanidad es lo que se juega en la asunción de un proyectocentrada en la trascendencia, lo que llama Boff la experiencia originaria. No depende del número de estudiantes, ni del costo  por  hora.  Como  establecen algunos, no basta que el profesor sepa una asignatura para enseñarla, puedo categóricamente alargar este hermoso contenido y darle el  tópico  de  trascendencia  porque no todo el que enseña educa. Al respecto Cullen (1997) refiere que el educador de la trascendencia es aquella persona que estando en la caverna de Platón, habiendo salido, contemplado la luz  y la belleza de las cosas, vuelve a la caverna para ayudar a otros a   salir de ese mudo.

En la actualidad frente a las características de un mundo inmerso en posturas nihilistas de Nietzsche centrado en la voluntad de poder, el súper hombre,  la violencia como modo social de supervivencia, la intolerancia política, e inclusive, los radicalismos como  el religioso convertido en fundamentalismos contrarios a las doctrinas originarias   de algunas religiones, es posible advertir la perspectiva de trascendencia. Ella es esa capacidad del humanus que le permite lanzarse adelante y superar el momento, aun  cuando,  éste pareciera más duro que el anterior.  Morales (2005) lo  advierte:

Frente a los cambios paradigmáticos en el pensamiento, se hace necesario replantear los aspectos que servirán de sustento para configurar  los  modelos de una nueva sociedad, los referentes establecidos han caducado   y ahora no son suficientes para dar explicaciones e interpretaciones de la realidad que vive. La dualidad  hombre-sociedad  terminó  en individualismo o colectivismo, en  ambos casos, anunciándose la muerte  del sujeto y el fin de la historia. Replantear las bases de  un  nuevo  amanecer en lo humano, necesariamente induce a un marco distinto, a una interpretación distinta tanto de los escenarios como de los actores y en un estilo guionista distinto… (p. 59).

Se hace necesario volver a lo olvidado cuyo centro es el diálogo, pero éste es el centro y el medio donde se desenvuelven, por lo menos, los tres elementos planteados a continuación extraídos del pensamiento filosófico educativo de Juan Bosco4: la razón  como fuente de encuentro entre personas maduras. Actuar en razón  es  mantener  equilibrio  frente  a  radicalismos.  Si  algo  hay  controversial  entre  la  modernidad  y   la

posmodernidad es el debate en torno a la razón, inclusive, los planteamientos van desde una razón única a racionalidades y arreglo a fines como lo plantea Habermas en acción comunicativa. En el estudio en desarrollo el término razón es sinónimo de madurez de pensamiento, lo ontológico de dicho planteamiento se fundamenta en larecta ratio, en términos escolásticos y centrados en una ética aristotélica referida como la búsqueda del bien, al respecto Rodríguez (1994):

La razón en el proceso educativo puede ser vista desde tres perspectivas diferentes, pero que se complementan: la razón en cuanto es un elemento intrínseco en la madurez del muchacho; la razón en el estilo de ser del educador, supuesta ya su madurez esencial; la razón o racionalidad de las relaciones educador-educando (p. 22).

En tal sentido, la razón se convierte en el desarrollo del crecimiento ymadurez humana mediadora de las acciones y relaciones entre los actores  del  hecho educativo, esto es un proceso distinto del planteado por autores comoPiaget pues, no se trata de un paso del pensamiento concreto al abstracto-formal, la madurez implica una actitud permanente ante la vida, una forma de ser cuyoprincipio fundamental es mediado por la razón, la justa razón del actuar, de ella se derivan las correspondientes acciones humanas como la actitud ética, el sentir moral y la acción comprometida con una sociedad  distinta.

Es decir, la utopía planteada en los principios básicos de la Constitución Bolivariana de la República, se vuelven acciones reales a partir de actos humanos  mediadas por la razón, al respecto Morales (2000) afirma:

La razón es el eje transversal que fundamenta la relación educativa en el “justo actuar”, “proceder de la manera justa”, “obrar con rectitud” y establecer conductas adecuadas al sentido humano que no hace desesperar  y presume lo positivo (p. 99).

Un asunto importante es que la madurez es inicial del educador, no puede haber desequilibrios en el educador porque debilita la relación de madurez, permitiendo así, madurar como persona al educando y ello dependerá, en gran medida, del diálogo como fuente permanente de encuentro concertado.

La segunda arista, tan importante como la primera, surgida de la madurez entre personas. La afectividad se convierte en un entorno de respeto y comprensión por la alteridad, la llamada comunión. La visión no es de afecciones y afectividades inmaduras, no se trata de un domino de uno por el otro o del aprovecharse de la otra persona. El  centro del asunto está en la vivencia común de relaciones de afecto maduras, de respeto    y, fundamentalmente, creando un ambiente de familia donde  hombres  y  mujeres  conviven en armoniosa relación y se integran en un nosotros. Rodríguez (1994) insiste:  “La amabilidad se descubre en un estilo de las relaciones que se dan entre personas. Cuando las del amor-ternura vencen a las fuerzas del amor sensible y posesivo, emerge vigorosa la amabilidad…” (p. 27). Por tanto, el afecto establecido como fundamento de    la relación entre el educador y el educando es un encuentro de personas, con un piso llamado respeto y centrado en la madurez que les permite facilitar el  permanente  encuentro en el diálogo con una actitud de donación permanente al otro centrado en la perspectiva teológica de hacer el bien al otro: la caridad.

El tercer aspecto de esta relación viene establecida por una dimensión humana la cual da sentido y horizonte a los basamentos metodológicos argumentados, ciertamente  hay una ontología, pero, lo teleológico permite tener como lo plantea Boff el coraje para trascender. Morales (2000) determina: existe una racionalidad ontológica que asume el educando del propio sentido de trascendencia con una apertura a los valores (p. 101). Es decir, el educando asume el coraje de trascender, lanzarse a la sabana  como  Lucy,  dejando las comodidades.

Claramente se plantean las consideraciones humanas de carácter metafísico, aquellas dimensiones que implican un compromiso de vida, es allí lo teleológico. Algo característico entonces es la búsqueda de sentido, a ello la filosofía remite las preguntas fundamentales de la antropología: ¿quién soy? ¿de dónde vengo y hacia dónde voy? Más allá de cualquier expectativa se establece un salto que intenta apropiarse del futuro, un sentido de Esperanza en algo mejor. Morales (2000) lo plantea desde una dimensión teológica:

La actitud religiosa es la que permite, en el  muchacho,  construir  un sentido de compromiso para desarrollar el sentido de esperanza, de lucha por la paz. Establece la honradez como proceso de maduración en lo “trascendente” hasta llegar a una experiencia personal de fe (p.  101).

Es bueno aclarar no tratarse de un asunto donde lo religioso es algo mítico o fruto de la inmadurez humana, ya advertimos anteriormente sobre  el  reduccionismo  materialista mediante el cual no es permitido trascender, la fe es una dimensión humana tan real como cualquiera corporal. Creer es algo fundamental pues determina la  perspectiva de futuro poseídas por las sociedades. Por ello, el educador debe estar consciente de ayudar y facilitar desde la razón un ambiente de trascendencia en el educando, este es un rasgo imprescindible y  Flórez  (1994) refiere como  autoconciencia:

La autoconciencia del individuo no se identifica con la unidad integradora de experiencias sensorio-motrices, sino que las trasciende mediante su actividad de búsqueda, atención, selección,  descubrimiento  y comprobación de alternativas de solución a sus interrogantes,  contribuyendo no sólo a formarse a sí mismo, sino a modelar su propio cerebro con el cual interactúa permanentemente (p.  287).

La situación es clara, hablar de conciencia y autoconciencia va más allá de cualquier reducción materialista y psicologista que plantean el hecho biológico desde un organicismo en el cual no puede explicarse este tema, la trascendencia se desarrolla como punto clave para la educación.

Ciertamente, desde siempre ha existido una visión de la trascendencia como punto de partida para la educación, los clásicos como Sócrates, los diálogos de Platón  y el mismo Aristóteles con una ética de la felicidad injertan en el pensamiento occidental una teleología de la virtud, es claro que en los diálogos el trasfondo es la moral, la virtud pero se desarrollan en torno al conocimiento.

Educar para la trascendencia indica una desmovilización del pensamiento y  generar expectativas cuya finalidad es la construcción de un sujeto sabio, aquí se entra en la discusión sobre qué es lo más importante, la sabiduría como fruto irrenunciable frente     a cualquier actitud de grado académico o conocimiento, ya de por sí la sabiduría es conocimiento, no obstante conlleva a la plena realización del humanus, en ningún momento hay reduccionismo. La trascendencia  implica la sabiduría y el fruto es la  paz.

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