Por: Luz Palomino/CII-OVE
“La lectura no es caminar en las palabras; es tomar el alma de ellas”
Paulo Freire
La comprensión lectora y la escritura académica en el mundo educativo son herramientas esénciales para el desarrollo integral de nuestro ser. Leer y escribir son experiencias que van más allá del ámbito escolar para generar conocimiento, imaginarios, narrativas, ideologías, entre otros; en pocas palabras, es tan importante que se considera una “[1]práctica social”. Estas dos habilidades comunicativas son actividades de suma importancia para el aprendizaje humano, profesional, comunitario y creativo; por ello, se hace necesario replantearlas desde la praxis cotidiana del que hacer educativo para enfocarlas con una visión más integradora, liberadora y emancipadora.
Desde esta perspectiva, la lectura y escritura reestructuran la conciencia, como un proceso propio del pensamiento. Es una actividad compleja que no se puede semejar sólo con la redacción, sino ante todo entenderla como un proceso cognitivo. Vásquez Rodríguez (2000) afirma que escribir “es poner a fuera nuestro pensamiento”, es “exponer nuestro yo”, en otras palabras, es hacer evidente nuestra subjetividad, pues la escritura refleja las estructuras de pensamiento que poseemos y a través de ella es posible reconocernos. En consecuencia, escribir es también una forma de diálogo, de encuentro donde emergen las diversidades y cada un@ de nosotr@s como parte de ellas.
La compresión lectora y escritura académica posibilitan la manera de problematizar críticamente la realidad y en consecuencia permite generar conciencia crítica. Es decir, cuanto del mundo que conozco es justo y cuanto injusto, pero sobre todo la lectura y escritura, desde una perspectiva crítica, abre puertas cognitivas respecto a las posibilidades de poder contribuir desde la propia praxis a transformar la realidad.
En Venezuela al igual que en otros países de América Latina, la lectura y la escritura se han convertido en objeto de interés debido a que estos procesos inciden directamente en el desempeño académico de los estudiantes y en temas tan sensibles en la vida de las instituciones como la calidad de los aprendizajes, la producción de conocimiento, las dificultades de comunicación, la repitencia y el abandono escolar, entre otros.
Para Carlino (2005): Las universidades enfrentan una seria problemática con respecto al desarrollo de competencias básicas de sus estudiantes, en especial las referidas a la lectura y la escritura. Sin el desarrollo de las habilidades para leer y escribir, el estudiante enfrenta barreras que le impiden acceder al conocimiento” (p.17).
No caben dudas que uno de los componentes transversales que debe trabajarse, es el que corresponde a los procesos de formación de las competencias en la lectura y escritura, el saber leer, escribir, comprender y reflexionar. Si bien abordar esta realidad demanda una visión sistémica de la formación escolar, alcanzar este propósito, incluso con carácter remedial, resulta primordial para la formación universitaria exitosa.
La UNESCO en su informe presentado el 08 de septiembre del 2019 sobre la alfabetización en América Latina y el Caribe, menciono que “dos de cada diez personas en América Latina no tienen los niveles mínimos de compresión de la lectura»
Destacando que estas practicas sociales forman parte de la trayectoria cultural, la cual evidencia cómo el individuo que se ha relacionado con las “artes”, con ese mundo letrado; pues como prácticas se mueve en la producción y el consumo. Por una parte, la escritura es “una actividad concreta que consiste en construir, sobre un espacio propio, la página, un texto que tiene poder sobre la exterioridad” (De Certeau, 2007: 148); en otras palabras, escribir es producir, por ello esta práctica se mueve en el hacer; por otra parte, la lectura es una actividad donde se recibe lo que otro produce, se consume para luego producir, en palabras de Michel De Certeau 2007: “leer es peregrinar en un sistema impuesto” (p.181), donde el lector asume una postura de viajero, de cazador furtivo que va descubriendo poco a poco para poseer.
Al referirnos a la temática de la lectura y la escritura en la universidad, abordaremos un problema de vieja data, recurrentemente planteado, pero que hoy, a la luz de los vertiginosos avances de la ciencia y la tecnología, cobra una significación especial y una profunda relevancia dadas las implicaciones políticas, educativas y socioculturales que comporta.
Estudios realizados en las últimas décadas han demostrado que tanto la lectura como la escritura son un excelente medio para que los estudiantes adquieran habilidades de pensamiento que van mucho más allá del manejo correcto de la lengua y de las convenciones lingüísticas. La habilidad para hacer conexiones lógicas, para comparar y contrastar, para resolver problemas y para argumentar son sólo algunas de ellas.
Cassany (2010) plantea: “Que las investigaciones en este campo revelan que no existe certeza que se lea y comprenda a cabalidad, la información que circula en la actualidad, mediante diversos formatos” (p.34). Se evidencia de este planteamiento que la problemática de la comprensión lectora no es de un sector particular, sino por el contrario de todo el colectivo. Así, en Venezuela, Matos 2009, reflexiona en torno a la problemática de la lectura y la escritura en la universidad expresando: En nuestro contexto, se valora peyorativamente, pues se considera que esa es una actividad propia de los primeros niveles de la educación inicial y de la educación básica, así que nuestra meta es impartir el conocimiento específico de la ciencia a la que estamos adscritos. (p.10). De ahí que la autora recomienda que tanto la lectura como la escritura sean tratadas de manera interdisciplinar, con responsabilidad y compromiso de todos en la comprensión y producción textual.
Actualmente las universidades en general confrontan el problema de la formación de los estudiantes en las habilidades comunicativas de lectura y escritura que, si bien son básicas e innegablemente fundamentales para construir el conocimiento, cada vez son menos cultivadas, espacios donde muchas evidencias empíricas expresadas en quejas en relación con las deficiencias que presentan los estudiantes al momento de usar el código escrito.
Sin embargo, Bertoni (2001) considera que no es un problema que se observe solamente al principio de la carrera, sino durante ésta, lo que muestra una actitud de desenfado del mundo universitario, ante lo cual la autora señala que la universidad debería enseñar la producción de diversos textos académicos (cf. García, 2004; Martins, 2004; Morales, 2003; Serrón, 2002, entre otros). Ello implica una actitud remedial respecto al punto de partida qué en materia de lectura y escritura presentan muchos de los estudiantes universitarios al inicio de sus carreras.
Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su estudio (2018), en el cual se enfatiza en el lenguaje, encontró que los resultados dados a conocer muestran que el 47% de los alumnos que están culminando el bachillerato no tienen capacidades para cumplir con los programa y prácticas que se exigen en la educación superior. Estos resultados demuestran que la apropiación adecuada de las competencias y habilidades en lectura y escritura se constituyen en un problema educativo bastante recurrente en escuelas, colegios y universidades, en distintas partes del mundo, no solo en la región latinoamericana y caribeña.
Esto preocupa especialmente, porque el uso del lenguaje, en sus expresiones de lectura y escritura, implica no solo la capacidad para aprender cosas, sino el empoderamiento ciudadano y la posibilidad cierta de que millones personas puedan contar con la garantía de la democratización del acceso a los distintos bienes y servicios, rompiendo con la tragedia de exclusiones asociadas a la apropiación cultural. Si hombres y mujeres logran mediante la lectura reflexiva y la escritura contextual, tener la posibilidad para exponer sus pensamientos por escrito estarán iniciando la ruptura paradigmática con la marginación.
Aprender a leer y escribir de manera comprensiva requiere el uso del lenguaje de manera más consciente, formal, deliberada y contextualizada, sin que ello implique quedarse anclado en las expresiones localistas o las malformaciones en el uso del lenguaje que se presentan en un territorio. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema para educadores y educandos que son parte de una realidad y que no siempre cuentan con las herramientas conceptuales, metodológicas y experenciales para abordar el problema.
Esto nos alerta respecto al hecho que las estrategias pedagógicas a utilizar no pueden ser meramente métodos, sino que deben contener las características de los estudiantes, para lograr que las deficiencias en la comprensión lectora y en la construcción puedan ser superadas de manera contextual y asertiva. Las estrategias pedagógicas aprobadas de manera participativa procuran construir una ruta para superar las limitaciones en la lectura y escritura comprensiva para estudiantes que están iniciando el tránsito del bachillerato a la vida académica; también procuran contribuir a resolver uno de los problemas que caracteriza a lo que se denomina genéricamente como baja calidad de egreso de los profesionales universitarios.
Mi experiencia como docente me ha mostrado, de modo contundente, que las estrategias encaminadas al mejoramiento de los procesos de lectura y de escritura no pueden limitarse a la pura competencia lingüística ni al manejo adecuado de los códigos gramaticales. Es necesario recurrir también al manejo de las competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportacionales, para que el proceso de lectura y escritura se desarrolle a cabalidad.
Cabe destacar que la pandemia del COVID-19 implicó un impacto severo en los aprendizajes, la comprensión lectora y las habilidades de escritura. El sistema educativo presencial no había construido las condiciones para la transición al mundo virtual-digital, incluidas las dinámicas de lectura y escritura. Como lo señala Bonilla (2021.pag. 11) la pandemia significó una pérdida de la capacidad igualadora de la escuela-universidad, un nuevo modelo de privatización educativa y generó modelos de estratificación escolar hasta ahora desconocidos.
La escuela pública cumplía un papel igualador, intentando disminuir en los aprendizajes el impacto de las diferencias de origen social. Por ello, los libros de textos, pupitres, salones, canchas, laboratorios e instrumental pedagógico eran similares para todos y todas, independientemente si eran hijos e hijas de obreros, industriales o profesionales. Esto se quebró durante la pandemia, porque cada quien resolvió de manera diferenciada las condiciones materiales de aprendizaje.
El abandono de los Estados nacionales de su obligación de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje, en este caso signadas por la conexión a internet, dotación de equipos de conexión remota y acceso a plataformas, generó un nuevo modelo de privatización porque fueron las familias, estudiantes y docentes quienes tuvieron que adquirir y cubrir los costos de las condiciones mínimas para garantizar la continuidad del vínculo pedagógico, desentendiéndose los gobiernos de su obligación de garantizar igualdad de condiciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta situación devino en una odiosa forma de estratificación escolar. Un primer nivel, el de aquellos estudiantes que tuvieron acceso permanente a equipos de conexión remota, internet, plataformas y familiares que les apoyaran en la transición de lo presencial a lo virtual. Un segundo nivel, quienes, teniendo computadores, planes de datos y plataformas privativas no contaron con apoyo para la transición a la virtualidad. Un tercer nivel, aquellos que no tuvieron acceso al mundo digital-virtual durante la pandemia y ocasionalmente recibieron materiales impresos, acceso a programas de televisión o radio, quienes comenzaron a forjarse la percepción de auto exclusión porque no tenían sus familias y ellos la capacidad de acompañar el impacto de la aceleración de la innovación en lo educativo. Un cuarto nivel, aquellos que no tuvieron ningún vínculo pedagógico durante la cuarentena. Esto impacto de manera profunda en los aprendizajes pues hoy, al retorno a la presencialidad o modelos híbridos, cuando una docente le pide, por ejemplo, que traigan una tarea sobre los movimientos del corazón, los de la primera estratificación seguramente podrán hacerlo con una presentación dinámica en multimedia, mientras que los de la segunda acudirán a lugares como Wikipedia o el rincón del vago para copiar, los de la tercera lo harán en papel bond sintiéndose que están en desventaja y, los de la última estratificación agudizarán su auto percepción de exclusión. Estos son problemas aún tratados de manera precaria en el debate pedagógico actual.
Estos problemas impactan en los procesos de escritura, lectura y comprensión lectora. Las dinámicas cognitivas de la lectura reflexiva y comprensiva varían en el mundo presencial y el virtual. La imagen, sonido, color, gamas de luz, crean un entorno diferenciado al del libro impreso que ha sido poco trabajado en la esfera didáctica y que desafían la producción de conocimiento al respecto. No decimos que uno es mejor que el otro, sino que cada uno tiene unas características propias que demandan enfoques pedagógicos complementarios, aunque diferenciados.
La producción de texto a través del grafismo manual no es igual al que se genera mediante teclado, porque refieren a procesos de cognición distintos, aunque suelen ser tratados como similares. La posesión diferenciada de herramientas tecnológicas está convirtiendo al aula en un lugar de nuevas diversidades que demandan teoría, metódicas, técnicas y miradas múltiples de atención, para abordar el estudio de la comprensión lectora, por eso en esta investigación nos hemos centrado en los procesos de presencialidad centrados en el texto impreso. Aunque este último problema detectado escapa a los límites de la investigación actual, es un elemento a ser indagado científicamente en el futuro, en el marco de la línea de investigación en la cual trabajo. Trabajos como el de Marielos Murillo Rojas (2022) comienzan a expresar esta preocupación, como un tema de agenda investigativa y pedagógica.
Referencias bibliográficas
Cassany, D. (1999) Construir la escritura. Barcelona: Paidó
Bonilla, L (2021)
Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa
Matos, M (2009) tesis en la web http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t35345.pdf
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