Author: Eduardo Backhoff Escudero

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Lo que los resultados PISA no pueden explicar

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff. 

Mucho se ha escrito en los medios sobre los resultados de México en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). En general se habla de una catástrofe educativa, ya que los resultados indican que nuestro país se encuentra en el último lugar de los 35 países de la OCDE. Si bien la posición del país entre este grupo de países selectos es correcta, la pregunta que nos debemos formular es: ¿cómo se pueden explicar estos resultados?

Hay que recordar que dos de los grandes propósitos de PISA son: 1) con base en las pruebas de aprendizaje, informar a los países sobre las habilidades y conocimientos que logran adquirir los estudiantes de 15 años, y 2) con base en los cuestionarios, conocer algunas características de los sistemas educativos, centros escolares y estudiantes que ayuden a explicar los resultados de aprendizaje de cada país.

Por lo general, algunos países, como México, se conforman con el primer objetivo de este estudio comparativo y dedican toda su atención a realizar comparaciones de la posición que ocupa la nación con relación a otros países y con este ordenamiento simple llegan a conclusiones catastróficas.

Sin embargo, la idea central de PISA no es hacer escarnio social con los resultados que proporciona. Su ambición va más allá de esta consecuencia negativa, que parece inevitable. Por ello, además de proporcionar información sobre el logro educativo en asignaturas básicas, proporciona piezas de información sobre los estudiantes y las escuelas que, de acuerdo con la literatura científica, impactan sobre los resultados de aprendizaje.

Entre ellas, destaco las cuatro siguientes: 1) nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, 2) características de los centros escolares (infraestructura y equipamiento), 3) oportunidades de aprendizaje de los estudiantes para adquirir una diversidad de habilidades y conocimientos y 4) interés y motivación de los estudiantes hacia las asignaturas que se evalúan.

En una fórmula muy sencilla podríamos establecer que el aprendizaje será mayor en la medida en que sean mejores estos cuatro factores. Por desgracia, la información que proporciona PISA de estos cuatro indicadores no es suficientemente consistente con la literatura científica. Aunque los resultados de aprendizaje se relacionan positivamente con el estatus socioeconómico de los estudiantes, así como con la infraestructura y equipamiento de las escuelas, no pasa lo mismo con las dos variables que deberían estar mayormente ligadas con el logro educativo: las experiencias u oportunidades de aprendizaje que los estudiantes tienen en sus aulas, a través de las prácticas docentes, y el grado de motivación e interés de los alumnos por aprender.

En un estudio realizado con información de PISA 2012, cuyo foco de atención fueron las Matemáticas, los estudiantes mexicanos que tuvieron mayores oportunidades para aprender Razonamiento matemático puro y Razonamiento matemático aplicado obtuvieron menores puntuaciones en PISA que aquellos que no tuvieron dichas experiencias. Asimismo, la información de PISA 2015, cuyo foco de atención fueron las Ciencias, señala que los estudiantes mexicanos mostraron tener un mayor grado de interés, gusto y motivación por estudiar temas relacionados con las Ciencias, respecto a los alumnos de los países de la OCDE; sin embargo, como ya se mencionó, los resultados de aprendizaje de México fueron los más bajos entre esos países.

Como se puede apreciar, estos resultados de PISA son contraintuitivos y no apoyan la evidencia científica al respecto. ¿Cómo explicar que quienes tengan mayores oportunidades de aprendizaje y mayor motivación por el estudio sean quienes tengan menores niveles de logro escolar? Por supuesto, estas contradicciones no las explica la OCDE; no sólo porque lo tendría que hacer para cada uno de los 72 países que participaron en el estudio de 2015, sino porque no se tienen, por ahora, los argumentos suficientes para hacerlo.

A manera de hipótesis, me atrevo a plantear que los instrumentos de medición que utiliza PISA para evaluar variables no cognitivas, tales como las prácticas de enseñanza de los docentes, no tienen el rigor técnico suficiente que aseguren la validez y confiabilidad de los resultados que producen. En consecuencia, por el momento, no pueden explicar los resultados de logro educativo de los estudiantes.

Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/lo-que-los-resultados-de-pisa-no-pueden-explicar/

Imagen: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/twitter.jpg

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¿Cómo interpretar los resultados de México en PISA?

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

El 6 de diciembre pasado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) dio a conocer a nivel mundial los resultados de PISA 2015, estudio en el cual participaron 72 países, entre los cuales se encuentra México.

Por su parte, el mismo día, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, dio a conocer los resultados de los estudiantes mexicanos en los tres dominios principales de PISA: Ciencias, Matemáticas y Lectura.

Estos resultados provocaron decenas de notas negativas en la mayoría de los medios de comunicación, donde se acusa a la Secretaría de Educación Pública (SEP) del “desastre”, “fracaso” y “estancamiento” de la educación en el país. Los resultados antes referidos también se perciben como desilusionantes y el “peor entre los 35 países de la OCDE”.

Sin embargo, dichos juicios de valor representan una suerte de descalificativos que reflejan una alta emotividad (coraje y desesperanza), que se combina con una falta de información. En principio, debemos partir del hecho de que los datos que arroja PISA son duros, y que nadie en el país puede estar contento con ellos; sin embargo, es importante saberlos contextualizar y compararlos, tanto con otros países similares culturalmente a México, como con respecto a su evolución en el tiempo. Para ello, propongo cuatro aspectos a considerar para interpretar equilibradamente los resultados de México en PISA 2015.

Primero, conocer muy bien lo que mide la prueba de PISA, para saber de cuáles competencias mínimas se habla. Esto solo se puede hacer revisando los ejemplos de las preguntas que publica la OCDE para cada nivel de logro y respondiéndolas uno mismo (http://www.mecd.gob.es/inee/Preguntas-liberadas.html).

De esta manera se estará en condición de emitir un juicio sobre los altos procesos cognitivos que se les solicitan a los estudiantes de clase internacional y si dichos procesos se enseñan en las escuelas mexicanas. Anticipo que este no es el caso, por lo que es falso armar que “los estudiantes que no logran el nivel mínimo en PISA (Nivel 2) no aprenden nada”. Segundo, estar conscientes de que PISA no evalúa contenidos del currículo mexicano, sino las habilidades intelectuales (razonamiento y solución de problemas) que un joven de 15 años ha desarrollado durante toda la vida: desde que nació hasta el día en que respondió la prueba.

Por consiguiente, dichas habilidades son el producto de lo que los estudiantes aprenden tanto dentro como fuera de la escuela. Las investigaciones educativas más optimistas arman que la escuela es responsable entre 40 y 50 % de los que aprenden los estudiantes. Por lo tanto, los resultados de PISA son un indicador del capital intelectual que tiene el país, cuya responsabilidad recae en la sociedad misma, no solo en el sistema educativo. Tercero, conocer las limitaciones que tienen las comparaciones basadas en rankings.

Comparar los resultados de México en PISA con los de otros países, solo tiene sentido si sus condiciones socioeconómicas y culturales son similares. Se dice sorpresivamente que “México es el último país de la OCDE”, como si ello no fuera de esperarse. Efectivamente es el último en PISA, pero también en prácticamente en todos los indicadores de bienestar social (ej.: salud, esperanza de vida, mortalidad infantil, poder adquisitivo, pobreza, corrupción, seguridad, etc.).

Por ello, habría que comparase con los países latinoamericanos, que son los más similares a México en la mayoría de estos indicadores, tales como Chile, Brasil y Colombia. Que por cierto, respecto a ellos no salimos mal. PUBLICIDAD inRead invented by Teads Cuarto, conocer los alcances y limitaciones que tienen las comparaciones de un mismo país en el tiempo. México mostró tener una mejoría en Matemáticas, pero no en Ciencias ni en Lectura. Por ello, se ha inferido que “el sistema educativo está estancado”. Una forma de saber qué tan cierto es esta afirmación es conocer los cambios que muestran otros países. Por ejemplo, los resultados de PISA en Ciencias (2006 a 2015) muestran que, de 63 países considerados para este análisis, 15 retroceden, 36 no presentan cambios y 12 avanzan ¿Podríamos decir que la cuarta parte de los países en el mundo son un fracaso y que 60 % está estancado?

En síntesis, los resultados de PISA deben interpretarse de acuerdo con las condiciones del país, evitando hacer aseveraciones catastróficas que no ayudan al país a mejorar su sistema educativo; pero que sí lo desmoralizan. Igualmente, la sociedad entera debe asumir su responsabilidad de estos resultados, toda vez que el aprendizaje que evalúa PISA no solo se adquiere en la escuela, sino también en el hogar y en el contexto social donde se desenvuelven los niños y jóvenes del país. Finalmente, las expectativas sobre los resultados educativos en PISA deben matizarse considerando otros indicadores de bienestar del país.

Por qué esperar, que en educación estemos mucho mejor que en salud, seguridad o corrupción. ¿No es esto tener una expectativa falsa de la educación y por ello estar “tan desilusionados” de los resultados de PISA?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/como-interpretar-los-resultados-de-mexico-en-pisa/

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Cómo enseñar las habilidades del siglo XXI

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

Muchos expertos en educación señalan que lo que aprenden hoy los alumnos en la escuela no es lo que necesitan para poderse desarrollar en el mundo, ya que los empleos mejor pagados serán aquellos que, además de requerir el dominio del conocimiento especializado, requieren de las capacidades de comunicación, de solución de problemas y de trabajar colaborativamente, así como diversas habilidades sociales y emocionales de los profesionistas.

Por ello, es cada vez más frecuente que se hable en distintos foros sobre la necesidad de incorporar en los sistemas educativos de los países las “Habilidades del Siglo XXI”, que los estudiantes deben de poseer para tener éxito en un mundo laboral cada vez más tecni cado, comunicado y globalizado. Las Habilidades del Siglo XXI son esenciales para que los individuos logren un “aprendizaje a fondo” (deep learning), lo que les permite poder transferir el aprendizaje de conocimientos y procedimientos adquiridos en una situación especí ca a una situación completamente nueva.

Ello implica saber cómo, cuándo y por qué utilizar una competencia para resolver un problema. Algunos especialistas en el tema identi can dos grandes tipos de habilidades: las competencias cognitivas y las socio-afectivas. Otros autores las clasi can de manera diferente. Por ejemplo, en el pasado Foro Económico Mundial se habló de 16 habilidades, que se agrupan en tres grandes conglomerados. El primero tiene que ver con la adquisición de competencias básicas, de índole curricular, que los estudiantes deben saber aplicar a las actividades de la vida diaria: lecto-escritura, operaciones numéricas, ciencias, tecnologías de la información, educación  nanciera y cultura y educación cívica.

El segundo conglomerado se re ere a las competencias para resolver problemas complejos: pensamiento crítico y solución de problemas, creatividad, comunicación y colaboración. El tercer grupo de competencias se relaciona con la forma en cómo los estudiantes enfrentan los cambios del medio ambiente: curiosidad, iniciativa, persistencia, adaptabilidad, liderazgo y conciencia social y cultural. Respecto a la forma de enseñar las habilidades para resolver problemas complejos, la literatura señala las siguientes recomendaciones:

El pensamiento crítico se estimula con una retroalimentación continua y precisa a las respuestas de los estudiantes; la creatividad se fomenta permitiéndole al alumno innovar respuestas; la comunicación requiere del uso de un lenguaje enriquecido por parte del docente; y la habilidad de colaboración necesita que se fomente un gran respeto por los demás y que se creen oportunidades para que el estudiante trabaje en grupo.

Para enseñar las competencias relacionadas con la forma de enfrentar los cambios del medio ambiente, se recomiendan las siguientes estrategias: La curiosidad se genera fomentando la formulación de preguntas, permitiendo la elección de opciones y evocando situaciones contradictorias; la iniciativa se fomenta solicitando proyectos de larga envergadura y dando autonomía para tomar decisiones; la persistencia se construye teniendo la oportunidad de aprender de los propios errores y fracasos; la adaptabilidad se desarrolla controlando las emociones, así como practicando procesos que requieren ¡exibilidad y, a la vez, estructura; el liderazgo se enseña a través de la habilidad de negociación y la práctica de la empatía; y  nalmente, la conciencia social y cultural se adquiere con el respeto y la tolerancia hacia terceros, el ejercicio de la empatía y la conciencia del medio que nos rodea. Aunque no todos los especialistas coinciden en cómo se agrupan las competencias antes descritas, o cómo se deben de enseñar, sí coinciden en el tipo de habilidades que los estudiantes deben de desarrollar para tener éxito en un mundo laboral cada vez más complejo e interconectado.escuela-nicaragua2

No obstante, para poder lograr que los estudiantes adquieran estas habilidades es indispensable que ocurran tres cosas. Primero, que se incorporen en el currículum, pero no como mero discurso, sino de manera formal en los planes y programas de estudio. Segundo, que se enseñen y se practiquen con estrategias didácticas e caces, dándoles la misma importancia que se les da a las competencias cognitivas curriculares. Tercero, que se evalúen periódicamente, como se hace con los conocimientos disciplinares. Enseñar las Habilidades del Siglo XXI representará un gran reto para los sistemas educativos, como es el mexicano, ya que a duras penas logran que sus estudiantes dominen las habilidades más básicas del Siglo XX.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/como-ensenarlas-habilidades-del-siglo-xxi/

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La importancia de reformar las Normales

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

Es de sentido común pensar que para que los estudiantes adquieran conocimientos, habilidades y destrezas significativas es indispensable que los centros escolares cuenten con maestros bien formados, motivados y remunerados.

Por supuesto, además se requiere contar con muchos otros elementos para lograr metas ambiciosas de aprendizaje, tales como: una organización escolar eficiente; un ambiente propicio para el aprendizaje; e infraestructura, equipamiento y materiales educativos adecuados. No obstante que todos estos elementos son importantes, también es cierto que pueden ser compensados (hasta cierto punto) por las capacidades profesionales del maestro.

Es por ello que el docente es el componente más importante de un sistema educativo y el activo más valioso de las escuelas. Por lo anterior, la reforma educativa pretende establecer una racionalidad meritocrática en la educación pública, a través del Servicio Profesional Docente (SPD).

Con esta lógica se busca que los mejores egresados de las Normales (y de otras instituciones educativas) sean quienes ingresen como docentes a las escuelas; que los docentes más destacados se promocionen como directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos; y que los docentes más comprometidos y preparados reciban estímulos económicos que los motiven a seguirse actualizando y superando.

Sin embargo, el corazón de la reforma no es la evaluación, sino la formación. La principal función de la evaluación es diagnóstica, pues con ella se busca identificar las fortalezas y debilidades de los docentes, que den pie a programas de desarrollo profesional de acuerdo con las necesidades profesionales de los mentores.

Así, el binomio evaluación-capacitación representa la clave para mejorar la educación en el país. Pero ¿cuánto se puede mejorar la práctica docente a través de cursos de actualización u otras actividades formativas? La experiencia mundial señala que los cursos de formación poco inciden en las prácticas docentes y menos aun en los aprendizajes de sus estudiantes.

Por ejemplo, en los estudios de TALIS, México es uno de los países cuyos docentes reportan la mayor participación en actividades de desarrollo profesional, pero los resultados de sus estudiantes en PISA son magros.

Entonces, ¿por qué no apostar a mejorar sustancialmente la formación inicial de los docentes, además de querer remediar sus de ciencias una vez que han sido formados? Un dato que apoya esta idea es que sólo 52% de los normalistas de las 32 entidades federativas que concursaron en 2015 para ingresar al servicio público del país fue considerado idóneo para cumplir con su función docente.

Es decir, la mitad de los normalistas que terminan sus estudios no están suficientemente preparados para enfrentar exitosamente los retos que le demandará su profesión para garantizar que los estudiantes adquieran los aprendizajes esperados, que se establecen en los planes y programas de estudio. Más aún, una buena cantidad de normalistas que sí acreditó el examen de ingreso del SPD lo hizo con una puntuación apenas satisfactoria, lo que significa que requerirá de participar en un futuro cercano en actividades de actualización docente.

Por esta razón, las primeras directrices que emitió el INEE se re rieron a la necesidad de mejorar sustancialmente la formación inicial de los docentes, que en su gran mayoría se imparte en las Normales.

Al respecto valdría la pena preguntarse: ¿cuál es el per l de los formadores de profesores? Desgraciadamente, las respuestas no son alentadoras. Diversos estudios sobre estos docentes documentan que:

1) una proporción importante no tiene licenciatura,

2) la gran mayoría no recibe capacitación formal, por lo que ejercen su práctica con base en su experiencia, sin un sustento teórico,

3) no hay criterios bien de nidos en las Normales para contratarlos, por lo que las plazas empiezan a ocuparse por profesionales de carreras ajenas a la educación, entre otras razones, debido a la práctica de “heredar o vender las plazas” y

4) no se advierte el interés de los docentes por mantenerse actualizados, ni en su campo disciplinar ni en el pedagógico, además de que no existen políticas nacionales, locales ni institucionales al respecto. Esta condición de las Normales puede explicar en mucho los bajos resultados de los normalistas en las evaluaciones de ingreso al SPD, así como de los estudiantes en las evaluaciones de aprendizaje.

Por lo anterior, urge que las autoridades federales y locales atiendan las directrices emitidas por el INEE para mejorar la formación inicial de los docentes. Apostarle sólo a la formación continua de los profesores en servicio es insuficiente para mejorar la calidad de la educación que se imparte en el país.

Consejero del INEE

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-importancia-de-reformar-las-normales/

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PISA: una prueba difícil de acreditar

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

PISA de nuevo se encontrará muy pronto en el escenario mundial. El 6 de diciembre próximo se darán a conocer los resultados del Programa de Evaluación de Estudiantes Internacionales que coordina la OCDE, cuya última aplicación se realizó en México el año pasado.

El informe de resultados de PISA-2015 se convertirá en la sexta edición del programa, desde que inició en el año 2000. Hay que recordar que PISA evalúa cada tres años las competencias de comprensión de lectura, matemáticas y ciencias naturales de aquellos estudiantes que tienen 15 años de edad y que se encuentran estudiando al menos el primer grado de secundaria. Al momento de la evaluación de PISA, en México cerca de tres cuartas partes de estos alumnos se encuentran terminando el primer grado de educación media superior y el resto el tercer grado de secundaria. Los resultados de PISA son un referente para evaluar la calidad de la educación que se ofrece en los distintos países que participan en este estudio internacional.

Son cada vez más los Estados que desean ponerse a prueba sobre lo que sus estudiantes aprenden, con el propósito de comparar su ejecución con la de otros países, así como la propia a través del tiempo. Esto se puede hacer de dos maneras: a través de las puntuaciones promedio del país (en una escala de 200 a 800, con una puntuación promedio de 500 puntos) y por medio de la proporción de estudiantes que se ubica en cada uno de los seis niveles de desempeño en que se divide la escala. Es bien sabido que los estudiantes mexicanos no han podido acreditar la prueba PISA en el pasado y, seguramente, no lo podrán hacer en la edición de 2015. Los resultados de México en esta prueba en el pasado han sido magros y muy desiguales, por decir lo menos.

Estos resultados han mostrado que la mayor debilidad de nuestro sistema educativo radica en que los estudiantes terminan la educación básica y continúan en la media superior sin poder adquirir las competencias de comprensión de lectura, matemáticas y ciencias, que son indispensables para poder tener éxito profesional en un mundo globalizado, que requiere de profesionistas cada vez más calificados. En este medio internacional México produce mano de obra barata, que seguramente será bienvenida en el mundo de las maquiladoras y de los negocios tipo Uber.

Pero, ¿qué resultados ha obtenido México en el pasado y cómo se compara el país consigo mismo a través del tiempo? De manera muy breve resumo los siguientes resultados. En las evaluaciones realizadas de 2000 a 2012 los porcentajes de estudiantes de 15 años que se ubicaban en el nivel más bajo de PISA (nivel 1) fueron los siguientes: entre 40 y 42% en comprensión lectora, entre 51 y 66 % en matemáticas y entre 47 y 51 % en ciencias.

En sentido contrario, los porcentajes de estudiantes que se ubicaban en los niveles más altos (niveles 5 y 6) no rebasó el 1% en ninguna de las tres asignaturas evaluadas. Respecto al comportamiento del país en este lapso de tiempo, podemos decir que ha permanecido igual en comprensión lectora y ciencias y que ha mostrado un ligero avance en matemáticas, equivalente a tres puntos por año. Sin menospreciar este avance en matemáticas, es importante analizar su importancia y significado. Por un lado, de acuerdo con la OCDE, 41 puntos en el área de matemáticas equivalen a un año de escolaridad formal. En la evaluación de 2012, México obtuvo 413 puntos; es decir, 81 puntos por debajo del promedio de los países de la OCDE (que fue de 494 puntos).

Tomando en cuenta esta diferencia, podemos decir que nuestros estudiantes de 15 años presentan un retraso de dos años escolares, respecto al promedio de estos países desarrollados. Asimismo, la puntuación de Corea en matemáticas fue de 554 puntos, lo que representa más de tres años escolares de diferencia. Alguien podría decir que es injusto compararnos con países que tienen un mejor desarrollo económico que el nuestro. Sin embargo, la puntuación de Vietnam fue de 511 puntos y la de Polonia de 518; países con los cuales sí nos podemos comparar en muchos sentidos.pisa

Con estos números podemos preguntarnos, ¿cuánto tiempo le llevaría a México alcanzar a Vietnam o a Polonia en matemáticas? Si conocemos que México avanza en esta asignatura tres puntos por año, la respuesta es simple: entre 33 y 35 años, siempre y cuando estos países no mejoren. De las otras dos asignaturas ni hablar, pues no se ve ningún avance signi cativo. En conclusión, PISA representa una prueba difícil de acreditar, cuyos resultados nos recuerdan que tenemos una asignatura pendiente con el país en materia de educación. ¿No son su cientes estos datos para insistir que requerimos a gritos una reforma educativa integral y de largo aliento que mejore los servicios educativos del país y con ello los resultados de aprendizaje?

*Consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pisa-una-prueba-dificil-de-acreditar/

Imagen: 3.bp.blogspot.com/-ZnIOzAJmqio/Uf3YPYkPArI/AAAAAAAAFvY/kjdPm53gmtA/s1600/PISA+latinoamerica.jpg

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Modelo Educativo:¿neoliberal y privatizador?

Eduardo Backhoff Escudero

Eduardo Backhoff

Desde que en 2013 se dieron a conocer las bases reglamentarias de la reforma educativa — artículo 3º constitucional, Ley General de Educación, Ley General del Servicio Profesional Docente y Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación—, docentes pertenecientes o simpatizantes a la CNTE se manifestaron radicalmente en su contra, calificándola de: 1) “laboral”, pues carecía de un sustento pedagógico o modelo educativo, 2) “punitiva”, ya que los resultados de las evaluaciones docentes tendría consecuencias negativas para los docentes, 3) ”neoliberal”, ya que provenía de una imposición de la OCDE, y 4) “privatizadora”, pues con ella se pretendía acabar con la educación pública.

Adicionalmente, la CNTE considera a la reforma como ilegítima, pues se diseñó de manera vertical, desde la SEP, sin tomar en cuenta la opinión de los docentes del país. Recientemente, la SEP dio a conocer el nuevo Modelo Educativo (ME), cuyos planteamientos fundamentales se plasman en dos volúmenes. En uno de ellos se establecen sus principios  losó cos y conceptuales, sus propósitos y los ámbitos en los que se enfoca el nuevo ME.

En un segundo documento se definen los planes y programas de estudio de la educación obligatoria; es decir, las áreas curriculares, los objetivos disciplinares de cada grado, los logros esperados en cada disciplina, así como las cargas curriculares, entre otros tantos aspectos. Hay que decir que este ME no está terminado, ya que se encuentra en un proceso de consulta, donde el magisterio, especialistas y asociaciones están revisando ambos documentos y formulando propuestas para mejorarlos. Se espera que la versión definitiva del ME esté terminada en los próximos meses y que su implementación inicie en el ciclo escolar 2018-2019. Para nadie ha sido sorpresa que esta propuesta haya sido rechazada por la CNTE, quien ha amenazado con diseñar su propio modelo pedagógico e implementar un calendario escolar.

Su postura es muy similar a la expuesta en contra de la evaluación docente, repitiendo los mismos (des)calificativos: neoliberal, privatizador, ilegítimo, etcétera. Un ejemplo de esta postura se vivió en días pasados cuando en un programa de opinión televisivo, el director de una secundaria de la CDMX manifestó su oposición al ME, por considerar que tiene un enfoque neoliberal y privatizador.

El director explicó que el modelo es neoliberal pues en el nuevo currículo da mayor tiempo al aprendizaje del Español y las Matemáticas, que al de Historia y de Educación Cívica. Explicó que las fuerzas neoliberales buscan que los estudiantes sólo sepan leer y hacer cuentas, en detrimento del conocimiento histórico de su país y de su formación ciudadana. Las respuestas de este director me dejaron un gran aprendizaje: el pensamiento de los docentes sobre lo que se entiende por un proyecto educativo “neoliberal”, así como por una “evaluación punitiva”, no se ha hecho explícito; nadie lo ha explicado.

En este sentido, me pregunto si verdaderamente: 1) dar mayor tiempo curricular al aprendizaje de la lectoescritura y de las matemáticas tiene algo de neoliberal, cuando sabemos que una mitad de estudiantes no logran comprender lo que leen y seis de cada diez alumnos no logran adquirir las habilidades cuantitativas básicas, 2) si darle autonomía a la escuela y mayor participación a los padres tiene algo de privatizador, cuando sabemos que ambos son elementos indispensables para que las escuelas tomen mejores decisiones y tengan mayor transparencia, y 3) si evaluar a los docentes —para que los mejores ingresen al servicio y los mejores docentes se promocionen a cargos directivos y reciban reconocimientos— tiene alguna intención punitiva, cuando sabemos que toda evaluación tiene tanto consecuencias positivas como negativas (que no punitivas).

Es curioso que después de casi tres años de haber iniciado la reforma educativa, y ahora el ME, los mismos argumentos se repiten, una y otra vez, sin que haya una explicación de por medio. Esta postura se entiende si el punto de partida y de llegada es rechazar los cambios de la reforma y el modelo educativo. Más extraño me resulta que diversos académicos repitan las mismas consignas de la CNTE, en ausencia de razonamientos que hagan creíbles sus argumentos.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/modelo-educativoneoliberal-y-privatizador/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/05/marcha-cnte-15mayo16-e1463496102265.jpg

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Replantear la evaluación docente

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

El lector debe recordar que tanto el artículo tercero constitucional como la Ley General del Servicio Profesional Docente disponen que la evaluación es el mecanismo obligado para ingresar, permanecer, promocionarse y ser reconocido en el servicio público de educación. Para ello, se establecen dos tipos de evaluación: los concursos de ingreso y la evaluación del desempeño docente (ED).

El primero, que es optativo, se utiliza para seleccionar a quienes deseen ocupar un nuevo cargo docente o directivo; el segundo, que es obligatorio, se utiliza, entre otros propósitos, para definir la permanencia del docente en el servicio y otorgarle incentivos económicos. Como todo proceso educativo, la evaluación debe de someterse a un proceso continuo y riguroso de revisión y actualización a  n de que sus resultados reflejen con mayor validez y confiabilidad la realidad profesional de los docentes.

Por esta razón, recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer las razones por las que decidió replantear el modelo de ED, así como los cambios fundamentales que se introducen en este nuevo modelo. En un artículo anterior expliqué la racionalidad del cambio y en éste me propongo describir sus principales características. La nueva propuesta de la ED se elaboró partiendo de tres principios: recuperar lo que ha funcionado del modelo anterior, revisar a fondo lo que no funcionó correctamente y replantear el nuevo modelo sin tener que modi car su marco normativo.

Los cinco grandes ejes que articulan este replanteamiento de la evaluación son:1) que gran parte tenga lugar en la escuela (relacionándola con su entorno),  2) mejorar su contextualización (vinculándola con la práctica docente), 3) mejorar su pertinencia (buscando que re¡eje mejor las competencias docentes), 4) enfatizar la función formativa (ofreciéndole al docente capacitación y formación antes, durante y después del proceso) y 5) hacer más accesible y amigable el proceso evaluativo.

El nuevo modelo de ED consta de tres grandes etapas: Informe de responsabilidades profesionales, Elaboración de un proyecto de enseñanza y Examen de conocimientos pedagógicos y curriculares o disciplinarios.

Para conocer el cumplimiento de las responsabilidades profesionales de los docentes, se utiliza un instrumento tipo encuesta que mide el comportamiento del docente en varias áreas de responsabilidad, tales como: asistencia y puntualidad, cumplimiento de sus funciones docentes, participación en el Consejo Técnico Escolar y comunicación con los padres de familia.

Tanto la autoridad escolar como el propio maestro responden a esta encuesta (desde la escuela), cuyo objetivo es identificar fortalezas y espacios de mejora profesional del docente. La segunda etapa de la ED consiste en el diseño e implementación de un proyecto de enseñanza — que atienda las necesidades de un grupo de alumnos en su contexto escolar—, en la recolección de evidencias de aprendizajes de los estudiantes, así como en la reflexión sobre los alcances y limitaciones de esta planeación didáctica.

El proyecto lo realiza el profesor en un lapso de tres meses y lo califican dos evaluadores independientes certificados por el INEE, de manera remota e independiente. Dichos evaluadores tendrán que ser de la misma entidad federativa, nivel educativo y modalidad escolar del docente que sea evaluado. El tercer componente consiste en un examen de conocimientos pedagógicos y curriculares o disciplinares básicos.

Se trata de un instrumento objetivo que se diseña para conocer las habilidades conceptuales y metodológicas que todo docente debe de poseer para impartir clases. El examen se administra por computadora en instituciones educativas (públicas y privadas) del nivel medio superior y superior. El docente podrá sustentar dicho examen en una sede cercana a su centro de trabajo, en el momento que mejor le acomode dentro de un periodo.evaluacion-guerrero-diciembre

Adicionalmente, las autoridades educativas ofrecerán formación continua, antes, durante y después de la evaluación del desempeño, con el objetivo de elevar el nivel de conocimientos profesionales de los docentes, así como sus competencias para la planeación, instrumentación y reflexión de sus prácticas docentes, de acuerdo con su nivel y modalidad educativa. Durante el primer semestre de 2017 los docentes podrán tomar diversos cursos (en línea) de actualización en los temas que consideren pertinentes para prepararse para el proceso de evaluación del desempeño que iniciará a partir de agosto del mismo año.

Con este nuevo modelo de ED se atienden los aspectos y recomendaciones de mayor importancia señalados por los especialistas, así como muchas de las observaciones de los docentes evaluados. Estoy seguro que éste será el primero de varios ajustes que se realicen a la ED durante el transcurso del tiempo ya que, como todo proceso educativo, la evaluación debe estar en permanente proceso de revisión y mejora.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/replantearla-evaluacion-docente/

Imagen: www.diariodemexico.com.mx/wp-content/uploads/2016/07/Evaluación.jpg

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