Primera infancia y educación inicial con Mercedes Mayol Lassalle, Vicepresidenta regional para América Latina de la OMEP (Organización Mundial para la educación Preescolar). Una entrevista realizada por Laura Hojman para «Nuestra Mirada», por FM Secla 106.1
Fuente de la entrevista: https://ar.radiocut.fm/audiocut/entrevista-a-mercedes-mayol-lassalle-vicepresidenta-regional-para-latam-omep/?replay=1#.XMDh9ituBSg.facebook
Chile / 28 de abril de 2019 / Autor: Uchile.tv / Fuente: Youtube
Publicado el 19 de abril de 2019
Marcela Gaete Vergara, profesora de Filosofía, Magíster en Epistemiología, Doctora en Educación, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile, conversa Felipe Pozo sobre su nueva publicación (coord.), «Pedagogia en Contextos de Encierro en América Latina. Experiencias, posibilidades y resistencias» (RIL Editores, 2018).
«Pedagogia en Contextos de Encierro en América Latina: Experiencias, Posibilidades y Resistencias» estudia las circunstancias en que son educados los pobres excluidos y recluidos de América Latina, se analiza el escenario en que se enmarca la pedagogía con sujetos privados de libertad en la región y aborda posibilidades pedagógicas desarrolladas con jóvenes en conflicto con la ley o internos en centros de menores como medida de «protección». También ahonda en la temática de la formación de docentes y profesionales para trabajar con niños, niñas, jóvenes y adultos en contextos de encierro, presentando experiencias de Chile y Argentina.
En la primera parte, llamada Políticas de encierro. Pedagogía en resistencia, escriben Francisco Sacfó (Argentina), Claudia Bandeira (brasil) y Alberto Amiot (OEA; en la segunda parte, Exclusiones y reclusiones. Pedagogía con jóvenes en centros de menores y privación de libertad, escriben Estela Quintar (México), Paula Baleato (Uruguay), Linda Itatí Nosa (Argentina), Marcela Gaete (Chile), Marisol Ramírez (Chile) y Margaretta Selander (Chile; finalmente, la tercera parte Formar-nos para formar. Desafíos educativos en espacios de clausura, los artículos son de Florencia Breglia (Argentina), Cecilia Rojas (Chile) y Viviana Soto (Chile).
Hace poco grabamos esta entrevista con Slauko, un profe alemán de Gymnasium que enseña matemáticas y español en Fallersleben. En el vídeo nos cuenta algunos detalles importantes del funcionamiento del sistema educativo alemán, así como sus opiniones con respecto a nuestras preguntas: ¿para qué sirve un profesor? ¿son valorados los profesores en Alemania? ¿cómo se encuentra la cuestión del respeto en los institutos alemanes? ¿Qué es lo malo de ser profesor? ¿Y lo bueno? Vielen Dank!!!
Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/sJWkeY7nDJc
María Eugenia Suárez clasificó 115 plantas que poseen 408 usos medicinales. Las comunidades emplean diversas especies para problemas digestivos, respiratorios y dolores menstruales.
Muchas de las sustancias que se extraen de las plantas y tradicionalmente componen la farmacopea wichí también forman parte de la medicina oficial. Esta situación permite advertir, entre otras cosas, que la ciencia no es la única manera de producir conocimientos. Ni siquiera es la más antigua. En la actualidad, los wichís viven en comunidades distribuidas por Salta, Chaco, Formosa y el sudeste boliviano. Son aproximadamente 55 mil personas que habitan pueblos y aldeas, y establecen estrechas relaciones con la naturaleza. Un entorno de bosques nativos que, por el avance de la frontera agrícola y la presencia de grupos privados concentrados, se encuentra en peligro. Suárez es docente de la UBA (Facultad de Exactas y Naturales) e investigadora del Conicet en el Instituto de Micología y Botánica. Visita la región desde hace más de diez años y, entre otras cosas, confeccionó un extenso catálogo de usos y aplicaciones de plantas medicinales. Especies que son empleadas para bajar la fiebre, solucionar problemas digestivos y respiratorios, así como también para aliviar dolores menstruales. Un repertorio extenso de usos que exhibe cómo los conocimientos ancestrales se reciclan a través de las generaciones y, aunque podrían complementarse, se colocan en tensión con la ciencia moderna.
–¿Qué es la etnobiología?
–Es una disciplina científica que estudia la relación entre un determinado grupo humano y su cultura respecto de su entorno natural. Nos preocupa conocer cómo los wichís utilizan, manejan, clasifican y se vinculan con todos los seres vivos que conforman el contexto en el cual se asientan.
–Desde este abordaje, logró diseñar un catálogo de plantas medicinales con un repertorio de usos muy extenso.
–Los fármacos que nosotros utilizamos, producidos a gran escala por las farmacéuticas, históricamente se basaron en los principios activos y las sustancias que provienen de las plantas. Para comprender el inventario en toda su complejidad, contemplar las especies y los usos que las comunidades les otorgan, es fundamental conocer el contexto cultural en el que se realiza esta investigación. También hay que considerar que es humanamente imposible hacer un relevamiento de todas las comunidades wichí; este vademécum solo registra las plantas en algunos sectores. Lo más fructífero es que en el trabajo realizado se cruzan dos sistemas de conocimientos muy distintos: el empírico, académico y occidental por un lado y el wichí por el otro.
–¿Y cómo conviven?
–Aunque muchas plantas ya fueron estudiadas y su eficacia medicinal fue comprobada; no todos los usos que desarrollan los wichís tienen valor para la ciencia académica. No todos pasarían el escáner de los exámenes fitoquímicos y farmacobotánicos. Se suele concebir a los saberes populares y a la ciencia moderna como dos universos paralelos que se repelen. Desde mi perspectiva, no son excluyentes, de hecho, deberíamos considerarlos en su conjunto para desarrollar perspectivas más complejas y que se ajusten más a la realidad de los pueblos. Incluso, pienso que eso daría lugar a la creación de una medicina más holística que no se concentre solo en el cuerpo y en los aspectos biológicos, porque las personas no somos solo eso.
–Los conocimientos medicinales de los wichí provienen de saberes ancestrales, recetas que se transmitieron de generación en generación. Según su trabajo, ¿hay más o menos plantas medicinales que en el pasado?
–Lo que pude advertir, en la misma línea que otros equipos que trabajan el tema, es que originalmente las especies empleadas con fines medicinales no habrían sido demasiadas. Por el contrario, la cantidad se fue acrecentando por dos motivos: las transformaciones epidemiológicas y sanitarias de la zona, así como también por las modificaciones en las prácticas chamánicas. Hoy no hay tantos chamanes como antes porque han caído en descrédito y perdieron cierta autoridad que tenían en tiempos pretéritos. Para los wichí, cuando ocurren las “enfermedades verdaderas” –son aquellas en las que “el alma se va del cuerpo”– las plantas medicinales no alcanzan porque también se requiere de una cura espiritual. Antiguamente la escena era dominada exclusivamente por los chamanes y hoy es compartida por pastores de las iglesias cercanas, curanderos criollos pero también por médicos del sistema formal de salud.
–Un sistema formal de salud que no brinda muchas respuestas a los habitantes de la región.
–En algunos casos, incluso, las comunidades están muy aisladas y no tienen medios de transporte. La salida más rápida ante la falta de soluciones por parte del Estado es resolverlo de la manera más sencilla posible. Si alguien se lastima un pie, resulta ilógico trasladarse cuarenta kilómetros para una situación que puede mejorarse de manera sustancial con una planta.
–¿Qué plantas han demostrado ser eficaces?
–La tusca es un árbol muy conocido en todo el Chaco y contiene muchísimas propiedades. Es empleada como antiséptico y favorece los tratamientos de problemas en la piel: lastimaduras, sarpullidos, sarna. Por otro lado, el té de Chañar contiene facultades expectorantes que alivian la tos y la congestión nasal. Yo misma las probé y funcionan perfectamente, solo que hay que tener el conocimiento preciso respecto de qué hoja y qué corteza es necesario recolectar.
–¿Cómo es la experiencia de convivir con los wichí?
–Desde 2004 visito comunidades del chaco salteño. Viajo entre dos y tres veces al año y convivo con ellos en los pueblos pero también en las aldeas. Como la actividad es interdisciplinaria, se emplean métodos de la biología y de la antropología. Realizo un trabajo de campo que posee un fuerte componente etnográfico, es decir, involucra observación participante y también entrevistas abiertas con los habitantes del lugar. Durante meses los acompaño en todas las actividades cotidianas que realizan. Pienso que solo de esta manera se puede comprender cabalmente cuál es el rol de las plantas en su contexto cultural.
–¿Desde un comienzo se sintieron cómodos con su presencia?
–Al principio les resultaba extraño pero luego nos acostumbramos y entramos en confianza. Lo primero que hago es explicar los objetivos de mi trabajo y para qué pretendo utilizar la información. En la actualidad, la comunidad es mi segunda casa, me siento muy cómoda, pero las experiencias varían de acuerdo a los momentos. En algunos lapsos me toca dormir en una habitación que gentilmente me prestan y en otros debo acampar, y ello representa una aventura agradable. Cuando comencé iba sola, después fui con mi pareja y ahora también voy con mis hijos. Los wichís tienen caciques (jefes tradicionales), figuras ejecutivas (“presidentes”, en general jóvenes que tiene vínculos con la sociedad criolla) y un consejo de ancianos, pero todas las decisiones se toman de manera consensuada. En general, los porteños tienen una imagen muy pobre del Chaco argentino, pero más allá de las deficiencias y de todos los problemas estructurales que las familias afrontan, se vive distinto. Los niños wichí sonríen todo el tiempo, son felices. La principal amenaza la constituye el deterioro de los bosques y los grupos privados.
–¿Avance de la frontera agrícola?
–La pérdida de territorios por parte de las comunidades indígenas pone en peligro sus plantas medicinales, pero también su cultura y el desarrollo de sus propias vidas. Desafortunadamente, se privilegia un modelo agroindustrial que produce desmontes, altera los ecosistemas y contamina el paisaje de agrotóxicos.
Daniel Mato se especializa en analizar los vínculos entre las universidades y la sociedad
“La extensión universitaria enriquece la ciencia”
Examinó más de 200 experiencias de vinculación entre equipos de 39 universidades argentinas y sus comunidades. ¿Por qué la extensión tiene menor jerarquía? ¿Por qué no es reconocida como la docencia y la investigación?
Daniel Mato es Doctor en Ciencias Sociales (Universidad Central de Venezuela) e Investigador Principal del Conicet en el Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional Tres de Febrero. Desde hace casi 30 años, se concentra en analizar los vínculos entre las instituciones universitarias y los grupos sociales. Sostiene la defensa de una perspectiva integral capaz de reunir y aprovechar las potencialidades de las actividades de docencia, investigación y extensión –ésta última tradicionalmente devaluada respecto de las otras–. La tarea representa un verdadero desafío porque implica redefinir nada menos que los modelos de evaluación, así como también rever los procesos de legitimación social que hace que, en definitiva, algunos conocimientos sean legítimos y otros descartables.
–¿Por qué, todavía, se piensan las relaciones entre universidad y sociedad en términos de extensión?
–Las personas que nos dedicamos a analizar el concepto, habitualmente, nos dividimos en dos grupos: los que emplean la palabra “extensión” porque así está expresado en la Ley de Universidades y en los estatutos, y los que preferimos el empleo de otras nociones como “vinculación social”. El problema con el término extensión es que prescribe una situación en que la institución universitaria extiende su brazo protector y brinda sus conocimientos hacia la masa social, pero nunca se produce en el sentido inverso. Sin embargo, como en otras esferas, se crearon grises que se ajustan más a la actualidad como “extensión de nuevo tipo”, “extensión de doble vía”, o bien, “compromiso universitario”. De cualquier modo, el asunto no es de terminología sino de jerarquía.
–¿Son más, o menos reconocidas que las prácticas de investigación y docencia?
–Se produce una paradoja: pese a que las oficinas de extensión, en general, están muy desatendidas –especialmente desde el financiamiento–, las personas que desarrollan estas actividades muestran un compromiso increíble con las comunidades en las que se involucran. No es un trabajo reconocido por las universidades ni tampoco por otros organismos como el Conicet, de modo que los docentes-investigadores privilegian la realización de otras tareas. Es algo así como “la cenicienta de las funciones universitarias”, un conjunto de obligaciones que las instituciones desarrollan solo si pueden y cuando las otras ya fueron cubiertas. No obstante, se produjeron cambios saludables en el último tiempo: el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) incluyó el tema de las secretarías de extensión como uno de los puntos fundamentales a revalorar.
–¿Por qué el Conicet no reconoce las actividades de extensión que desarrollan sus investigadores?
–En realidad, las agencias de investigación en toda Latinoamérica ignoran la centralidad de aquellas actividades que los investigadores practican en estrecho vínculo con las comunidades. La extensión no tiene el reconocimiento que posee la investigación, pese a que los modos de evaluación de esta última deberían ser interrogados y cuestionados.
–¿En qué sentido?
–Medir el impacto de algunas investigaciones a partir de la publicación de papers no es adecuado. Si la productividad de un trabajo solo puede calcularse a partir de la cantidad de veces que es citado en otras revistas académicas estamos complicados. También deberían contemplarse, por ejemplo, en función de su capacidad para resolver problemas concretos de las poblaciones. Ni siquiera las patentes son muestra de ello, porque no todo lo que se patenta se utiliza ni tampoco asegura un empleo con fines benéficos. Sin ir más lejos, las armas también se patentan. En definitiva, la publicación en revistas puede funcionar como un indicador válido, pero uno más entre tantos. Hace dos años el Conicet habilitó un lugar para anotar las actividades de extensión que los científicos realizan pero no otorgan puntaje. Los sistemas de evaluación de las universidades, asimismo, espejan lo que ocurre en este organismo y reproducen los mismos problemas.
–¿De qué manera habría que medir el impacto de la extensión?
–No pueden ser examinadas con las mismas herramientas con las que se mide la calidad de las investigaciones. Los mecanismos de control requieren de evaluaciones contextuales, a partir del monitoreo de resultados parciales y finales. El mejor instrumento es consultar la opinión de los miembros de los grupos sociales en los que se intervino. La universidad debe habilitar esas voces y otorgarles la importancia que se merecen, a partir de la creación (algunas ya los tienen) de consejos sociales, encargados de auditar los resultados de los proyectos en el área. Por supuesto que es mucho más trabajoso medir el impacto en los grupos sociales que contar citas en artículos, pero es un desafío que debe tomarse porque la única vía de obtener más presupuesto para desarrollar las tareas de extensión es a partir de su legitimación social.
–¿Se cree que las actividades con las comunidades no son complementarias con la investigación?
–Por el contrario, las prácticas de extensión enriquecen los trabajos de investigación y docencia que realizan los científicos. Debemos cambiar la perspectiva y comprender el conjunto a partir de un enfoque integral. Mi propio trabajo se ha beneficiado ampliamente de mis tareas en colaboración con universidades indígenas interculturales, creadas por organizaciones sociales y también por los Estados para estas poblaciones. La Universidad Maya-Chachiqué, Maya-Ixil (ambas de Guatemala) y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (Colombia) corresponden al primer grupo; mientras que en el segundo se podría incluir a las 12 universidades mexicanas que, a partir de 2007, surgieron gracias al trabajo de la Secretaría de Educación Pública de aquel país y también a las gestionadas en Bolivia bajo la denominación “Universidades Interculturales Indígenas Productivas de Bolivia”.
–¿Y qué ocurre con los modelos de aprendizaje?
–En las de modelo estatal existe una adaptación del régimen universitario convencional (es decir, el de las universidades nacionales) y se realizan esfuerzos legítimos de colocar a las instituciones en diálogo con las demandas y las necesidades de las comunidades. En el caso de las creadas desde las organizaciones indígenas, directamente, se parte de sus modos de aprendizaje para construir los programas pedagógicos. Los saberes y conocimientos surgen de la experiencia y en contexto: la sensibilidad que se debe adquirir al momento de pescar o la precisión para preparar los analgésicos artesanales requieren de muchísima práctica y destreza.
–A menudo, se critica el aprendizaje por experiencia como si fuera un modo devaluado de producir y adquirir conocimientos.
–Es por mera ignorancia, ya que algo muy similar ocurre en las Escuelas de Negocios de la Universidad de Harvard que todos veneran: allí también los estudiantes aprenden con la solución de casos que se elaboran a partir de experiencias concretas; no solo de las exitosas sino también de los fracasos. Lo mismo sucede en las escuelas de medicina: más allá de las clases teóricas, los médicos no se forman de manera completa sin los ejercicios prácticos. Constituye, todavía, un grave error de la academia subestimar a las clases populares.
Un proyecto de aprendizaje-servicio puede hacer maravillas. Es el caso del colegio rural de Zurita de Piélagos, en donde el alumnado, junto a los vecinos y las familias, puso en marcha hace un año una biblioteca con préstamo de libros. Hablamos con su directora.
Daniel Sánchez Caballero23/4/2019
Eva González tenía y tiene algunas cosas claras. Cuando llegó a Zurita de Piélagos (Cantabria), al CEIP Estela de Zurita hace más de una década, su primer destino definitivo: “Tenía muy claro que quería trabajar en un colegio pequeño. Esta fue mi segunda opción sin saber bien el tamaño real del colegio, solo buscaba escuelas pequeñas”. Tenía poca experiencia previa y muchas granas de aprender. De ahí que se pasara el día metida en el Centro de Profesorado aprendiendo qué mejorar.
Zurita es un pueblo de 600 habitantes. En 2007, cuando Eva aprobó las oposiciones, el colegio contaba con 15 alumnos. Hoy son 74. En buena medida gracias al vuelco que desde su llegada vivió el colegio. Entre las primeras medidas estaba no usar libros de texto, fomentar la lectura o las metodologías activas, como el trabajo por proyectos.
Para fomentar la lectura, además, decidieron dar un
empujón a la biblioteca del centro, de manera que pidieron ayuda en el pueblo para construir una nueva, fuera del edificio escolar para que cualquier persona del pueblo que quisiera pudiera tener acceso a ella y a su servicio de préstamo.
Hoy el colegio, además de Eva, lo componen dos docentes más y una maestra en comisión de servicios. “Los interinos ya nos conocen y vienen porque quieren trabajar aquí”. Algo que también ha pasado con algunas familias, que se desplazan desde otras localidades por el proyecto educativo. Eso sí, hubo que convencer a las primeras de que se puede aprender sin usar libros de texto o sin hacer exámenes. “La información ya no hay que aprenderla de memoria, está disponible”.
Háblanos del proyecto…
Somos una escuela rural pequeña. Hemos crecido en alumnos, tenemos 74 ahora, pero eran 15 solo hace 11 años. El colegio fue creciendo y no teníamos sitio donde meter la biblioteca. Trabajamos mucho el fomento de la lectura y queríamos tener una biblioteca. Teníamos una biblioteca previa. Eran básicamente estanterías con libros, pero no había un sistema de préstamos. No daba la sensación de que fuera una biblioteca y queríamos un espacio que lo fuera.
Pensamos en ponerla en el patio y se nos ocurrió comprar un módulo de obra, pero también valía dinero. Entonces se nos ocurrió hacer por aprendizaje-servicio. Nos pusimos en contacto con la Junta Vecinal del pueblo a ver si podían pagar el módulo a cambio de hacer que la biblioteca la pudiera utilizar todo el pueblo. Les pareció buena idea, nos dio el dinero y luego las familias acondicionaron el módulo. A partir de ahí entraron los alumnos. Les enseñamos a utilizar el programa informático, sacar tejuelos, colocarlos bien en las estanterías. Se pasaron varios meses organizando la biblioteca. Los alumnos de 4º, 5º y 6º se hacen cargo de la biblioteca, son 18 en total. Les hemos dividido en seis grupos de tres y, durante el recreo, le va tocando a cada grupo un día atender la biblioteca. Los miércoles se traen un tupper, se quedan a comer y se quedan por la tarde para la gente que no puede venir por la mañana.
La condicion para usar la biblioteca siendo personas ajenas al colegio era que trajeran un libro de literatura para adultos, porque no teníamos. Nos desbordaron las donaciones porque ha venido muchísima gente.
Cumplís un año justo ahora. ¿Qué balance hacéis?
Muy positivo, sobre todo de cara a los niños, lo que les gusta ir y utilizarla. Pero nos hemos dado cuenta de que hay que dinamizar de cara al pueblo, porque al principio venían mucho, pero dejaron de hacerlo. Vamos a dinamizarla otra vez. Los niños y las familias sí la utilizan mucho.
¿Qué objetivos educativos buscáis?
Es un aprendizaje-servicio en el que por un lado se aprenden contenidos, se aprende a manejar el programa, ordenar los libros… Cuando leen un título les grabamos en vídeo hablando sobre él, le ponemos un código QR y quien quiera cogerlo después puede saber la opinión de otros lectores. Se trabajan muchos aspectos de lengua, de TIC, de convivencia. Han aprendido, se sienten orgullosos de su trabajo, de haber hecho algo por la sociedad y su pueblo.
¿Cómo hacéis el trabajo de fomento de la lectura?
Normalmente se lee a los niños en infantil, no sé por qué cuando se pasa a primaria se deja de leer en alto. Pero nos hemos dado cuenta de que nos escuchan cuando leemos en alto y se contagia. Es como una serie de televisión: lees un libro y quieres leer otro. Pensaban que el libro es como una película, que hay que leerlo del tirón. En el colegio no utilizamos libros de texto, por eso también nos gusta fomentar la lectura. Trabajamos por proyectos, con aprendizaje cooperativo.
Este es el módulo que adquirió el centro con ayuda de la Junta Vecinal del pueblo
¿Tenéis pensado algo especial para el día del libro?
Nos pilla de vacaciones porque las vacaciones en Cantabria van al revés y el calendario nos ha desajustado un poco.
Tenéis alumnos de diferentes edades, ¿es más complicado? ¿Cómo hacéis?
A mezclar edades solo le encuentro cosas positivas. Muchas veces los pequeños leen porque imitan a los mayores. Los mayores les leen a los pequeños. Sucede con todo. Con la lectura, con los aprendizajes… Tanto si estás preparado para aprender más de lo que el currículum te pide o, si te pide más, te encajas con los más pequeños de la clase y no te ves desplazado. Si tienes unas capacidades mayores te juntas con los mayores. Para el maestro es mucho más trabajo, pero para los niños mucho mejor. Nunca jamás hay silencio.
¿Crees que el currículum fomenta la lectura lo suficiente?
No lo creo. En ningún momento especifica cómo fomentar la lectura. Solo habla de los objetivos que hay que lograr, no de cómo lograrlo. El currículum tiene mucha paja, le sobran muchas cosas. Hay muchos aprendizajes antes de tiempo, los niños no están preparados para ciertas cosas, no tienen la capacidad de abstracción suficiente. Y es demasiado cíclico, siempre volviendo sobre lo mismo pero sumando un poco más. Hay que adaptarlo al verdadero nivel de los niños. Y está desactualizado. Por ejemplo, ¿ejercicios de sumar números romanos? Nosotros siempre intentamos que los aprendizajes estén relacionados con la vida. Tenemos un programa de aprendizaje vivencial, para que lo que se aprende aquí esté relacionado con la vida. Por ejemplo, si visitamos un negocio buscamos para qué tuvo el dueño que aprender lengua o matemáticas. Pero en el currículum hay muchas cosas que no hay manera de encajarlas o explicarlas. Por ejemplo, la raíz cuadrada en primaria no tiene ningún sentido, es demasiado abstracta. Debería darse más adelante.
¿Qué opina de las lecturas obligatorias?
Creo que nunca deberían existir. A los niños hay que dejarles leer lo que les gusta. Lo importante es que lean, que sepan explicarlo y sacarle provecho. Creo que hay lecturas obligatorias que consiguen lo contrario de lo que buscan, sobre todo en la ESO. En primaria está menos marcada. Pero en secundaria mi hijo estuvo leyendo Los Pazos de Ulloa, y no creo que eso le anime a leer. Leer debe ser un placer, no una obligación.
Entonces mejor leer lo que sea, aunque tenga poca calidad.
Igual puedes escoger 20 libros que has consensuado con ellos. Se habla a principio de curso y luego como profesor puedes filtrar. Algo consensuado funcionaría mejor y así también trabajas la democracia y los gustos de los demás.
Con ayuda de las familias y aportaciones de los vecinos consiguieron llenar los estantes.
¿ Y las familias?
Este colegio es la comunidad educativa. Las familias son uno más en el centro, tienen hasta llaves. Sienten el colegio como suyo. Vienen a dar charlas, entran y salen con toda libertad. Para la educación del niño la familia es esencial y el colegio no debe separarse sino ir con ellas. Participan en todos los proyectos, aportan ideas…
¿Cómo habéis hecho para crecer?
Yo estoy en el colegio hace 12 años. Cuando llegué me encontré un centro tradicional, mezclados en el aula, pero con sus libros de texto, etc. Esto era una escuela rural llamada al fracaso. Si la escuela quería sobrevivir tenía que hacer algo como un colegio grande. Elaboramos un proyecto educativo nuevo sin libros de texto, no mandamos deberes, no hacemos exámenes sino que evaluamos con otras herramientas mucho mejores. Y todo basado en metodologías activas y participativas como el aprendizaje cooperativo o por proyectos. Que ellos elaboren sus aprendizajes y nosotros les ayudamos. El proyecto llegó a las familias a las que les interesaba esta educación y ha acabado viniendo gente de los pueblos de alrededor. El 40% del alumnado son hijos de maestros y profesores de instituto a los que no corresponde este colegio, pero les traen porque buscan esta enseñanza, no la más tradicional. No se elimina el juego en ningún momento. Consideramos que el espacio es otro agente educativo, tienes que tener un espacio en el que te apetezca estar y trabajar ahí. Tenemos hasta un sofá.
‘Educar humanos en un mundo de máquinas inteligentes: 100 ideas y reflexiones sobre la nueva educación que necesita la sociedad’ es el último libro de Alfons Cornella, experto en tecnología, ciencia e innovación. ¿Cómo será el futuro de la educación? Responde en esta entrevista.
Con más de 20 libros sobre tecnología e innovación, Alfons Cornella, consultor educativo con una amplia experiencia en el campo de la tecnología, acaba de publicar ‘Educar humanos en un mundo de máquinas inteligentes: 100 ideas y reflexiones acerca de la nueva educación que necesita la sociedad’. En esta obra reflexiona sobre cómo debe ser la educación que forme a los estudiantes para empleos que ni siquiera existen, prestando especial atención al lugar que las máquinas tendrán en todo ello.
¿Hacia dónde se dirige la educación actual? ¿Cómo será en el futuro?
Nadie lo sabe con certeza. Pero hay cada día más opiniones alrededor de dos ideas: sea lo que sea lo que venga, se centrará en descubrir y sacar partido al talento personal de cada uno, y en aprovechar las habilidades humanas que una máquina tiene difícil replicar. Por tanto, el futuro de la educación es lo que yo denomino ‘artesanía de humanos’: ayudar a descubrir el talento de los estudiantes, y estimularlos después a utilizarlo para hacer algo diferencial (cuanto más único mejor) y diferente de lo que pueda hacer una máquina. Por tanto, y aunque suene paradójico, el futuro de la educación es formar humanos diferentes y únicos.
¿Para qué se está educando a los estudiantes del presente?
Para aprender unos conocimientos que les permitan trabajar en algo que en pocos años no existirá. No formamos en ‘aprender a aprender’ ni a adaptarnos activamente a las nuevas condiciones del entorno. La educación debería ser un entrenamiento sobre cómo aprender, y, más exactamente, un entrenamiento a cómo tú aprendes, a tu forma particular de aprender. Ayudarte a descubrir para qué estás especialmente dotado (talento natural) y a determinar cómo aprendes (cómo incorporas nuevas habilidades, y sí, también nuevos conocimientos). Algo que creo que no se está haciendo a día de hoy.
¿Cuáles son las habilidades que deben desarrollar ahora para poder enfrentarse a su futuro laboral?
Sobre todo, a corto plazo, ‘aprender a aprender’: aprender a leer rápido, aprender a entender, aprender a sintetizar, aprender a presentar, aprender a desaprender también a aprender a concentrarse y a relajarse. Aprender a colaborar y a empatizar con otros humanos. Aprender a crear si ese es tu talento y también a aprender a utilizar máquinas como una forma de aumentar tus capacidades y habilidades. Perder el miedo a pensar por ti mismo o a arriesgarte a experimentar.
“El mundo al que vamos es demasiado complejo para desaprovechar el talento de las próximas generaciones”
En su libro hace referencia a que son necesarios muchos cambios: en docentes, espacios, métodos… ¿De qué forma deben cambiar?
Creo que el más relevante es que los alumnos deben aprender resolviendo situaciones lo más reales posibles. Y para ello deben incorporar ideas, herramientas y procesos. Me imagino una jornada en el aula que consiste en debatir, encontrar información, desarrollar conocimiento o experimentar al respecto. Un ejemplo: tratar sobre cómo llega el agua potable al grifo (algo realmente complejo y que involucra muchos conocimientos, tecnologías y ciencias sociales). Eso implica que no existen aulas-jaula, que existen herramientas para buscar la información y las personas para ayudar a discriminar la información relevante de la que no lo es. Cada día, una idea, un descubrimiento (¿qué hemos preguntado hoy?), una percepción de lo diversos y complejos que somos los humanos.
¿Será la inteligencia artificial clave para conseguir ese cambio?
Lo que creo que será clave es cómo aprendemos a combinar la inteligencia humana con la inteligencia artificial, cómo multiplicamos nuestras capacidades humanas por las de las máquinas inteligentes. La inteligencia artificial puede que cambie el mundo, pero tenemos que asegurarnos que somos nosotros los que controlemos que lo haga bien. En este sentido, en los centros educativos, si ya estamos llegando a tarde a sistematizar el proceso educativo para que cada estudiante entienda cómo funciona un programa (‘o sabes programar o te programan’), imaginémonos cómo de rápido deberíamos avanzar para que pudieran entender cómo funciona una máquina inteligente. O incorporamos la IA en la escuela o pronto a la mayoría de la población, y lo que ocurre a su alrededor, les parecerá pura magia: no entenderán nada y se someterán sin esperanza de poderlo controlar.
¿El aprendizaje de materias como robótica o programación en la escuela actual es el inicio de lo que vendrá?
Seguramente, pero insisto en que esto es solo una parte de la agenda. Hay que perderle el miedo a la tecnología (son herramientas), pero lo más importante es aprovechar las características únicas de los humanos: su creatividad, imaginación, inspiración, empatía, colaboración, resiliencia, compasión, capacidad de riesgo o capacidad de querer, por supuesto, el amor, la pasión, el arte o la música. Hay que hacer que cada humano pueda desarrollarse. No es una cuestión de ‘buenísmo’ sino de eficacia: el mundo al que vamos es demasiado complejo para desaprovechar el talento de las próximas generaciones.
“Hay que perderle el miedo a la tecnología (son herramientas), pero lo más importante es aprovechar las características únicas de los humanos”
¿Qué papel tendrán las máquinas en la educación?
Es difícil de pronosticar, pero creo que en la línea de lo ya dicho, lo que viene es la ‘multiplicación’ de humanos por máquinas: humanos que aumentan sus capacidades naturales con máquinas, y máquinas que aprenden de los humanos. Es posible que las máquinas almacenen datos y conocimientos y que den respuestas, pero nuestra esperanza es que nosotros podamos seguir haciendo las preguntas.
Comenta que la misión fundamental del maestro es descubrir y desarrollar talentos, ¿de qué forma puede hacerlo con los recursos actuales?
Hay casos de escuelas en todos los rincones del mundo sin muchos recursos, en los que el docente hace esa función de descubrimiento y proyección de las posibilidades del alumnado. Es cierto que para hacerlo puede que les falten herramientas, pero se pueden construir (de hecho, nosotros lo hemos hecho en un proyecto). Creo que el problema principal es que el trabajo del profesorado debería ser muy vocacional. Y parte de esa vocación debería ser hacer crecer humanos felices. Menos obsesión por pasar exámenes y pruebas y más energía en hacer que cada estudiante encuentre aquello que se le da muy bien, y que si llega a hacerlo le dará felicidad, para convertirse en un ciudadano que haga mejor la sociedad en la que vive.
Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/alfons-cornella-educacion-aprendizaje/101751.html
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