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Entrevista a Rafael Santos:“El sistema educativo de RD no enseña para la vida”

Entrevistas

Por: Suedi León. 

El profesor Rafael Santos, expresidente de la Asociación Dominicana de Profesores, entre 1980 y 1990, es un estudioso el sistema educativo dominicano, crítico del modelo actual y esperanzado en que República Dominicana pueda alcanzar una verdadera reforma educativa científica, multilateral. Para él la baja calidad, personal insuficientemente preparado y la pertinencia de lo que se enseña, son los principales escollos que tiene la educación. Santos entiende que los avances tecnológicos son aliados en las aulas, aunque paralelamente, se deba volver al sistema de dictado para mejorar las calificaciones en lectoescritura y compresión, acompañado de una revolución del pensamiento donde se aprenda a opinar y se recupere el amor a lo público.

Dada su experiencia en el área educativa, pudiera dar una evaluación global al sistema educativa nacional.

El sistema educativo dominicano es un sistema acientífico, memorista y verbalista. No es de ahora es viejo, desde que se rompió la educación hostosiana, que no se basa en la ciencia, que no enseña la conciencia crítica de los estudiantes, no los enseña a pensar y se basa en la verbalización y no en el contenido de los textos que fundamentan el saber. Trae muchos problemas a los estudiantes porque  es un sistema que no enseña para la vida. No enseña a los muchachos a hacer nada con lo que aprenden muchísimos años en las escuelas.

¿Cuáles son los principales retos que presenta?

El sistema dominicano tiene grandes males, la repitencia, la sobreedad y la deserción. La repitencia se da con frecuencia en las escuelas de barrios pobres donde los muchachos no logran completar los contenidos temáticos y cuando se someten a los exámenes no logran pasar de curso. La sobreedad son los muchachos que van entrando y saliendo de la escuela, lo que lleva a la deserción.

¿Cómo era la educación en su tiempo comparada con la actual?

El problema de la educación actual es la calidad, ya no es un tema de presupuesto como lo fue en el pasado, donde el 87% del presupuesto se va en gasto corriente y apenas el 5% se dedica a la investigación e innovación. Los investigadores y pedagogos que escribían a las editoras ahora están sin empleo, porque el dinero del 4% se está malgastando. El 4% no ha servido para mejorar la calidad de la educación dominicana, lo malo es que se lo roben y lo desperdicien.

¿Cree usted que se está implementando una verdadera revolución educativa?

No es cierto que haya una revolución educativa, por el contrario hay un retroceso y tiene que ver con que se han violado los procesos de acceso al sistema. Se ha politizado el reclutamiento del personal docente, se ha desconocido lo que establece el artículo 132 de la ley 66-97 que establece que los cargos docentes y docentes administrativos deben ser por concurso de oposición, procurando que entre lo mejor. No se están haciendo concursos de oposición en el Ministerio de Educación. El ministro se inventó una ordenanza 24-17, que eliminó los concursos de oposición. Yo tengo una instancia  de inconstitucionalidad en el Tribunal Constitucional contra la ordenanza porque viola el escalafón magisterial. La reforma Navarro no tiene contenidos.

¿Cómo debería ser entonces la reforma educativa?

La revisión de la ley de educación debe aprovecharse para realizar una verdadera reforma. Una verdadera reforma educativa tiene que ser científica, multilateral. Entendemos que la reforma debe ser preuniversitaria, porque las reformas educativas que se han implementado han sido de techo para abajo. Requerirá de la ADP, del Minerd y de todos los actores. Nos gusta el modelo de Finlandia, el Estado garantiza una educación rigurosa que permita cambiar la vida de todo el mundo. Dependiendo de las aptitudes de los estudiantes, la educación preuniversitaria se enfoca en sus habilidades. Esa es la visión humanista del PRM

¿Cuál es el papel que está llamado a jugar los maestros en el proceso de reforma?

El maestro debe ser vanguardia. Si los profesores no se adueñan de los conocimientos científicos. Hay que provocar un gran movimiento del pensamiento entre los profesores para que comprendan que el tiempo de que el profesor enseña y el alumno aprende ya se acabó, ya esa no es la forma de enseñar la enseñanza debe ser individualizada, no tienen que tener la misma velocidad de aprendizaje por lo que, hay que cambiar la velocidad para las promociones y los profesores deben intelectualizarse, sin una comprensión teórica de la dimensión de enseñar no habrá cambio en la educación. El conocimiento siempre será la herramienta más importante de un maestro y el amor, si no se ama la enseñanza, ser maestros, nuestra enseñanza será fría. La República Dominicana tiene una miseria intelectual increíble, ha caído en la chercha. Necesitamos recuperar el sentimiento de nación y un amor por lo público y son los profesores los que deben encabezar ese movimiento.

¿Cómo debe ser la relación entre la ADP y el Ministerio de Educación?

La Asociación Dominicana de Profesores y el Minerd no tienen que ser amigos ni enemigos, tienen roles diferentes. El Ministerio tiene la responsabilidad de dirigir, de presidir el sistema educativo incluyendo la educación privada y la ADP de reivindicar, defender los derechos de los educadores, los profesores y la ADP están obligados con la calidad de la educación y los profesores deben cambiar su forma de hacer la lucha hoy. Los profesores no pueden paralizar la educación por cualquier reivindicación, por importante que esta sea sin antes pretender una solución por el dialogo. Este es un Estado social democrático de derecho, de acuerdo a la Constitución y la educación es un derecho público y  por tanto entre el derecho de tu reclamar algo y el derecho público de la educación hay una colisión de intereses. Por eso el ministro de Educación debe ser dialogante, positivo, facilitador. Ninguno de los conflictos que han pasado los últimos cuatro años entre la ADP y Educación debieron llegar a la huelga, todos se pudieron resolver en una mesa de diálogo.

¿Cuál es su valoración de la tanda extendida?

La tanda extendida siempre será buena, que los muchachos duren más tiempo en la escuela, es para mí una preocupación como padre de familia y como político responsable, pero debe tener contenido curricular, acceso al deporte, entonces la escuela debe tener canchas. Las escuelas deben tener talleres, laboratorios. La escuela análoga que tenemos nosotros, no le está sacando provecho a la tanda extendida, pero socialmente, para una madre de familia que trabaje es una realidad, pero le falta contenido para el aprovechamiento. Incluso se puede usar para bajar la delincuencia juvenil. Si la escuela no se vincula al trabajo, los estudiantes estarán desvinculados de la sociedad.

Fuente de la entrevista: https://www.elcaribe.com.do/2018/12/24/panorama/pais/el-sistema-educativo-de-rd-no-ensena-para-la-vida/

 

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Entrevista a Daniel Nina, escritor, periodista y jurista caribeño “La literatura me permite tomar el dato, el hecho, y distorsionarlo”

Entrevistas

Entrevista a: Daniel Nina

Por: Wilkins Román Samot

Daniel Nina (Puerto Rico, 1962-) se ha puesto a novelar. Y lo ha hecho, por segunda ocasión de manera o a manera de novela biográfica e histórica con El Nazareno (2017). Daniel es un escritor, periodista, politólogo, sociólogo, criminólogo, historiador, jurista (que no abogado), profesor de administración de empresas, empresario y también, uno de los deportistas menos reconocidos del Caribe.

Nina, sin duda es uno de los intelectuales mejor formados en el Puerto Rico de hoy, por no decir en las Antillas hispánicas de las que son oriundos él (Puerto Rico) y sus padres, cubanos (padre) y dominicanos (madre). Daniel ha aceptado el reto de responder a mis preguntas, cuyas repuestas son para ser compartidas con todos vosotros.

– Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – Primero, una novela o una biografía novelada de Héctor Lavoe Pérez en el 2016, intitulada Rompe Saragüey. Luego, en el 2017, una segunda novela biográfica de Ismael Rivera, El Nazareno. ¿De qué trató o tratas en estas dos novelas de dos vidas de gran impacto y contraste social y cultural, y cómo recorres entre la literatura y la realidad (o no ficción)? ¿Cómo surgió la oportunidad de reconstruir ficcionalmente la vida de Lavoe, El Cantante, y la de Ismael, El Sonero Mayor?

– Daniel Nina (DN, en adelante) – Antes que nada, la vida pone en el camino oportunidades. Es el deber de uno tomar las mismas. Hace poco más de 10 años (2005/06) me interesé por la vida de Héctor Lavoe a ritmo de novela. Lo hice, pues siempre me impresionó que alguien se lanzara del décimo piso de un edificio y no se muriera. Más aún, que dos meses después continúo cantando. Eso es para mí muy fuerte. A partir de ahí, pensé que valía la pena contar su historia.

Pero pasaron 10 años y no hice más que escribir las primeras 20 páginas y un bosquejo. Sin embargo, en el 2016, retomé el proyecto y me puse a investigar. Entonces, por razones personales, fui a Panamá en agosto de ese año, y le pedí a un amigo que me llevara a ver el Cristo Negro de Portobelo. Ese dato cambia toda la historia. El que ha visto la figura del Cristo Negro, y está dispuesto a creer, puede entender mi respuesta: hice un compromiso allí en Portobelo de escribir la historia de Puerto Rico contada a través de novelas sobre el género de la salsa y personas que cambiaron el paradigma.

Entonces, terminé la novela de Lavoe, la presenté, y como parte de la promesa, me comprometí, con todos los creadores y sus asociados, a escribir cuatro novelas (no obstante son cinco las que voy a escribir). En el 2017 terminé y presenté El Nazareno sobre la vida de Ismael Rivera, la cual recibió el premio Mención de Honor en el Certamen de Literatura del Pen de Puerto Rico 2018. Próximamente, estaré presentando la tercera novela, Hojas Blancas, sobre la vida de Andy Montañez.

Mi problema es que de las cuatro novelas + uno, tres están muertos y dos de los intérpretes están vivos. Es más fácil hacer una novela de los muertos; de los vivos me voy enteramente por la ficción.

– WRS – Del 2016 también es El Club Tanamá. Tiene un subtítulo: La invisibilización del hombre y la mujer negros por el independentismo puertorriqueño. ¿Qué relación tiene este libro hecho para hacer visible la contribución del “hombre y la mujer negros por el independentismo puertorriqueño” con vuestro trabajo creativo-novelístico anterior y hoy?

– DN – Mi entrenamiento natural es la investigación. Formado en las Ciencias Sociales y el Derecho, inicialmente, mi vida se influencia a través de la metodología de investigación y la escritura. Por lo tanto, intento investigar de todo lo que escribo, pues para mí no es imaginación sino hechos, algunos de valor histórico, y contarlos o interpretarlos.

La literatura me permite tomar el dato, el hecho, y distorsionarlo. En el 2013 publiqué una colección de cuentos (Seis cuentos de amor [breves] y uno del recuerdo, Premio Nacional de Cuento, Pen de Puerto Rico 2014) donde los cuentos evaluados todos, son hechos históricos, reales todos pero ficcionalizados. Esta es la virtud de escribir literatura.

Ahora bien, El Club Tanamá es una experiencia distinta. Como sabes, mi compromiso con la práctica desracialista es plena. Más aun, con erigir toda lucha antirracista, mi compromiso es total. Creo que el cine de los EE.UU., dirigido hoy por afroamericanos, entiende de lo que se trata mi postura. Dos películas, Get Out (Dir. Jordan Peele, EE.UU., 2015) y Widows (Dir. Steven McQueen, EE.UU., 2018) explican como yo me aproximo al mundo de las relaciones raciales hoy.

Ahora bien, en el 2015, mi amigo Osvaldo Romero, publicó una foto singular en facebook: un grupo de negros, todos engabanados y las mujeres bien vestidas en un balcón, y en la pared había un letrero que decía Club Tanamá. Esto para mi cambió la historia que se ve ahora reflejada en mi interpretación de los hechos y relaciones raciales en Puerto Rico.

La experiencia que se documenta en el libro de El Club Tanamá debe ser asumida por ese viejo y nuevo independentismo que alega que los negros son por naturaleza republicanos, es decir pro-estadistas. Nada que ver. Los negros de Canóvanas participaron y sufrieron duramente en la revuelta nacionalista del 1950. Ahí está el dato hasta la década de 1960. Luego, habrá que investigar qué pasó a partir de 1970 cuando la gente empieza a hacer ese comentario de que los negros son estadistas. Se trata de dos momentos de país distintos.

En la novela El Nazareno, relaciono muchos elementos de este proceso con la figura de Ismael Rivera y la experiencia por ellos vivida entre el 1954 y el 1962. Ismael hasta el final de su vida, en una de sus entrevistas que concedió siempre decía que él era un hombre negro de la costa. Eso para mí es uno de los aprendizajes de El Club Tanamá. El hombre y la mujer negros de la costa se comportan de forma diferenciada al hombre y la mujer negro de la montaña. Ese detalle debe ser explorado aún más por otros investigadores. Yo simplemente lo relacioné y lo plasmé en una novela.

– WRS – Si comparas vuestro crecimiento y madurez como persona, narrador, creativo, periodista y, en fin, escritor entre ahora con su época creativa anterior en Puerto Rico y fuera de Puerto Rico, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado como narrador y escritor?

– DN – Como diría Andy Montañez en la canción Hojas Blancas, “por los errores cometidos”. Nada, me siento que este momento coincide con un momento de mucha madurez emocional y de vida. Los golpes que da la vida, no pasan en vano. En ese sentido, me recuerdo del querido profesor de Ciencia Política, Don Pablo García Rodríguez, cuando decía, que la “dialéctica es un llamado a la humildad”. Así lo veo. La dialéctica y bajo el materialismo histórico de Carlos Marx, los cambios son necesarios y continuos, pero no para convertirse uno en una persona más soberbia, sino en una más humilde.

Ahí se refleja mi trabajo en la creación literaria. Llevo varios años donde publicar continuamente y de forma anual, es mi norte. Creo que es un diálogo. Luego resolvemos otros asuntos del canon literario o de las normas de la escritura. Pero pensar, escribir y publicar, son una senda que intento proseguir.

Luego me siento que con el pasar del tiempo ya hay unos asuntos que no hacen sentido, y es en los que sí hacen sentido donde me deseo concentrar. Ahí entra la creatividad, y la diversidad de ideas y procesos. Pero siento que el 2019 viene con otra urgencia, y con otros intereses, y eso me hace sentir un gran interés para combinar sabiduría con creatividad y forma de expresión.

– WRS – Has tenido la oportunidad de publicar varios libros literarios y no literarios dentro de los pasados años, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de escritores o creativo-investigadores y narradores con los que comparte o ha compartido en Puerto Rico y fuera de Puerto Rico? ¿Cómo ha integrado vuestra experiencia creativa-literaria a su diario quehacer (su vida) y a su interés por un periodismo alterno disciplinado?

– DN – Publico lo que me interesa y me provoca. He jugado, es decir, interaccionado, con todos los formatos y maneras de escritura, salvo la poesía. Pienso que aún estoy muy joven para desarrollarme en la poesía (ah, qué dirán Mairym Cruz Bernal, Carlos Roberto Gómez, Iris Miranda y Alberto Martínez Márquez, todos queridísimos amigos y de mi generación, todos consagrados poetas). Pero pienso que algún día llegaré a ser poeta.

Mientras eso pasa, sigo combinando junto a la madurez alcanzada en la disciplina, la creatividad y la productividad, nuevas formas de comunicación o expresión artística. EN este sentido, “jangueo” con todos y todas, escritores literatos como académicos, y con gente similar a mí que “inventan” cosas. No importa su edad o generación, exploro la diversidad de personas.

En estos días reconozco a un joven talento Jomar Alméstica de León, cantante de ópera y de salsa, egresado del Conservatorio de Música de Puerto Rico, interprete a los 22 años de Ismael Rivera. Hay que prestarle atención. Pero de igual forma continúo venerando, en buena onda, al maestro de las artes plásticas Dennis Mario Rivera. No sólo le hice un libro (Dennis Mario de Seis a Seis, Isla Negra, 2013, género entrevista), pero también lo sigo pues es de esos talentos consagrados que el país no entiende. (De paso cuando el país no entiende a uno, lo excluyen y lo marginan, y de eso podríamos hacer otra entrevista, Wilkins, si te parece).

En mis proyectos del 2019, hay varias cosas en la licuadora. Por un lado producir y dirigir mi primer largometraje, Loíza 2050. Es sobre el país que nos quedó luego de la Junta de Supervisión Fiscal y la pérdida poblacional. De otro lado, trabajo en un proyecto extraordinario con dos colegas encantadoras, por un lado Ruth Nina, mi hermana, y la otra una joven talento, Alejandra Ortiz Arraiza. Ambas de la Universidad de Puerto Rico, trabajamos el tema de la resiliencia empresarial. Esto a partir de la experiencia del huracán María. Este proyecto produce conferencias y también varios artículos y posiblemente un libro en el 2019.

De otro lado, trabajo en una biografía del escritor más condecorado de nuestra generación y el menos reconocido, Hiram Lozada Pérez. Este proyecto lo había iniciado en el 2016, con un primer acercamiento publicado en la Revista del Instituto de Cultura, pero estamos en proceso de hacer un proyecto más extenso sobre su vida y obra literaria. Para mí, lo reconozco, como el más duro escritor de nuestra generación.

Finalmente, trabajo en la cuarta novela del proyecto de la salsa, aún no delato quien es el artista que me inspira, aunque puedo reconocer que éste es el otro que está vivo. He intento cerrar un proyecto para ejecutarlo sobre historia. Pero este aún no lo puedo revelar. Mientras no haya huracanes, de mi parte seguimos produciendo y cosechando.

– WRS – ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de Puerto Rico y fuera, y la de sus pares?

– DN – En Puerto Rico hoy total satisfacción. Hubo un cambio de dirección en mi trabajo en el 2013, lo cual en ese momento conversé con mi editor histórico, Carlos Roberto Gómez Beras, editor en jefe de Isla Negra Editores. Ahí fue que se publicó el libro Seis Cuentos de Amor. Luego de ahí, creo que me lo he tomado más en serio, e intento trabajar con más esmero los cuidados necesarios de los libros. Aún así cometo errores y otros horrores, pero trabajo de forma más detallada.

Ahora bien, reconozco a mis pares en la comunidad de escritores creativos, investigadores, académicos y jurídicos. Llevo varios años presidiendo la Comisión de Obra Jurídica del Colegio de Abogadas y Abogados, y ahí junto a mis comisionados hermanos Hiram Lozada, Eduardo Villanueva y Carol Sosa, creo que hemos hecho un trabajo lindísimo de promover nuevos escritores y escritoras a partir de lo jurídico. Pero esto se extiende a mi trabajo y apoyo al Pen de Puerto Rico Internacional del cual fui miembro de su junta, y como socio me mantengo muy interesado en apoyarle.

Pero si continúo hablando, hasta recientemente presidí la Asociación de Profesionales de la Danza de Puerto Rico, y el trabajo que se hizo ahí bajo la dirección ejecutiva de la Maestra Mayra Collazo Ortiz, creo que es digno de reconocimiento. El 2018, en dicha organización fue uno profundo y pesado, con sobre seis rubros de actividades continuas en el quehacer de la danza que lo hacen a uno sentir bien.

Y fuera del país, que decirte, que aún viajo y me invitan y muchas veces me lo costean todo. Este año hice la FIL Dominicana y el Encuentro de Escritores de Sur de República Dominicana (mayo y octubre 2018). También fui invitado a la Universidad de Bowling Green en Ohio para hablar de Ismael Rivera y El Nazareno. Y más recientemente estuve en Caracas, Venezuela en la 31 Conferencia Anual de Ismael Rivera que organiza la Asociación Fundación de Macropanas, Inc.

Entonces me siento que, y reconociendo los problemas, contradicciones, quejas y alegrías, ha sido un soberano buen año. Termino en paz el 2018. Agradezco siempre a los que me reconocen y me dan la mano. En mi generación, a Carlos Severino, Mariangie Tirado, Ebenecer López Ruyol, José Raúl Cepeda, Carlos Cao Delgado Lasalle, Carlos Del Valle Cruz y Félix Cruz. Estos son los camaradas, que hacen que la vida en esta etapa sea más fácil. Pero también a las generaciones emergentes de los milenios con los cuales colaboro, como Yiomaris Meléndez Vázquez, Adrián Siaca Pérez, Valeria Fuentes y Alexandra Cabrera.

– WRS – Sé que vos es del Caribe y de Puerto Rico. ¿Se considera un escritor puertorriqueño o no? O, más bien, un escritor, sea este puertorriqueño o no. ¿Por qué? ¿Cómo se siente vos? ¿Caribeño?

– DN – Soy y seré un escritor de la nación del Caribe, oriundo de Puerto Rico. Ambos estamentos, me los gané. Ambas narrativas de la nación, me definen.

Soy hijo de quienes son mis padres, y éstos a su vez fueron hijos de sus ancestros que en mi caso se insertan profundamente en el Caribe. Ahora bien, yo me comienzo a narrar a partir de Puerto Rico. A manera de ejemplo, de mi experiencia en Bayamón y Guaynabo.

Decía hace un tiempo atrás el teórico Homi Bhabha, que la nación es una narración. Mi vida es un acto narrado que se influencia por diversas corrientes, pero que me permite ser. Y el ser, más allá de lo que dijeron algunos filósofos, desde Sócrates hasta Heidegger, me define. Soy, simplemente, soy. Luego le ponemos de la isla de Puerto Rico en el Caribe.

– WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su experiencia creativa?

– DN – Desde que nací me he visto como un hombre negro. En esa no he tenido duda. No solo por mí sino por lo que de mi decía el otro o la otra. Así que el concepto de la raza y la identidad, es una dualidad entre lo que uno piensa de sí mismo y lo que de uno piensa el otro o la otra. Así que está todo dicho, pues mis trabajos combinan todos estos relatos desde hace más de 30 años.

Ahora bien, si me preguntas hoy, sigo a los cineastas y artista afroamericanos en los EE.UU.. Estos están diciendo las cosas más creativas que se pueden decir en términos de raza, identidad y cultura nacional. Una película que nadie vio, escuchó o entendió en Puerto Rico, y que posiblemente la nominen para mejor película 2018 en los Oscar, es Sorry to bother you (Dir. Boots Riley, EE.UU., 2018). Ese rapero afroamericano de Riley, logra decir a sus 49 años, lo mismo que yo intento decir hoy a mis 56. Por ahí va la cosa. Hay que cambiar la forma y contenido del discurso, pese a que los problemas siguen ahí manifestados de otra forma.

Hay una experiencia que en tiempo recientes me cautivó. Estuve trabajando en la Universidad de Michigan en verano, e ir a Detroit me fascinó. Sobre todo en el “barrio” de los obreros blancos, la cultura popular es la hegemónica, y esta es negra. Eso me fascinó.

Tal vez esto lo podríamos relacionar con José Luis González y El País de los Cuatro Pisos (Ediciones Huracán, 1979). Hay que reconocer que aún hoy, nuestra cultura sigue siendo hegemónicamente popular y negra.

– WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como escritor, docente-investigador antes, después del inicio de su obra, y ahora, ya pasado un tiempo vinculada al quehacer literario y periodístico? ¿Cómo integró esas experiencias de vida a su propio quehacer de escritor en Puerto Rico?

– DN – Todos los días me levanto creativo. Todos los días escribo. Todos los días pienso y me invento una idea o un proyecto. Todos los días me encuentro con alguien, lo suficientemente tolerante para escuchar mi idea.

Ahora bien, el que no le guste mi atolondramiento no me podrá escuchar. Es una energía particular, una vibra, que está ahí siempre.

Mientras tenga estabilidad en mi vida material y emocional, el “micrófono o la bocina” anda encendido.

– WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática literaria y socio-cultural del mismo? ¿Cómo ha variado?

– DN – Dirijo un periódico cibernético desde hace casi ocho años (2011-2018). Trabajo con todo tipo de persona en todas las edades. Por otro lado, manejamos mucha tecnología, bien o mal, lo cual me permite vivir entre generaciones y entre mundos. Creo que me defiendo bastante bien.

Lo que me interesa es que el “ryde”, la trillita como decíamos en el otro Puerto Rico del pasado, no se termine. Yo lo estoy pasando bien. Súper.

– WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes recientes y pendientes?

– DN – Simplemente hoy todo me interesa. Pero el punto de partida es pensar, crear, ejecutar en distintos formatos, y luego ir al cine, a la playa y pasarlo bien. Si logro el balance, soy feliz. De eso se trata vivir, de ser feliz.

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=250480

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“Los datos de PISA nunca me van a ayudar a solucionar un problema con un alumno de mi barrio». Entrevista a Francesc Llorens

Entrevistas

Entrevista/25 Noviembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Tecnología, datos, evaluaciones, nuevas metodologías… Todo forma parte de un sistema que las asume de manera acrítica, dice Llorens, sin preguntarse por su conveniencia y necesidad. «Vivimos fascinados por la aceleración», asegura.

Hablar con Francesc Llorens es acabar la entrevista con más preguntas de las que uno tenía antes de empezarla. Filósofo y profesor de Filosofía, “que no son la misma cosa”, a Llorens, “con cierta modestia”, le gusta “hacer una cierta reflexión teórica más allá de lo profesional”. Parte de estas reflexiones se pueden leer en su libro (de libre descarga) Postecnología, donde reflexiona sobre las tecnologías de la información y la comunicación y la sociedad.

Llorens se muestra crítico con la rapidez con la que se funciona el mundo y lo poco que reflexionamos sobre nuestras vidas y acciones, en general y en concreto en la educación. También alerta sobre los nuevos actores que están entrando en el mundo educativo y sus objetivos, las nuevas metodologías (o métodos) y el papel de la administración en la educación.

¿Reflexionamos poco en general sobre nuestra vida? ¿Sobre qué hacemos, por qué lo hacemos?

Estoy convencido de que como sociedad pensamos poco, y sobre todo pensamos mal. Estamos al socaire de muchos mensajes simplificados y nos consideramos como gregarios de mensajes tipificados, vengan del mundo que vengan. Somos voceros de otros, que por cierto es lo que interesa, que seamos nodos, que amplifiquemos la información de otros, antes que pensemos por nosotros mismos.

¿Qué cuenta su libro?

El último artículo del libro es de una fecha en la que no han eclosionado aún las redes y menos aún el mundo de los datos, los algortimos y la IA, que creo que son la clave en la redefinicíon cultural del mundo. Pese a esto, yo intento hacer una prognosis sobre qué cambios se han producido en el paradigma tecnológico que hagan pensar que nos están redefiniendo como sujetos. Como seres antropológicamente únicos estamos siendo modificados por la tecnología. En lugar de responder a nuestras necesidades, estamos siendo construidos, definidos, por las necesidades de un sistema que funciona solo debido a la alianza con lógica económica. Esta inversión es lo que creo que puede considerarse como postecnología. No creo que el término sea soberbio. Como epígonos de estas transformaciones que el capitalismo tardío obra a partir de finales de la Segunda Guerra Mundial, hay un cambio en la relación que tenemos con el medio, con los objetos. Esa relación, que antes era mediada por la tecnología, ahora la tecnología se ha convertido en un código en sí misma. No es posible esta entrevista sin concebirla tecnológicamente: por medio de esta conversación hay electrónica, matemáticas, datos que son cuantificaciones de lo que decimos y que pueden ser analizados como metaconversación. De esto vive el capitalismo de datos. Esto intento explicar en el libro.

¿El cambio del que habla en las personas es reversible o ya es permanente?

No hay reversibilidad posible. Lo que hay en común entre este nuevo estado de cosas y el anterior es que la lógica de fondo es muy sencilla, es una lógica de inversión-beneficio, lineal. El paradigma postecnológico disuelve el tiempo como tal porque anula el tiempo entre una acción y su consecuencia debido a la rapidez de nuestros mensajes. La lógica de fondo es de inversión beneficio, controlada por instituciones, fundaciones, por modelos e, incluso, personas con nombres y apellidos. Creo que no hay reversibilidad. Lo que puede haber, como en cualquier movimiento, son resistencias parciales o locales. Me gusta dividir las tecnologías entre las de de descubrimiento, de colonización y de resistencia. La colonización y la resistencia son el momento en el que debido a la viralización y la globalización, un nuevo invento, una app, una ocurrencia, es convertida en un hecho global y adoptada por gente de todo el mundo. Esto supone entrar en un circuito de generación de datos. En general estas tecnologías no nos liberan, nos esclavizan un poco más, y ahí entran, las tecnologías de resistencia. El propio sistema tecnológico genera sus propias tecnologías de resistencia, pero estas vuelven a estar sometidas a la lógica del beneficio. Un ejemplo, tenemos un procesador de texto que hace de todo, distrae, enseguida saldrá un procesador no distractivo, sin tantas opciones, para escribir solo. Esto lo crea alguien, son apps y parte del modelo de negocio. La lógica de fondo es que para que esto exista alguien tiene que sacar beneficio. Entonces considero irreversible la lógica, lo que considero posible son resistencias. Por ejemplo, el movimiento slow, que está penetrando en muchos ámbitos. Significa repensar, parar, intentar deshacernos de lo superfluo y abordar la realidad con otra mirada.

“Alguien tiene que ganar dinero con ello”. ¿No cree en el altruismo de internet?

Se lo han cargado. Esto lo he discutido con mucha gente. Internet nació con unas credenciales concretas: un sistema descentralizado, neutro respecto a la información y libre. Estas señales han desaparecido por completo. Algunos gobiernos han declarado la muerte de la red en este sentido. ¿Hay movimientos altruistas? Los hay en general, los movimientos open son así. ¿Tienen el impacto que deberían? No. Basta con mirar el ámbito educativo para ver la contradicción entre el uso de software libre y la resistencia que genera entre la mayoría del profesorado porque lo considera inapropiado u obsoleto. Uno se pregunta de dónde sale el negocio en las apps. Esto es gratis. ¿Dónde está el truco? ¿Quién gana? En otra parte. En mi experiencia personal, el altruismo se manifiesta en localismos, no en tendencias globales.

Me interesa esta parte de “la resistencia” entre el profesorado a utilizar software libre.

Frente a un hábito de uso y desarrollo de herramientas que ha supuesto una formación, la introducción de este cambio de mentalidad hacia lo libre a veces supone un desarreglo por la conversión de formatos, etc. Dado que esto es un esfuerzo metaeducativo, tengo la sensación de que para la mayoría del profesorado esta cuestión del paso a lo abierto es secundaria, aunque está cambiando. Se percibe como un obstáculo a la hora de la rapidez con la que quiero cambiar un documento, continuar un trabajo que hago en casa en el centro y que me respete el formato… Son cuestiones cuyo fondo es importante, hablamos de modelos económicos al final, pero esta reflexión no es prioritaria. Se tiene una concepción puramente instrumental de la herramienta.

¿A la administración le correspondería meterse en estos debates?

Si hablamos de administración, hablamos de políticas educativas. La educación como tal no existe, existen sistemas educativos. Unas cosas son posibles y otras no. Unas políticas tienen impacto, otras no. Una política clara en materia de tecnología en educación nunca la he visto. Ha habido políticas de dotación de materiales, de formación en lo que en cada momento se pensaba importante. Todo esto a partir de una lógica deductiva, de modelos. Nunca a partir de un estudio de necesidades y menos de objetivos. Ahora la preocupación ya no es tanto si el software debe ser libre o propietario, si no qué metodologías queremos que rijan la escuela del futuro inmediato. En Catalunya se ha firmado un acuerdo por el que las metodologías innovadoras de Escola Nova 21 van a ser adoptadas como metodologías generales educativas del sistema catalán. La idea no parece mala si son innovadoras. Pero, ¿de qué metodologías hablamos? ¿Qué requieren para implantarse? Ese éxito que las respalda, ¿en qué contexto se ha dado? ¿Hay una evidencia científica o una base de las metodologías implicadas en esta transformación? No es un crítica al sistema catalán, que no conozco. Pero sí observo que las instituciones educativas están alegremente ofertando formación en cosas como la flipped classroom, escape rooms, gamificación, etc. ¿Qué respalda estas decisiones? Esa pregunta debe hacerse y explicarse. Este tipo de formación derivada de estas metodologías, ¿cómo se evalúa, qué tipos de datos produce? ¿Produce datos de tipo conductista, es decir básicamente resultados tipo test? ¿Produce datos que son simples respuestas a preguntas que no tienen una reflexión detrás? ¿Son aplicables a cualquier ámbito? En el mío, la Filosofía, lo veo prácticamente imposible y, sin embargo, se está apostando por ellas en mi comunidad. Me pidieron que hiciera vídeos cortos, de 2 minutos, para una flipped classroom. Me negué. La administración está dando entrada a una serie de nuevas metodologías que necesitan contestar muchas preguntas antes de ser aceptadas. Y, debido al marketing en este mundo, van juntos administración, editoriales, instituciones-fundaciones, capital riesgo. Ahí hay una alianza que propone un modelo educativo y que está utilizando a muchos profesores entusiasmados con estas novedades como medios de viralizar esta “revolución”. Yo soy de un área que fomenta lo contrario, una reflexión más pausada, más discursiva, reflexionada, etc. Aunque no soy especialmente beligerante contra quien quiera hacerlo, me posiciono siempre a favor de que, al menos, se explique si tenemos casos de éxito, si son extrapolables a nuestra realidad socioeducativa y si los objetivos son o vienen impuestos por un marco neoliberal que está dirigiendo la manera en que hay que rediseñar los currículums.

Pero, por seguir con el ejemplo concreto, el consejero valenciano, Vicente Marzà, es profesor, viene del mundo educativo. Y, sin embargo, por lo que cuenta parece apostar por estas metodologías (o métodos) cuestionables.

Necesitamos mucha reflexiones sobre el para qué y sobre el fondo. ¿Qué hay debajo de esta neoeducación tan brillante, tan profiláctica, tan de apps que está subyugando a mucha gente joven, sobre todo, y que está siendo soportada por políticas administrativas? Estas preguntas ni siquiera se plantean.

Le traslado su propia pregunta. ¿Qué hay debajo de todo esto?

El resultado de esta neoeducación de la que hablamos es la producción de datos. Esto requeriría una conversación por sí misma. ¿De qué vive el sector educativo? De la entrada de capital especulativo, de la voluntad de instituciones privadas de determinar los currículos de los gobiernos y de obtener datos de pruebas estandarizadas (TIMMS, PISA) que sirven para dividir, para crear rankings y de los que luego se toman decisiones políticas como recursos, dinero, profesorado, etc. Pero no se obtienen datos a través del sistema tradicional de evaluación. Se obtienen datos si todo lo que sucede en educación (interacciones con contenidos, bancos de libros digitales a través de tabletas, Google classroom). En el fondo, no hablamos tampoco de algo nuevo sino de una evolución de lo que pasa cuando evaluamos los centros. Uno de los debates preferidos del profesorado es la diferencia entre evaluar y calificar. Nos estrujamos la cabeza sobre cómo evaluar a un alumno con una nota que es un número entero de 1 a 10. Ese paso de lo cualitativo a lo cuantitativo nos ha obsesionado siempre. Las leyes educativas insisten cada vez más en evaluar de una manera más sistemática. Pero todo esto, que al final es burocracia, se convierte en un número. ¿Qué es PISA? Son números explotados. ¿Qué utilidad real tiene? Me diga lo que me diga PISA de una serie de distribución de datos o dónde sitúe a mi país, a mí PISA nunca me va a ayudar a solucionar un problema con un alumno de mi barrio, porque la auténtica aproximación a la educación debe ser inductiva, no deductiva. Toda la educación, todas las nuevas plataformas, apps, el almacenamiento y procesamiento de datos tiene por objeto crear unas divisiones artificiales que se quiere que tengan una traducción inmediata en políticas, eso dice la OCDE. Pero el convencimiento real es que esto no va a transformar la educación, va a alimentar informes, pero no transformará la vida de nadie de mi clase.

¿Hay una cierta resignación de la Administración respecto a esta realidad que comenta? No parece que haya nadie combatiéndola, en el mejor de los casos uno diría que la estamos navegando, pero nada más.

Me parece tan evidente… La discusión a nivel de administración nunca es esta, nunca es la real. ¿Cómo nos cubrimos las espaldas, cómo hacemos que todo esté atado a nivel del documento? Nos machacan a documentos. Al final son todo puertas de entrada para una colonización neoliberal de la labor educativa. Tengo la impresión de que la administración no se toma en serio esto. Hace unos días se votó “no” en el Parlamento a una reducción de ratios de alumnos por aula a 20. Para mejorar el sistema educativo hay que empezar por ahí, por las cosas que mejoran el rendimiento. Hablaba antes de las características de los sistemas. Es teoría elemental que las relaciones de un sistema son sistémicas. Hay que pensar en un conjunto. Ciertas cosas son complicadas por definición. ¿Por qué no intentamos dirigir los recursos a aquellas cosas que permitan mantener el sistema como uno público potente y no que lo vayan desmoronando a través de invertir en cosas que no acaban de funcionar y van devaluando la imagen que tenemos del sector público ante personas que no tienen problemas en este sentido y por tanto salen bien paradas? No puedo creer que la administración se tome en serio la educación si hay una mayoría del Parlamento que vota “no” a estas ratios. ¿No hay dinero? El tema económico es de prioridades, no me lo creo.

“¿No creen que deberíamos, por lo menos poner en debate lo aprendido?”. La educación, ¿funciona de una manera un tanto mecánica?

En tanto sistema, hay una parte que ha funcionado siempre así y siempre lo hará. Hay unas lógicas pragmáticas. La administración de los centros, los horarios, las materias… La cuestión es: ¿Qué debe ser cambiado para mejor, previo debate sobre qué es “mejor”? El cambio como principio creo que se podría sostener en sociedades que carecen de cambio, pero en sociedades hiperaceleradas en las que estamos viendo, en las que los cambios son maneras de volver a convertirnos en consumidores de productos (educativos), quizá toca lo contrario, parar. El slow que mencionaba. Si miro la oferta formativa de los tablones de mi centro y la comparo con la de hace cinco años, hay una invasión de novedades. Novedades de las que tenemos referencia porque son un efecto amplificado de redes sociales o salen de estas jornadas o congresos auspiciados por capital, por instituciones que no son esencialmente educativas que van colonizando. Me planteo si eso tiene como objetivo atraer más, reafirmar la idea de que somos clientes y, por tanto, hay que darnos de comer algo nuevo o realmente hay una base para promover estas metodologías o métodos. Leo estudios del impacto de estos, y veo que no ganan los que le dan una ventaja de rendimiento. En definitiva, estoy anonadado de la manera acrítica o poco cuidadosa con la que estamos tragándolo todo. Estamos en una estetización del mundo, en el libro hablo de un “manierismo tecnológico” que nos ha fascinado por su capacidad de retorcer las formas, etc., pero hay un pensamiento que proviene de las humanidades que es crítico con esto. Vivimos fascinados por la aceleración y en realidad acelerar es la forma más espectacular de la amnesia.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/20/los-datos-de-pisa-nunca-me-van-a-ayudar-a-solucionar-un-problema-con-un-alumno-de-mi-barrio/

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“No es cierto que cuanto más empobrecimiento social, más empobrecimiento educativo”. Entrevista a Patricia Redondo. Pedagoga e investigadora argentina

Entrevistas

Entrevista/24 Diciembre 2018/Autora: Meritxell Freixas Martorell

Los grandes temas de Patricia Redondo son la educación, la pedagogía, la pobreza y la infancia. Fue precisamente en los más pequeños donde quiso poner el foco de sus primeros trabajos e investigaciones, pero a medida que avanzó en sus estudios y los desplazó hacia zonas rurales y barrios más vulnerables, su itinerario se concentró en entender la relación entre educación y pobreza en la niñez.

Patricia Redondo es pedagoga, docente de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) e investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). Nieta de españoles, habla de los barrios “desheredados de derechos” para referirse a los barrios que suelen calificarse comúnmente como “marginales” o “peligrosos”. Su interés por problematizar la relación de la educación con la desigualdad y la igualdad, y entender la trascendencia que se otorga a la pobreza, marginalidad y exclusión en el terreno educativo, en particular en su relación con las escuelas de sectores populares, la llevaron a investigar sobre propuestas pedagógicas que “tensionan las formas escolares, amplían las fronteras educativas y transforman el tiempo y el espacio escolar”. Así lo explica ella.

De su dilatada trayectoria, destaca su paso por la Dirección Provincial de Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires en 2007. Además, forma parte de la red de profesionales a cargo de la revista Infancia Latinoamericana, vinculada a la Asociación de Maestros Rosa Sensat.

¿Qué diagnóstico hace de las políticas educativas y de infancia durante los tres años de gobierno del presidente Mauricio Macri?

Sobre las políticas de infancia, el diagnóstico es de un importante retroceso. En los años anteriores, más allá de las posiciones políticas, se logró superar una situación muy grave de la que veníamos. A principios de los 90, una de las investigadoras más importantes de las Ciencias Sociales de la Argentina, Ruth Sautu, escribía en la revista Oikos, que la mayoría de los pobres en Argentina eran niños y la mayoría de los niños eran pobres. Este proceso culmina en  2001 con un agravamiento brutal por la caída de millones de personas en situación de pobreza extrema. En 2003, eso se empieza a revertir en la controvertida década ganada (o perdida). Podemos confirmar que, en el caso de la infancia, 3,5 millones de niños tuvieron acceso a una asignación o ingreso universal. No se logró universalizar completamente, pero fue un ingreso no tutelado en términos políticos. Y, junto con otros recursos que llegaron a las madres y jefas de hogar, permitió mejorar mucho las condiciones de vida de la infancia. Hoy, por el contrario, esta mejora sustantiva se ha vuelto a agravar.

¿Puede poner un ejemplo?

Han vuelto los comedores escolares donde las ingestas no son nutritivas porque el cupo para cubrir la alimentación no alcanza por la carestía. La ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, que históricamente ha tenido un modelo de atención infantil en la franja de 0 a 2 años en las salas maternales de la ciudad, ahora sufre una restricción a este derecho, que ya estaba instalado en Argentina.

Mauricio Macri propuso en su Plan Nacional de Primera Infancia de 2016 construir 3.000 centros de primera infancia. ¿Se avanzó en esa línea?

No hay nada cumplido. Macri siempre asoció que el gasto que representa la línea Aerolíneas Argentinas implicaba la no construcción de jardines de infantes. El recorte del presupuesto afecta en un 68% a la primera infancia. En el ámbito de la educación temprana, regresamos décadas atrás.

¿Se ha sentido en Argentina un efecto rebote de la llegada de Jair Bolsonaro en Brasil?

Yo viajo mucho a Brasil y el ‘bolsonarismo’ tendrá efectos muy graves para la región porque suelta los lobos. Nosotros vivimos en democracias débiles, no son como las democracias europeas. Se lograron vencer las dictaduras de los 70, pero todos los aparatos represivos todavía no han sido desmontados totalmente, estaban inhibidos por las fuerzas democráticas porque éstas constituían una relación de fuerzas a favor de otros valores. Sin embargo, hoy hay un retroceso en la región donde prevalece el discurso xenófobo, provida… Donald Trump se ha reunido con gente de Uruguay y Argentina, porque hay elecciones el año que viene y está tratando de nuclear grupos que puedan ir en la dirección de Bolsonaro. Es un discurso bélico, que busca, por ejemplo, instalar bases militares en el Atlántico Sur de nuestro país. Están levantando todo el escenario político de la región.

La mirada igualitaria de la escuela

Usted ha investigado sobre educación en los contextos de pobreza y alta vulnerabilidad. ¿Cómo se pueden crear contextos de igualdad en espacios que están profundamente estigmatizados por la pobreza?

He trabajado muchos años en estos contextos. Hice una investigación de más de un año en una escuela del conurbano bonaerense que abrió sus puertas hace 15 años en absoluta precariedad. El proyecto partió de la nada misma e inició haciéndose preguntas: desde qué tipo de escuela hacer hasta si dejar la puerta abierta o no, o cómo tenían que distribuirse las aulas. Tenían que inventar una escuela, pero lo que era una adversidad se convirtió en una posibilidad. Yo me preguntaba cómo lo han podido realizar con esta enorme vitalidad en un escenario tan extremadamente pobre. Descubrí que los ojos de la escuela eran ojos igualitarios y yo llegué a mirar con estos ojos porque la escuela ignora los diagnósticos. Por ejemplo, no es el niño que va a la escuela, sino que la escuela va a la casa del niño, a escucharlo, le llevan libros, van a escuchar de dónde viene. Lo hacen al revés.

¿Con qué tipo de dinámicas?

Fue muy interesante conocer que todos los años hacen un ejercicio que consiste en dejarse llevar literalmente hasta la casa del niño. Tengo relatos de la investigación donde una maestra me cuenta que salió con uno de ellos. Cruzaron campos y ella se dejó llevar. Este niño era supuestamente discapacitado, es decir, incompetente para la sociedad. La maestra llegó a la casa, la madre del niño le ofreció un abrigo y ambas, alrededor de un brasero, comenzaron a hablar de la escuela. Es decir, hacer escuela no se hace siempre dentro de la escuela, sino en otras escenas y contextos donde la marca no es la pobreza y la exclusión de las familias, sino los sentidos pedagógicos de la escolarización de los niños. Estas experiencias dan cuenta de que, si en estas condiciones es posible construir un escenario de igualdad, muchas cosas serían posibles si gobiernos como el nuestro, que está despreciando las infancias populares, se ocuparan de sostener las políticas de reparto necesarias para las escuelas que atienden las infancias populares. No es cierto que cuanto más empobrecimiento social, más empobrecimiento educativo.

A veces desde el propio mundo educativo se justifica la imposibilidad de llevar a cabo estos proyectos por falta de recursos. ¿Es posible levantar iniciativas como esta al margen de la cantidad de profesores de un centro, por ejemplo?

Siempre es necesario que el Estado garantice el derecho a la educación con los recursos humanos que la escuela tiene que tener. Esta escuela es pública de la provincia de Buenos Aires y cuenta con los recursos de una escuela pública común de educación especial. Hay un desplazamiento de los modos de ver a los niños y su relación con sus condiciones de vida. Si uno interrumpe esa determinación que establece que a mayor empobrecimiento social, mayor empobrecimiento educativo, pude imaginar otro mundo para esos niños y producir otros repartos. El problema es cómo disputamos los sentidos de igualdad en el terreno de la educación, mientras tenemos que luchar para que el Estado garantice el derecho a la educación. Pero si nos clausuramos empobreciendo aún más las condiciones de nuestras enseñanzas, la desigualdad generará efectos muy negativos en las biografías de los niños de los barrios populares.

¿Hay margen para que este modelo y estas experiencias pueden tener recorrido e instalarse como otra forma de trabajar dentro del sistema educativo argentino?

Como modelo no lo pienso porque tendrían que conjugarse determinados elementos. Pero sí pienso que, por lo menos, permite decir que el discurso hegemónico sobre la educación, la pobreza y la desigualdad no se clausura porque existen otras experiencias que son parte del sistema público que interrumpen la lógica hegemónica sobre la educación en la desigualdad. Más que multiplicarse como modelo, podría ser una experiencia inspiradora para quienes cotidianamente enfrentan situaciones muy complejas y no encuentran una salida. Cuando algo acontece en términos simbólicos y no nos lleva a esa condición biológica de la deshumanización, este tipo de experiencias sirven para inspirar y ampliar las posibilidades, el horizonte de un porvenir distinto. No es un modelo, son hilos pedagógicos que a lo largo de la historia permiten otras intervenciones.

Uno de los nombres que usted cita es el de la investigadora Sandra Carli. Me llamó la atención una frase que ha replicado en varias ocasiones que dice que para saber cómo es una sociedad, sólo hay que mirar cómo es la infancia de esa sociedad. Según esto, ¿cómo observa a la sociedad argentina hoy? ¿Y la española?

La sociedad argentina tiene una enorme deuda con su infancia, y lo digo dolorosamente. Tenemos niños en la cárcel con madres procesadas, tenemos niños mapuche que han sido reprimidos… Tenemos niños con condiciones de vida altísimas que viven en countries, con opciones de mercado y consumo altísimas, pero la mayoría de las infancias populares no cubren los nutrientes suficientes para su desarrollo intelectual. A pesar de que en el país tenemos pioneros y pioneras de la defensa de la infancia, la situación es realmente crítica. Sobre España, no me autorizo a hablar, pero sí tenemos la preocupación desde aquí por la situación de los niños y niñas inmigrantes y del mar Mediterráneo. Estuve en un panel con [el psicopedagogo y dibujante italiano] Francesco Tonucci y la ministra de Innovación y Cultura del Gobierno de la Provincia de Santa Fe, Chiqui González, y la ministra preguntó por el mar Mediterráneo y dijo que si ese mar un día se convirtiera en desierto, cuántos cadáveres de niños encontraríamos. Sólo esa sola pregunta nos interroga, pero no me autorizaría a decir más porque sé que hay muchos educadores sociales que bregan por otras infancias en España.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/17/no-es-cierto-que-cuanto-mas-empobrecimiento-social-mas-empobrecimiento-educativo/

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“El ApS forma vínculos entre el alumnado y la realidad que la escuela tradicional no genera”. Entrevista a Nieves Tapia

Entrevistas

Entrevista/23 Diciembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Nieves Tapia es un referente mundial de Aprendizaje-Servicio. Hablamos con ella en una entrevista a tres bandas con dos medios más, sobre los beneficios del ApS, que define como «la única reforma educativa que crece de abajo arriba».

Nieves Tapia, uno de los principales referentes en el mundo cuando se habla de Aprendizaje-Servicio (ApS), ha venido a España invitada por la Red Española de Aprendizaje Servicio, la fundación Educo y la Editorial edebé para participar en el XI Encuentro Estatal de ApS y en la entrega de los Premios ApS, que tendrán lugar este viernes en Coslada. Tapia atiende a El Diario de la Educación junto a otros dos medios.

Esta mujer polifacética ha visto la educación desde casi todos los ángulos. Fue docente, pasó por el Ministerio de Educación y es la actual directora del programa de ApS argentino. Tapia, entusiasta del ApS, va salpicando su discurso con ejemplos para ilustrar lo que cuenta, y se deshace en alabanzas para el ApS, al que apenas ve aspectos negativos. “Se aprende mucho más al servicio de los demás y haciendo cosas para los demás que sentados aburridos en un aula”, explica. Y le da una vuelta a un argumentario tradicional y universal para explicar por qué las escuelas deberían practicarlo. “Como padres siempre nos preocupamos de qué futuro le vamos a dejar a nuestros hijos. Pero también tenemos que preocuparnos de qué hijos les vamos a dejar al futuro de nuestros países, que van a enfrentar problemas que requerirán mucho conocimientos y muchas herramientas para solucionarlos”.

¿Cómo de distinto o similar es el ApS en España y Argentina?

Creo que son muy semejantes. Básicamente, España tomó inspiración de lo que se venía haciendo en Argentina y América Latina y lo adaptó a su contexto cultural, distinto. La historia educativa de nuestros países también es distinta, pero las prácticas de ApS son muy semejantes. Hay una diferencia que tiene que ver con los contextos. En América Latina hay una mayoría de proyectos ApS protagonizados por niños y adolescentes de contextos muy vulnerables que desde su propia pobreza y sus situaciones límite generan respuestas a la comunidad. Quizá en España sea más fácil que lo hagan niños con sus necesidades satisfechas, al menos las principales. Pero también hay experiencias de adolescentes con situaciones muy complejas. Nosotros optamos por enfatizar el aprendizaje servicio solidario, quizá porque cuando empezó este movimiento en Argentina y otros países de América Latina a finales de los años 90 había una necesidad de tomar distancia con el modelo service learning norteamericano, porque “servicio” en castellano no es lo mismo que “solidaridad”. Había una necesidad de enfatizar que no estábamos promoviendo las usuales beneficencias asimétricas y verticales contribuyentes al mantenimiento del status quo. Queríamos educar en una auténtica solidaridad de encuentro, de transformación, de búsqueda de una sociedad más justa.

Las autoridades argentinas, ¿se toman en serio y respaldan estas prácticas?

En Argentina había estas experiencias de ApS en algunas escuelas, aunque no supieran que los pedagogos las llamaban así. La iniciativa partió del Ministerio de Educación, con una recomendación de hacer proyectos de ApS que inició una línea de políticas de capacitación docente, formación, etc. En Argentina hay una larga tradición desde el estado federal, y muchas provincias tienen sus propios programas. Hay muchas universidades que, poniéndole distintos nombres, tienen ApS. Incluso la Universidad de Buenos Aires está empezando a implementar que sea obligatorio pasar por algún curso o proyecto antes de graduarse. Dicho esto, como sucede en política, ha habido altibajos. Cuando la crisis el Ministerio redujo sus presupuestos y no hubo. Pero uno de los logros importantes del ApS es que, siendo una política que empezó en 1996, ha tenido continuidad. No siempre es una política central, por tanto, pero es una política de Estado a estas alturas.

En el caso de España es muy interesante cómo empezó fortaleciéndose en las distintas comunidades autónomas y ha tenido historias distintas en cada una. Una fortaleza del caso español es que hay muchos municipios directamente involucrados. De hecho, en los inicios en el País Vasco fue Portugalete quien empezó. El apoyo ha sido muy fuerte en las comunidades. Que el secretario de Estado de Educación venga a la entrega de los premios me parece una señal interesante.

La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha sido criticada por rebajar la exigencia en su anteproyecto de reforma de la Lomce por permitir obtener la secundaria con un suspenso. Ella ha replicado que no hay nada peor que quebrar la autoestima de un chico y muchos se lo tomaron a broma. ¿El ApS ayuda con esto?

Cualquiera que sepa de pedagogía sabe que la autoestima es el elemento indispensable para que un niño se crea capaz de aprender, de tener un proyecto de vida con una escolaridad eficaz y que se sienta capaz de hacer cosas. Cualquiera que sepa de educación sabe que es importante. En el caso del ApS, si hay algo que quedó demostrado desde los primeros estudios que se hicieron, en los años 70, es que tiene impacto en todos los estudiantes, sean del nivel social que sean y tengan las condiciones que tengan. Obviamente, esto es más impactante en los niños y adolescentes en situaciones de mayor vulnerabilidad. Una de las primeras sorpresas que tuvimos en Argentina cuando se convocaba el Premio Presidencial es que se presentaban muchas escuelas especiales, que prestaban servicio a su comunidad. ¡El taller de panadería de un barrio abastecía de pan a la residencia de ancianos! Hay más ejemplos. Este cambio de rol, dejar de ser beneficiarios, acompañados, de recibir servicios de otros para pasar a darlos, da una dignidad enorme y fortalece enormemente la autoestima. Lo mismo pasa con los niños más pobres, que en general son vistos por las políticas educativas como beneficiarios. En cambio, en los proyectos ApS son protagonistas, y hay mucha investigación que muestra el impacto en la disminución del abandono, en un mayor compromiso con el aprendizaje, incluso en pensar en continuidad en estudios posteriores. En la experiencia de Argentina, Chile o Uruguay, donde se ha focalizado el ApS en poblaciones vulnerables, ha habido resultados muy positivos.

¿Especialmente interesante entonces para la última etapa de Secundaria, que es cuando se da más el abandono escolar?

La primera experiencia de Chile se centró en los institutos que tenían más abandono y tuvieron resultados muy significativos.

En España se habla mucho, se hizo sobre todo cuando se instauró la Lomce, de que la educación tiene una orientación muy economicista. ¿El ApS va en dirección contraria?

Una de las magias del ApS es que permite en el mismo proyecto abordar simultáneamente contenidos disciplinares, competencias para la ciudadanía y para el mundo del trabajo también. Antes hablábamos de bajar los listones… La realidad es que se necesita saber mucho más para cambiar un poco la realidad que para aprobar un examen. Todos tenemos la experiencia de los alumnos que estudian para aprobar. Y eso es una motivación muy débil que para muchos niños no tiene sentido. Pero cuando tienes que aprender a hacer algo porque eso tiene que servirle a otro y tiene que funcionar, el aprendizaje se convierte no solo en más motivante, sino en más exigente. Se hizo un estudio que decía que incluso en los test estandarizados los alumnos que han hecho ApS sacaban notas un 10% mejor que sus compañeros que no. No hay contradicción entre la legítima búsqueda de darles a los jóvenes herramientas para su inserción en el mundo laboral con que necesitamos gente que sepa usar sus servicios para el bien común. Que sepan ser buenos trabajadores, pero también buenos ciudadanos. El ApS da este plus en el que sí, aprendemos lo que dice el currículo, pero además formamos en valores y para la ciudadanía, formamos vínculos entre los estudiantes y la realidad que la escuela tradicional no genera. Incluso en las universidades los estudiantes se quejan de que las instituciones educativas son más teoría que práctica y que a la hora de aplicar los conocimientos en el mundo laboral puede ser complicado. Por eso una de las ventajas del ApS es este vínculo tan directo entre teoría y práctica.

¿El ApS es extrapolable a cualquier situación y/o alumno?

Es muy maleable el ApS y cumple funciones distintas según el contexto. A los adolescentes y jóvenes más privilegiados, como me dijeron unos alumnos de una escuela privada, el ApS les obliga a salir del tupper. A quien vive en una realidad aislada, que incluso se relacionan más de manera virtual que real, el ApS le es muy útil. Sea en los niveles sociales que sea, siempre funciona. En los sectores más vulnerables se apunta a fortalecer la autoestima y su capacidad de resiliencia frente a las dificultades y en los sectores más privilegiados se incide en que asuman responsabilidades de su condición de privilegio.

En cuanto a las asignaturas, no he encontrado ningún campo en el que no pueda aplicarse. En una universidad que visité tenían un proyecto en la asignaturas Pavimentos. Habían hecho un estudio muy interesante demostrando que la fórmula que había desarrollado la ciudad para pavimentar no era la más adecuada para ese clima y estaban desperdiciando dinero. Era un proyecto maravilloso.

Ha hablado de metodologías activas. ¿Cuál es el plus que ofrece el ApS frente a otras que están de moda ahora? ¿O queréis huir de la etiqueta, precisamente?

Hoy parece que todos necesitamos hablar de innovación educativa. Si somos honestos intelectualmente, muchas de las grandes cosas que se presentan como innovación… El aprendizaje basado en proyectos está cumpliendo un siglo. Es innovador porque los sistemas educativos arrastran una inercia tremenda del SXIX. Pero de ahí a que sea nuevo… Hay una familia de innovaciones pedagógicas que ya tienen un siglo que estamos redescubriendo y readaptando a las condiciones del sistema educativo del SXXI porque vemos que funcionan y son útiles. En ese sentido ubicaría el ApS está emparentado con otras pedagogías. Comparto mucho una cosa que dice José Puig, de la Universidad de Barcelona, que dice que es una innovación que articula cosas muy familiares. La realidad es que las escuelas, las universidades, históricamente han desarrollado actividades vinculadas al entorno. Lo novedoso es cómo se articula lo que se hace dentro de la escuela y lo que se hace fuera. Lo que es innovador, original, que revoluciona muchas cosas es que la comunidad se vuelve espacio de aprendizaje, desafía lo que pasa en el aula y lo que pasa en el aula no se queda en el aula. En ese sentido, la diferencia del ApS no es solo lo que pasa en el aula, también pasa en el territorio. Y eso cambia muchas cosas: cambia su impacto en cuanto a la formación ciudadana, en cuanto a la formación en valores, pero también cambia su impacto educativo.

Hablamos mucho de las ventajas y aspectos positivos del ApS. ¿Tiene aspectos negativos?

Hay algunas prevenciones y algunos riesgos. El principal riesgo es que la sociedad vea estos proyectos como una forma de usar a los jóvenes como mano de obra barata. Pero para que sea ApS tienen que aprender haciendo la tarea. El otro riesgo que tiene es que si no hay una buena reflexión sobre la práctica, y toda la bibliografía sobre la cuestión recomienda mucho incorporar momentos de reflexión sobre el tema, se puede caer en un activismo ingenuo que lleve a encarar las problemáticas sociales de manera equivocada.

En cuanto a las prevenciones, diría que el ApS se puede hacer en ámbitos rurales o urbanos, escuelas ricas o pobres. Pero siempre se necesitan docentes convencidos. Es muy difícil imponer que se desarrolle un proyecto de ApS si los docentes no están convencidos. Se puede hacer ABP porque te lo manden, y mientras sigas las instrucciones probablemente funcione. Pero un proyecto solidario exige un acompañamiento personal del docente y transmitirlo, y eso no se puede hacer si no se cree en ello. Es una opción personal. Hay un autor que dice que el ApS es la única reforma educativa que siempre crece de abajo para arriba. Aunque sea importante el apoyo del estado, si no están los docentes dispuestos a abrazar esta propuesta y decir: “Me interesa formar ciudadanos”, no sucede. La buena noticia es que los docentes que se implican en estas cosas las encuentran muchos más enriquecedoras que la docencia tradicional.

¿Cómo casa esta no imposición con la obligatoriedad de la que hablaba antes?

En todos los casos en los que se impone, la obligatoriedad es para los alumnos, no para los docentes. Siempre hay margen. En Argentina, tras la nueva ley de educación de 2006, se abrió la opción de poner proyectos obligatorios para al menos un curso. Quién es el docente coordinador de esto es un acuerdo entre la dirección de la escuela y los docentes. Dicho esto, un factor crítico en el momento de establecer políticas de obligatoriedad es formar a los docentes y darles a conocer la pedagogía, darles herramientas. Cuando se acerca la propuesta y se muestran buenas prácticas, para los docentes es muy entusiasmante. Pocas cosas convencen tanto a un docente como ver que a otro docente le funcionó. En general el ApS se difunde no tanto a través de los grandes catedráticos como difundiendo las buenas prácticas. El Premio, por ejemplo, es una forma mucho más eficaz que todo lo que podamos escribir los especialistas porque un docente lo ve y puede pensar: “Esto lo puedo hacer en mi clase, con mis alumnos”. Pero es verdad que la obligatoriedad plantea desafíos, como mantener la motivación, y que no sea una tarea a hacer solo porque es obligatorio.

¿Cómo bajaría el ApS al aula?

A nivel internacional hay modelos muy distintos y depende mucho del sistema educativo. El ApS tiene que funcionar dentro de un sistema y de una institución. Si un centro educativo tiene mucha tradición de investigaciones científicas, el tránsito más lógico para el ApS sería ver cómo las investigaciones científicas pueden proponer soluciones concretas para problemas de la comunidad, y utilizar la misma infraestructura que usa para la investigación científica para ello. Somos muy reacios en general al modelo enlatado. Pero los modelos varían mucho. En EEUU el modelo habitual era, por el currículum flexible que tienen ellos, generar cursos de ApS. En sistemas más tradicionales o disciplinares, como en América Latina, el ApS entra dentro de una de las disciplinas, aunque entronque con otras.

Hablaba antes del no mantener el status quo. ¿Se crean redes entre centros o se da que un centro que pueda ser etiquetado de gueto, por ejemplo, pero con un buen proyecto de ApS atraiga otro tipo de alumnado?

El ApS puede ayudar a cambiar una cierta cultura. Doy un ejemplo muy argentino. Hay toda una tradición de la ciudad de Buenos Aires de apadrinar escuelas rurales. Es horriblemente paternalista. El ministerio desarrolló un programa llamado “Escuelas Hermanas”, en el que se hacía intercambio y se aprendía mutuamente del proyecto solidario del otro. Conocer otras circunstancias, este intercambio, fue muy beneficioso para ambas escuelas.
Nosotros llevamos haciendo el seguimiento de algunas escuelas que llevan 25 años haciendo ApS. Una de esas escuelas, en la provincia de Mendoza, estaba en la franja de escuelas en peor situación educativa de Argentina por su tasa de abandono, de rendimiento. Empezó a hacer ApS y lo más llamativo fue que bajaba el abandono. Después lo que empezó a pasar, y esto es un ciclo que hemos visto en muchos casos, empezó a aumentar la matrícula porque la comunidad empieza a ver que ir a esa escuela tiene sentido. También porque empieza a atraer estudiantes de familias que ven que es una buena escuela. Ahora mismo es una de las cinco mejores escuelas de su provincia y ha ganado varios premios. Pero no es un proceso que pase en 15 días, pero los resultados son significativos.

Ha mencionado antes que el ApS es de abajo arriba y que por eso funciona muy bien. Ahora estamos en España con una reforma de arriba abajo con el cambio de ley. Usted ha trabajado en el Ministerio. ¿Qué impacto tienen las reformas desde arriba?

Antes del Ministerio fui docente. Pasaba en el autobús por delante del Ministerio y pensaba: “Si el Miniserio fuera mejor…”. Luego, cuando estuve en él, me di cuenta de que si las políticas no convencen a los docentes, muchas veces quedan en los papeles. Los funcionarios nos podemos hacer ilusiones de que hicimos grandes cosas, pero sin los docentes no tienen impacto. Mi experiencia como funcionaria fue que es muy importante aprender lo que pasa en las escuelas, y el Premio Presidencial y las buenas prácticas fue una manera de reconocer que muchos docentes hacían ApS antes de saber nada de los pedagogos norteamericanos. He aprendido mucho más de acompañar esas experiencias que de leer teorías. Cuando las políticas logran aunar lo que pasa desde abajo con lo que hay arriba, funcionan. Porque también he visto que lo de abajo, sin apoyo desde arriba, es endeble. Para el ApS son necesarias estas alianzas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/14/el-aps-forma-vinculos-entre-el-alumnado-y-la-realidad-que-la-escuela-tradicional-no-genera/

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We would like all practitioners who are involved in delivering career guidance to feel that social justice is a key value that underpins their work

Entrevistas

By Tristam Hooley.

 

Tristam Hooley es catedrático de la University of Derby (Reino Unido) especializado en orientación. También es director de investigación de The Careers & Enterprise Company y cuenta con una larga trayectoria como investigador y autor de diversos libros sobre orientación profesional. Es coautor y editor del libro «Career Guidance for Social Justice», en el que también han colaborado los investigadores Rie Thomsen y Ronald G. Sultana, expertos en el tema. En los últimos años, Hooley, Thomsen y Sultana han trabajado conjuntamente para proponer políticas sobre orientación profesional que puedan convertir en una fuerza positiva para cambiar la sociedad.

Esta entrevista se ha realizado en inglés y se ha respetado su idioma original. Si quieres traducirla puede utilizar herramientas web como ésta.

How can career guidance help citizens to conceive their own life and professional project as part of a whole, including the benefit of the whole society?

Career guidance is about helping people to think about their futures. Of course, working life is an important part of this, but it isn’t everything. When we make choices about our careers, we are making choices that will have implications for our work, our learning, our families and our communities. Career guidance should be about helping people to think about these different opportunities and making choices about what to do about them.

In the past, career guidance has often been accused of being very individualistic and encouraging people to think about themselves. But there is no reason why this must be the case. People live and thrive in communities, careers are pursued alongside others in organisations and all our happiness is dependent on us living in well-functioning societies. It isn’t possible to extract the individual from society, so when we are talking about career, we are really talking about how we can all live together in society whilst we try and get what we individually aspire to. Career guidance must help people to try and navigate these issues.

What specific changes should be applied in academic and career guidance to develop interventions that contribute to social justice?

We would like all practitioners who are involved in delivering career guidance to feel that social justice is a key value that underpins their work. To help people to think about what this means in practice we have proposed five signposts that can help to take people towards socially just forms of practice.

Firstly, we argue that career guidance needs to build individuals’ critical consciousness and encourage them to think deeply about the world that they live in and how it works.
Secondly, we argue that we should be helping our students and clients to name oppression where they see it. Next, we would like to help people to problematise the norms, assumptions and power relations that they experience while they are building their careers. This is about helping people to see that the way that things are today, is not the way that they always need to be.

Fourthly, we want to help people by building solidarity and collective action. Linking people to other who have similar issues and problems to them will employer them and open opportunities that will help them to develop their career. Finally, we must work at a range of levels from the individual to the global. This means that we need to simultaneously be helping people to find a job when they have been made redundant, but also helping them to organize politically to challenge the causes of unemployment.

«When we make choices about our careers, we are making choices that will have implications for our work, our learning, our families and our communities».

Which factors generate social disparities in the educational and professional trajectory of people?

There is a lot of research that investigates how various aspects of your identity, position in society and background will impact on your chance of career success. Exactly what these are will vary from society to society, but factors like wealth, educational level, gender, race and religion are often used to structure power and access to opportunities. In most cases these issues are magnified where people have more than one characteristic (inter-sectionality). How your career develops is not just an outcome of your personality, but of how other people treat you and how the society in which you live is structure. This point makes the moral case for a lot of the social justice work that we are doing.

What good practices related to career guidance do you know that contribute to social justice?

I’ve already talked about our ‘five signposts to emancipatory career guidance’. We hope that this can act as a framework for the development of more socially just practices. But we’ve built these signposts up through talking to people about practices that they’ve been undertaking in various countries across the world. Sometimes this could be as simple as asking different questions in a careers interview, e.g. ‘who can help you?’ and ‘is there anyone you could work with on this?’ In other cases, it might be about designing career education in different ways that encourage critical reflection on the world, e.g. changing a module about the labour market to include material about inequality, precarity and the role of trade unions. What is likely to make sense will vary in different contexts, but it is always likely to involve a mixture of education, advice, empowerment and advocacy.

What changes in educational policies should be made to facilitate equal opportunities and achieve greater social justice?

Again, this is likely to vary depending on your context. We would like to see more policies that support equality of access to education, but also which mitigate income disparities and provide opportunities for everyone to access decent work and the good life. Education policy has an important role to play in this, but it can’t do it alone. So, you need good joined up policy making between education, employment, social support, immigration and so on. This is challenging for governments, but it is also important as public policy provides a critically important infrastructure for individual’s careers.

Please, suggest three practical tips you would give to guidance professionals to direct their interventions towards social justice

  1. When you are listening to the stories that people tell you, help them to think about their context and to understand that their story is part of a bigger story about organisations, politics and the economy.
  2. Encourage people to be optimistic and to feel that there is always something that they can do to change the situation that they are in. But, be careful not to make them feel that if things don’t work out it is their fault.
  3. Help people to find a way to link up with others. Networks and communities are a huge resource for people’s career development.

Source of the review: https://www.educaweb.com/noticia/2018/12/04/social-justice-is-key-value-that-underpins-their-work-18625/

 

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