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“No concibo mi relación con el mundo sin los libros”: Ricardo Foster

Argentina / 6 de mayo de 2018 / Autor: Silvina Friera / Fuente: Página 12

Ricardo Forster habla de Huellas que regresan
“La lectura crea mundos y te proyecta hacia el futuro”, señala el filósofo sobre el que podría considerarse como el más autobiográfico de sus trabajos. La lectura y la escritura actúan aquí como el flujo de un mismo tejido creativo.

“Jamás he podido recuperarme de mi maravillosa infancia”, podría afirmar Ricardo Forster, repitiendo una frase que le dijo Maurice Merleau-Ponty a Jean-Paul Sartre. Si la infancia es una colonia de “palabras asombradas”, la escritura autobiográfica, atravesada por el ímpetu de la pasión, comunica el pasado con el presente, vuelve sobre el asombro del ayer para internarse en nuevos  horizontes. Forster presentará Huellas que regresan. Sobre la naturaleza, la infancia, los viajes y los libros (Akal), con Víctor Hugo  Morales y Darío Sztajnszrajber, hoy a las 20.30 en la sala Alfonsina Storni de la Feria del Libro. Hay un azaroso itinerario por los pasadizos de la memoria del filósofo benjaminiano en esta excepcional biografía intelectual hilvanada por el flujo de un mismo tejido: la escritura que ensaya, que interpreta, que traiciona y una escritura narrativa que “trabaja” aquello que convoca y actualiza lo recordado. Las 478 páginas son una celebración de la lectura –de los autores iniciáticos como Emilio Salgari a Jorge Luis Borges y Claudio Magris– y la amistad con Nicolás Casullo (1944-2008). “Llegué tarde a la obra poética de Juan L.Ortiz, pero desde que me topé con ella se ha ido incorporando de modo definitivo a mi sensibilidad, ha ido dejando un profundo surco que influyó en mi percepción de las cosas y, por qué no, en mi escritura”, confiesa el autor de La muerte del héroe, La anomalía kirchnerista y La travesía del abismo, entre otros títulos.

–¿Huellas que regresan es su libro más autobiográfico?

–Sí, es un libro que empecé tímidamente a borronear hace ya unos cuantos años, una mañana invernal en Córdoba, en San Miguel de los Ríos. Había dos cosas que estaban muy fuertes, mi recurrente relación con la infancia, bajo la forma de una nostalgia festiva. El vínculo con la infancia es el vínculo con lo lúdico, con la fantasía, las amistades, pero también con los libros, una influencia que es imposible escindir. La lectura crea mundos y te proyecta hacia el futuro. Yo siempre he pensado la infancia como una forma de romper con la monotonía de la época, de la actualidad, del instante, de lo fugaz. Odio a aquellos que maltratan a la nostalgia. Para mí hay una diferencia estructural entre la melancolía y la nostalgia.

–¿Cómo sería esa diferencia?

–Salvando la estirpe melancólica que es extraordinaria, que va del romanticismo a los renacentistas y a los griegos, la melancolía es lo más parecido a la depresión, aquel que ha quedado prisionero de algo que no puede ser y que le impide vivir el presente, salir al mundo y adquirir nuevas experiencias. En la nostalgia el recuerdo se introduce y modifica el presente y a su vez el presente vuelve a hacer algo con ese recuerdo. Soy muy benjaminiano en eso: la rememoración, el juego de lo involuntario, la posibilidad de que la nostalgia permita una sensibilidad crítica sobre todo en una época tan dominada por el festejo de lo fugaz, de lo instantáneo, de la última novedad tecnológica. La nostalgia sobre la infancia, sobre un libro leído o sobre una larga caminata conversando con amigos, es una manera de ir a contracorriente.

–Hace un recorrido por sus primeras lecturas, las de formación con Mark Twain, Julio Verne, Arthur Conald Doyle y Horacio Quiroga. ¿Qué importancia tuvieron?

–Yo no concibo mi relación con el mundo sin los libros. Y menos sin los libros de la infancia, que me recuerdan a mi padre o a amigos entrañables con los que jugábamos al fútbol y conversábamos sobre El sabueso de los Baskerville o Las aventuras de Huckleberry Finn como una manera de jugar a ser parte de la literatura. A los once años terminé de leer un libro maravilloso de Julio Verne, Norte contra Sur, la historia de un chico blanco con un esclavo negro en medio de la Guerra de Secesión. Cuando terminé de leer el libro escribí cuadernos y cuadernos, como si fuese una especie de Pierre Menard que escribe lo mismo que ha leído. La literatura es conversar con los espectros. Por eso el primer capítulo del libro es sobre la transmisión.

–Después de interrogar la palabra transmisión, continúa con  un texto sobre “La Biblioteca”, donde pone a la biblioteca como prolongación del campo de batalla de las ideas. ¿Quiso devolverle a estas palabras un origen incómodo?

–Sí, es como romper con la pedagogía. Cuando empecé a escribir el texto sobre la biblioteca, me pregunté qué le pasó a mi biblioteca a lo largo de una vida, una biblioteca que se fue armando en las turbulencias del país y de otros mundos, donde autores amadísimos quedaron despojados de toda sacralidad y fueron colocados en los últimos anaqueles, donde un libro podía reaparecer treinta años después y plantearme otro tipo de interrogación. Algunos libros que me fascinaron ya no los podía literalmente leer. O libros que uno dice: qué lástima que no llegaron cuando tenían que llegar. En los viejos tiempos, uno trabajaba con las fichas, entonces iba escribiendo citas bibliográficas y las ordenaba temáticamente, pero terminaba siendo un caos. Si escribía algo sobre Benjamin, tenía 500 fichas, pero yo no sabía dónde estaban las que necesitaba y empezaba a recorrerlas. Muchas veces una ficha que no pensaba encontrar me hizo ir por otro lado en la escritura. Con la lectura pasa eso; hay una suerte de traición. Uno no sigue a un autor en función de las pistas que le puso para seguirlo de tal modo. Uno va siguiéndolo en función de sus vicisitudes, de sus preguntas, sus incapacidades y muchas veces de la incomprensión, el no entender lo que me está diciendo. Pero de repente en ese no entender uno va viendo otras cosas. Un autor que me causa eso y lo respeto enormemente es (Jacques) Derrida: ¿Qué está queriendo decir? Y de pronto aparece una frase de una luminosidad terrible que te abre un mundo.

–¿Por qué atraviesa el libro la tensión entre fidelidad y traición?

–Cuando pasé de las lecturas de infancia a las de adolescencia, tuve la sensación de abandono y traición a Verne, Twain y Salgari y su reemplazo por Thomas Mann. En el campo de la filosofía me formé en la tradición de Hegel y Marx y la escuela crítica… No sé si la palabra es abandono, pero me fui distanciando y eso se me asemejó a una traición. Después, con los años, uno descubre que aquello que lo tocó en la vida sigue teniendo algo importante para decirnos, para cuestionarnos, para interpelarnos, y volver a leer a Hegel me vuelve a producir un placer que quizá ya no tiene la completud que sentía un joven de 20 años, cuando pensaba que la revolución estaba a la orden del día y leía a Hegel, a Lenin, a Trotski. El mundo académico es muy triturante porque requiere siempre de la clasificación, la taxonomía, el orden, la conceptualización, las hermenéuticas, pero en este libro trato de mostrar que si no está lo gozoso no hay lectura posible. Hay un capítulo que me gusta mucho que es el viaje en tren a José León Suárez, pensando que iba camino a la revolución, pero leyendo al mismo tiempo con una especie de sentimiento de pasión y de culpa La montaña mágica de Mann. Yo le tengo que agradecer la vida a ese libro porque me produjo la añoranza por un mundo decimonónico, y esa literatura es política, es de ideas, es amorosa, es una novela existencial. Todo eso generó la sensación de que la literatura armaba mi vida. Yo soy parte de un tiempo donde todavía un libro podía perturbar la vida interior y también el mundo.

–¿El libro ya no cambia ni el mundo interior ni el exterior? ¿Ha perdido la intensidad de poder transformarlo todo?

–No quiero ser tan pesimista. El libro de papel resiste y eso es impresionante. Una vez le preguntaron a Kant cuáles eran los grandes acontecimientos de su época y puso al mismo nivel la Revolución Francesa y el Emilio de Jean-Jacques Rousseau. Hoy eso es inimaginable, que un libro esté a la altura de un acontecimiento descomunal como la Revolución Francesa. Sin embargo, hay algo de lo moderno genuino que siempre me interesó, lo moderno crítico, disruptivo y utópico que sigue habitando entre las páginas de un libro. Todavía me sigo conmoviendo con ciertas lecturas que hago y hay escrituras que me siguen fascinando. Si tengo que decir dónde estoy, yo estoy en el campo de la escritura, de la literatura.

–¿Qué relación establece entre caminar, leer, escribir?

–Mi compañero de banco en la primera fue Eduardo Blaustein. Una de las cosas que hacíamos a los 10, 11, 12 años, cuando vivíamos en La Lucila y salíamos de la escuela, era caminar hasta el río. Eran caminatas larguísimas de dos chiquitos y en esas caminatas hablábamos de libros, porque a los dos nos gustaba mucho leer. Después eso lo volví a hacer con Nicolás Casullo, cuando hicimos un viaje inolvidable en tren por Europa y caminamos por muchas ciudades. Un gran caminante, un gran conversador, es Oscar del Barco. Cuando uno camina, algo libera también. Soy más lector de novelas que de cuentos. Me he dedicado a enseñar y a escribir sobre filosofía y sus aledaños y amo perderme en la escritura. En ese sentido soy terriblemente borgeano también. Leer es el acto más extraordinario que existe. Después –y muy lejanamente y de vez en cuando– escribir. Nunca me voy a olvidar del día que dejé mi lapicera y entré a usar la computadora. Para mí fue una pérdida importante y me acuerdo que generó enormes discusiones con mis amigos. Yo rechazaba las nuevas tecnologías, hasta que un día me compré una laptop. Pero me di cuenta de que tiene una trampa: la mala abundancia.

–La sensación es que se escribe más que a mano, ¿no?

–Sí. Yo escribía a mano, con una letra ininteligible, que solo entendía yo, y después lo pasaba a máquina. La computadora es como una cinta de Moebius, donde siempre te estás moviendo y sacás material de todos lados.

–Sería el equivalente al fordismo en la escritura, la producción en serie de textos, ¿no?

–Sí, tiene algo de eso, da la sensación de estado de productividad, que todo supuestamente se guarda, pero después te das cuenta de que no. ¿Quién no ha perdido algún texto y se queda con la sensación de que no lo puede volver a escribir? La escritura es sanadora, te permite ir por otros caminos que a veces la vida no te ofrece, como poder escribir sobre algo que nunca vas a vivir. Aunque uno se dedique a una escritura más teórica, filosófica o política. La escritura se disfruta y se sufre también en los tiempos en que no sale nada. Yo siempre tengo la sensación de que lo que escribo no es muy interesante, hasta que lo lee alguien y me dice que está “bueno”.

–¿Cómo lucha con ese fantasma de lo no interesante?

–Una día le iba a dar a (Héctor) “Toto” Schmucler un largo trabajo sobre Borges que había escrito y “Toto” me preguntó: “¿sentiste que en ese trabajo dijiste algo nuevo? ¿tenés algo nuevo para decir sobre Borges?”. Y me mató (risas). Yo nunca pude escribir ficción, a pesar de que hay muchas cosas narrativas en Huellas que regresan. Siempre que empecé a escribir ficción me dije: “la novela no es lo mío”… Quizá uno sabe que hay un continente y que tiene que trabajar en el interior de ese continente, donde hay un tipo de sensibilidad y de escritura que me permite decir. Hay escritores que para escribir una novela, un libro de cuentos, o un ensayo trazan un plan: “capítulo uno”, “capítulo dos”… yo no puedo hacer eso. Yo voy escribiendo y después veo lo que va saliendo. No sé cómo se construye una escritura…

El camino hacia los libros podía tener muchas avenidas principales, pero también algunos pasajes más o menos secretos. “Nosotros fuimos grandes ladrones de libros –subraya Forster–. Una vez la viuda de Pancho Aricó donó su biblioteca, la parte latinoamericana, a la Universidad Nacional de Córdoba. El día que se hizo la donación se hizo un acto muy bonito y el que dio el discurso fue Toto Schmucler: ‘Pancho fue un extraordinario ladrón de libros; todos los libreros que están acá fueron víctimas de Pancho’. El arte de robar libros ha desaparecido; antes había incluso una complicidad entre el librero y el jovencito que se llevaba un libro guardadito y que sabía que lo iba a leer”.

–Parte del “bautismo” como lector era robar un libro, ¿no?

–Sí. Yo tengo dos hazañas fundamentales en la aventura de mi vida. Una fue que durante dos semanas, en la vieja librería Fausto que estaba en Corrientes, entre Talcahuano y Uruguay, me robé los cuatro tomos de la Estética de Lukács de Grijalbo. Yo tenía 16 años y había seguido la pista de Lukács a través de Thomas Mann. En otra librería que no existe más, que se llamaba Cenit, me robé la Historia del partido bolchevique de Pierre Broué de 800 páginas. Eso fue en mi época de hazañas juveniles. Después nunca más me animé a robar un libro.

Fuente de la Entrevista:

https://www.pagina12.com.ar/111653-no-concibo-mi-relacion-con-el-mundo-sin-los-libros

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Entrevista a María Jesús Borobio, premio a la vocación docente

España / 6 de mayo de 2018 / Autor: Encarna Muñoz / Fuente: Soria Noticias

Después de invertir toda una vida en la enseñanza, la profesora de Escolapias Soria ha visto recompensada su labor con el Premio Escuelas Católicas 2018. El jurado la elegía por ser “ejemplo de pasión por la enseñanza y dedicación al alumnado”.

“En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda, sólo se gana lo que se da”. Con esta clarificadora frase ilustraba el maestro Antonio Machado lo que significaba para él la educación. Esta sentencia ha pasado con el tiempo a convertirse en frase célebre y, ahora, cada día, la hace suya María Jesús Borobio, profesora del Colegio Santa Teresa de Jesús, de Escolapias Soria.

Después de 24 años ganando a través de las enseñanzas que ha imbuído en cientos de alumnos sorianos, su labor se ha visto recompensada con el Premio Escuelas Católicas de Castilla y León en la edición del presente 2018. Un galardón que ha recibido con la “satisfacción de verse reconocida, pero que tan sólo significa un impulso para seguir adelante”, señala María Jesús Borobio.

Ejemplo de trabajo diario

La noticia de que iba a recibir este premio pillaba a Borobio completamente de sorpresa y en horario lectivo. “Estaba explicando la primera Guerra Mundial. Imagínate, totalmente metida en la trinchera y llega madre Inés a decirme que me habían dado un premio, al que ni siquiera sabía que estaba inscrita. Guardaron bien el secreto”.

El jurado encargado de seleccionar a los premiados elegía el nombre de esta profesora soriana por encima de otros muchos, por encarnar “un ejemplo de pasión por la enseñanza y dedicación al alumnado”.

En el centro donde desempeña su labor como profesora de Geografía e Historia también coinciden con ellos. La madre Inés Unanua, directora de Escolapias Soria, reconoce que “fue el primer nombre que me vino a la cabeza cuando me comentaron que podía inscribir a un profesor para participar en los Premios”. Sus razones: “sus clases son de categoría pero, además, combina a la perfección el aspecto humano y profesional. Deja huella en el alumno, consigue motivarle y se prepara cada día para ser mejor”. Y no sólo el claustro de profesores aplaude la decisión, “los padres ya sabíamos cómo trabaja María Jesús, no nos han descubierto nada, pero es una satisfacción y un orgullo saber que nuestros hijos han pasado por sus manos”,apunta Eva Igea, presidenta del Ampa de las Escolapias de Soria.

Desde que la noticia se hizo pública (primicia de Sorianoticias), el reguero de felicitaciones ha sido constante, “mis antiguos alumnos no paran de escribirme a través de las redes sociales”, señala María Jesús Borobio. “Es un auténtico placer comprobar las visitas que recibe en el colegio para darle la enhorabuena”, añade Inés Unanua, que aprovecha para puntualizar que “toda la comunidad educativa se ha alegrado, es difícil que tantas personas coincidan en algo y aquí ha pasado”.

Pero, una vez que se han celebrado las buenas noticias, una única pregunta ronda por la cabeza de la profesora de Geografía e Historia y la directora del centro: “¿Qué hacemos mañana?”. “En 2018 seguiremos trabajando para dar a nuestros alumnos herramientas para el futuro, intentando que su currículum académico sea el adecuado pero, sobre todo, ocupándonos de que adquieran valores que les hagan mejores personas”, añaden casi al unísono las dos mujeres.

Receta de buen profesor

Después de todas estas coincidencias, de descubrir que cuando uno recorre los pasillos de Las Escolapias los alumnos aplauden a su profesora, de comprobar en primera persona que la “satisfacción general” es una realidad, se hace inevitable preguntar a María Jesús Borobio e intentar que saque a la luz el secreto para ser buen profesor.

Madre Inés se adelanta, “no hay receta”; y Borobio, después de meditar unos segundos, señala como lo más importante “la vocación, que es prioritaria porque te tiene que gustar mucho lo que haces. Después se debe encontrar primero el equilibrio personal. Hay que moverse en el medio de la autoridad y la confianza, pero en estas edades (las que comprenden de 2º a 4º de la ESO) es fundamental que te sientan justo. Tienes que trabajar mucho las emociones”.

Para esta profesora soriana, uno de los momentos de su trayectoria profesional que marcaron “sin duda” su manera de hacer fue “mi etapa de arqueóloga”. Añade que gracias a esta experiencia aprendió “a trabajar en equipo, a ser paciente y a amar la investigación”. Y precisamente esta faceta investigadora es lo que pretende despertar en sus alumnos, con actividades extracurriculares como la que lleva el nombre de ‘Aprender a investigar’, que puso en marcha en colaboración con el Archivo Histórico.

Una vida para enseñar

Borobio intenta trasladar sus enseñanzas a alumnos de Secundaria. Sus edades van desde los 13 a los 16 años, una de las etapas decisivas en el desarrollo, y también una de las más complicadas para los alumnos y, por ende, para las personas que lidian con ellos. “Hay veces que envidio las miradas que reciben mis compañeros de Primaria. Los pequeños idolatran a su maestro. Pero es cierto que a mí, personalmente, me enriquece trabajar con estas edades. Los jóvenes me obligan a estar en contacto continuo con la realidad.

La formación continua, el trabajo diario y las hormonas de los adolescentes bailando a su alrededor no agotan a la incansable ‘Chus’ Borobio. Asegura que “me quedan muchísimas ganas. Nunca he tenido un día tan malo como para pensar en dejarlo”. Además, tampoco la rutina ha hecho mella en su entusiasmo. “No existe” nos dice, y Eva Igea interviene para evitar el autohalago: “es innovadora y está en continuo movimiento por ella y por sus alumnos”.

Fuente de la Entrevista:

http://sorianoticias.com/noticia/2018-04-20-maria-jesus-borobio-premio-vocacion-docente-47953

 

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Eduard Vallory: “La escuela tradicional es castradora, mata expectativas”

Eduard Vallory es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios públicos y concertados de Cataluña unidos para modernizar la enseñanza

Para Eduard Vallory (Barcelona, 1971) el principal problema de las escuelas tradicionales es su lógica del silencio. Aulas en las que los alumnos asimilan los contenidos como verdades definitivas. «Ya lo dijo Hume, las verdades son provisionales, si no la ciencia no avanzaría», explica Vallory. En un entorno de verdades definitivas, o sabes o no sabes. Ese sistema conduce al estudiante a avergonzarse de la ignorancia y eso bloquea el aprendizaje.

Cuando le hablan de abandono escolar prematuro, Vallory lo entiende a la perfección. Durante años pensó que era incapaz. Repitió tres veces Bachillerato y estuvo a punto de dejar los estudios. Vivía un doble mundo: uno en el que su autoestima se hundía y otro en el que se sentía capaz de cualquier cosa. Los scouts le salvaron. Entró en la universidad con 22 años, sin conocimientos de inglés, y se graduó en Filosofía y Periodismo. Más tarde pasó por la Universidad de Chicago, por Cambridge y por la Universidad de Nueva York, todo ello gracias a diferentes becas y préstamos. Ahora es el director del Centro para la UNESCO de Cataluña.

Vallory, que participó hace unas semanas en el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, ha conseguido algo insólito: unir a la escuela pública y a la concertada para que innoven juntas. Es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios de Cataluña que se han unido para transformar el sistema educativo y darle la vuelta a las aulas tradicionales.
Pregunta. ¿Qué es lo primero que eliminaría del modelo de enseñanza actual?

Respuesta. No podemos perpetuar un sistema educativo que le dice a un niño de 12 años tú no vas a servir para nada. Es algo que sucede en muchos centros y que va en contra del mensaje que lanza la sociedad: independientemente de la situación que tengas en casa, ven a la escuela y sacaremos lo mejor de ti. La educación es obligatoria por un motivo y no podemos poner una etiqueta a un alumno de «no quiere aprender porque no le da la gana». Todos los niños tienen derecho a que les digan tú puedes hacer cosas fascinantes en tu vida. Si partimos de la base de que la escuela es selectiva, seguiremos dando por válido que hay estudiantes que estorban y les apartaremos para que no molesten.

P. ¿Cómo consiguió sentar a la pública y la concertada a trabajar juntas en una misma dirección?

R. El año y medio que pasé en la Universidad de Nueva York como profesor visitante me sirvió para hacer un parón en mi carrera y reflexionar. Visité escuelas de todo tipo: flexibles, creativas, más disciplinarias… A mi vuelta a Cataluña, empecé a pasar días enteros en colegios, solo haciendo preguntas y observando su modo de funcionar. En un año y medio visité unas 50. Me di cuenta de que a diferencia de lo que sucedió en Cataluña en la década de los 60 y los 70 con lo que se llamó Escola Nova, un movimiento cooperativo de escuelas innovadoras que bebían de la Institución Libre de Enseñanza, ahora no tenían esa fuerza. Así que les expliqué que aisladas no sobrevivirían y que para revolucionar el sistema había que hacerlo juntos. Teníamos que acabar con el mensaje de que hay escuelas buenas y malas.

P. Durante su visita a esos centros, en el caso de los públicos, se encontraría con profesores resistentes al cambio. No todos están dispuestos a cambiar de metodología.

R. Para garantizar proyectos educativos estables las escuelas tienen que ser autónomas, tener un proyecto educativo propio y un claustro que lo haga posible, y eso está contemplado en las leyes autonómicas de educación. El problema es el sistema funcionarial que tenemos, por el que todos los profesores son intercambiables. Han superado una oposición y se espera de ellos que expliquen exactamente lo mismo en todos los centros. Si tienes un centro innovador al que llegan 12 docentes nuevos cada curso, eso te destroza. Tienes que formarlos y algunos se oponen. Es el mito de Sísifo; permanentemente estamos subiendo la piedra y vuelve a caer. La sociedad tiene que saber que esto no es casualidad, es culpa de la incompetencia del diseño del sistema.

No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica: no todos aprenden igual

P. La propagación de cambio, ¿depende más de la voluntad de la Administración o de los propios docentes?

R. El proyecto Escola Nova 21 empezó con 25 escuelas -de ellas 18 públicas- que consideramos modélicas. Allí los profesores daban formación a otros compañeros por iniciativa propia, era un movimiento autodidacta. Al final, son profesionales que se rebelan contra la escuela despersonalizada. La clave es que juntas desarrollen procesos de cambio y expliquen al resto de escuelas que si quieren cambiar pueden. Pero no solo depende de la voluntad de los profesores, sino de que la Administración no les ponga problemas. Si entendemos las escuelas como un entorno de verdades definitivas, es vergonzoso que tengan que cambiar, pero si damos valor al proceso de cambio, las escuelas que se plantean nuevas fórmulas tendrán buena reputación.

P. ¿Conoce algún ejemplo reciente en el que la Administración haya bloqueado el cambio?

R. El colegio público El Martinet, en Ripollet (Barcelona), es un ejemplo de innovación. Hace unos años les comunicaron que por los metros cuadrados de su patio, estaban obligados a instalar una pista de baloncesto. Ellos contestaron que tenían un polideportivo junto al centro y que no la necesitaban. Querían poner en marcha un proyecto de patio experimental, con menos uso de la pelota, y aún así les instalaron la pista. Se rebelaron y la cubrieron de tierra para llevar a cabo un diseño propio, y, de nuevo, les obligaron a retirarla. Es la antítesis de la autonomía de centro y del uso eficiente de los recursos. El mobiliario o el patio no son un capricho, sino una respuesta a una necesidad educativa. Al colegio concertado Montserrat le obligaron a comprar pupitres para poder hacer exámenes separados.

La Secundaria tiene que revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente

P. ¿Qué elementos de la escuela convencional no vamos a encontrar en los colegios de Escola Nova 21?

R. Tú no vales, tú eres un terremoto, siempre ensucias… son etiquetas que condenan. Las expectativas son determinantes. No es casualidad que hay un porcentaje tan bajo de niñas en el ámbito científico-tecnológico, a partir de los 10 años les dicen que ellas no sirven para eso. Tampoco es casualidad que si estás entre el 20% de los alumnos con un perfil socio económico más bajo, tengas seis veces más probabilidades de repetir curso que alguien con las mismas competencias pero más recursos en casa. La escuela es castradora, mata las expectativas. Otro rasgo es el docente aislado, se necesita el trabajo cooperativo de los maestros. Y por último la posición pasiva de los alumnos, tienen que construir conocimiento.

P. Estas escuelas, ¿siguen la filosofía de dejar que cada niño actúe según su instinto o abogan por poner límites a su conducta?

R. Depende de las edades. Si cuando tienen cuatro años el profesor quiere imponer el silencio, se va a encontrar con que solo puede hacerlo a través de la obediencia, que es la antítesis de la autorregulación. Lo primero es entender los procesos de desarrollo de los niños. Hay casos que pueden necesitar atenciones particulares. Un alumno que no habla, tiene que aprender a expresarse; uno que tiene un liderazgo muy fuerte, a modularlo en función del contexto. El problema es cuando se generaliza y se piensa: cuanto antes empiecen a obedecer, mejor. Pensar que todos los niños son iguales es un error. En el modelo industrial, no hay sitio para excepciones; todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica.

P. Los colegios que innovan y las facultades de Educación no están avanzando al mismo ritmo. ¿Están trabajando en la modernización de los programas con la Universidad?

R. Necesitamos escuelas estrella, de referencia. Si todo el mundo es igual, no tienes ningún incentivo para cambiar. En países como Finlandia, las escuelas con un mayor enfoque en innovación son las que están formando a los futuros maestros; en esos centros es donde está la evidencia del avance. En España, las prácticas se hacen en colegios que no son ejemplares y que reproducen las dinámicas de hace 30 años. Para pasar del enfoque tradicional memorístico al competencial, hace falta inspiración. La Universitat de Vic y la UOC han puesto en marcha un programa experimental para profesores en activo en el que se trabaja sin asignaturas, por proyectos. Utiliza como referencia los colegios de la red Escola Nova 21. El máster en formación del profesorado de la Pompeu Fabra y la UOC también se está modificando con el objetivo de formar docentes que sean agentes del cambio.

P. ¿Cree que otras comunidades pueden poner en marcha un proyecto similar con las públicas y las concertadas? ¿Cuánta financiación requiere?

R. No es una cuestión de dinero, sino de voluntad. Detrás de Escola Nova 21 hay una alianza entre el centro UNESCO de Cataluña, la Fundación Jaume Bofill, la UOC, la Fundación La Caixa -que aporta 300.000 euros al año- y la Diputación de Barcelona -que aporta 100.000-. De las 480 escuelas, el 65% son públicas y el 35% concertadas. Ningún partido político se ha manifestado en contra y nos contactaron desde numerosos ayuntamientos para intergrarse en la red. La idea es que este proyecto pase a ser política pública y por eso el Consorcio de Educación de Barcelona (integrado por la Generalitat y el Ayuntamiento) ha creado la Red de Escuelas por el Cambio.

P. La educación Secundaria está muy enfocada a aprobar la Selectividad. ¿Qué cambios se pueden asumir con esa limitación?

R. En los institutos se sigue una lógica academicista de que todos los alumnos irán a la Universidad, y ese método de enseñanza tiene un impacto gigante en el abandono escolar prematuro -del 19% entre jóvenes de entre 18 y 24 años- y en las repeticiones de curso. La Secundaria tiene que empezar a revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente. Hay adolescentes con un potencial brutal que estamos desaprovechando. Hay que apostar por el trabajo cooperativo y no tener a los alumnos repitiendo conceptos como si estuviéramos en la época preinternet.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/03/15/actualidad/1521133990_416051.html?id_externo_rsoc=TW_CC

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Entrevista Tracy Brabin: ‘Necesitamos devolver la alegría a la educación de los primeros años’

Con el cierre de guarderías y grandes recortes en el gasto, el sector de los primeros años es una ‘bomba de relojería’, dice el ministro de la sombra

Wuando la ex estrella de telenovelas de televisión y guionista convertido en Tracy-MP Brabin asumió el cargo de ministro de la sombra para los primeros años en julio pasado, sabía que no era una opción obvia para el papel. «No soy educador. No he venido de una formación política. Pero yo era un niño de cenas en la escuela libre y tengo mucho sentido común «.

A principios de este año, la diputada reveló que sufrió la falta de vivienda cuando era niña, después de que su familia perdiera su hogar y esperara que el consejo la reafiliera. Su padre era un trabajador de fábrica. La educación, dice, hizo una gran diferencia en su vida.

Brabin fue elegido diputado por Batley y Spen en una elección secundaria desencadenada por el asesinato de Jo Cox, quien se había hecho amiga después de que las dos mujeres tocaran juntas las puertas durante las elecciones generales de 2015.Cuando se conocieron, Brabin encontró a la mujer más joven impresionante. «Era una mujer increíble y extraordinaria.Pensé: «Dios mío, Batley y Spen tienen la maldita suerte de tenerla».

Ella vio a Cox como un campeón de causas cercanas a su corazón y pronunció su primer discurso político en la recaudación de fondos de Cox durante la campaña electoral. «Mi hermana es enfermera, mi madre es pensionista y mi sobrina es maestra. Eran sus electores y necesitaba saber que estaban a salvo «.

En ese momento, Brabin, quien nació en Batley y se educó en la escuela secundaria Heckmondwike, fue mejor conocida por su papel de Tricia Armstrong en Coronation Street a finales de la década de 1990. La primera persona de su familia en obtener un título, estudió drama en la Universidad de Loughborough e hizo una maestría en escritura de guiones en el London College of Communications, antes de escribir para Heartbeat, Hollyoaks y Shameless.

«Jo fue quien me dijo, Tracy, deberías pensar en hacer política».

Su cometido, los primeros años, es importante. En el momento en que los alumnos de entornos desfavorecidos abandonan la escuela secundaria, tienen 19,2 meses menos que sus pares más acaudalados, según muestra un informe reciente del Education Policy Institute [pdf] . Sin embargo, en los primeros años, la brecha es solo de 4.2 meses y múltiples estudios han indicado que las intervenciones en este punto tienen el potencial de reducir significativamente la brecha de logro a largo plazo.

Las guarderías deberían contratar graduados y ser dirigidas por un graduado, dice ella. Aumentar los salarios ayudaría.»Pero no se trata solo de salarios más altos. También necesitamos alentar la investigación y el desarrollo, y tener curiosidad acerca de las mejores prácticas. Necesitamos personal talentoso para que se le den oportunidades de autodesarrollo profesional «.

Esto será música para los oídos de los dueños de guarderías y cuidadores de niños, quienes han estado argumentando durante años que la financiación del sector por parte del gobierno es insuficiente.

Entre 2009 y 2016, las cifras del Instituto de Estudios Fiscales muestran que el gasto por alumno en los primeros años se redujo en aproximadamente un 17% en términos reales. Desde las elecciones de 2015, Ofsted informa que ha habido una pérdida neta de más de 1,000 viveros buenos o sobresalientes . Brabin está preocupado de que el sector de los primeros años esté en crisis: «una bomba de tiempo que hace tictac».

El Reino Unido está virtualmente solo en Europa occidental al proporcionar educación temprana a través del mercado, a pesar de que hay evidencia de que las guarderías provistas por el estado que emplean maestros capacitados aseguran mejores resultados a largo plazo para los niños.

En 2017, la Comisión de sueldos bajos [pdf] informó que uno de cada seis trabajadores en el sector de cuidado de niños recibe el salario mínimo y, como resultado, algunos entornos esperan cerrar después del aumento del salario mínimo este año. «Eso es una locura», dice Brabin. «Es un sector que ha sido infravalorado».

Ella ve los planes del gobierno para nuevas evaluaciones de referencia en la recepción como un paso atrás. «Hablando con los practicantes, parece bastante unánime que las evaluaciones iniciales no sean populares. Evaluar a todos los niños en un entorno en solo un día cuando podrían estar cansados ​​o enfermos parece ineficaz, cuando los adultos que los cuidan, día tras día, podrían estar mejor ubicados para juzgar las habilidades de cada niño. También hay un énfasis preocupante en matemáticas e inglés cuando la creatividad y el juego pueden ser poderosos indicios de capacidades entre los niños pequeños «.

A medida que los laboristas piden opiniones del público sobre cómo debería ser su propuesto Servicio Nacional de Educación, Brabin no quiere hablar sobre cómo su partido intenta abordar algunos de los temas más amplios: si debería eliminar gradualmente las escuelas de gramática, o qué la fiesta haría para aumentar la responsabilidad local en las academias, por ejemplo, aunque ella personalmente piensa que «la participación de la autoridad local en las escuelas es vital, absolutamente vital».

Ella también es reacia a decir exactamente cuánto más dinero invertiría el trabajo en los primeros años. Los planes detallados de política todavía están en «una etapa de desarrollo». «Por el momento, se trata de escuchar al sector y trabajar con los profesionales más exitosos».

Ella tiene un objetivo claro en mente. «Creo que la alegría ha sido eliminada del sector a causa de Ofsted y las calificaciones y los salarios y la presión de lo alto.Vamos a encontrar la alegría No se trata de dinero siempre, se trata de una calidad de positividad. Tenemos que confiar en que los practicantes de los primeros años sepan lo que están haciendo «.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2018/may/01/tracy-brabin-put-joy-back-into-early-years-education

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La científica que reclama acercar los huertos a las aulas

Profesora de las que no quedan. Elisabeth Rodríguez Acevedo creó un club de científico en una escuela de Perú. Allí desarrolló, en 2002, lo que hoy se llama pedagogía por proyectos. Ella montó el aula con materiales informáticos para ser reutilizados, así como la plantación de un huerto, clave para la educación medioambiental, su especialidad.

El colegio de educación primaria sigue donde lo dejó, enOtuzco, en la sierra del departamento de La Libertad. Sin embargo, esa localidad rural, explotada por la industria extractiva desmedida, luce un proyecto educativo que le ha servido para atomizar el ingenio de esta profesora que ahora reside en Barcelona realizado un doctorado en la Universitat Autónoma de Barcelona (UAB).

En la escuela de Otuzco, han pasado por sus manos 490 niños, entre los cuales, hoy una es periodista en el Congreso de la República, otro es arquitecto y otros se han dedicado a la ingeniería y la agroindustria. “Estudiamos la biografía de los científicos para motivar a que los jóvenes investiguen”. Como la escuela andaba escasa de recursos, Elisabeth creaba redes de trabajo con las instituciones locales para que sus estudiantes de 11 años pudiesen emprender sus propios proyectos: crear néctares, yogures, etc. “He viajado con algunos alumnos a la Mostratec de Brasil (feria científica) y a la COP16 (Convención de las NNUU contra el Cambio Climático). “Hace falta hacer una escuela abierta porque las aulas de ciencia se centran en la teoría pero los estudiantes no ven muchos procesos”, defiende la profesora.

De su idea educativa medioambiental a partir de huertos, Elisabeth consiguió algunos premios. Uno de ellos le sirvió para crear una cabina de termoterapia para los alumnos que padecían enfermedades respiratorias.

La implicación de Elisabeth con sus alumnos siempre fue de más. Vocación absoluta por la ciencia y por la divulgación científica. Una mujer que se ha propuesto poner en valor el trabajo de alguno de sus compañeros, entre ellos, el de Augusto Aldávez Pajares, de 83 años. Con él, hizo una expedición a Lagunas con una hipótesis: demostrar que una alga local tenía las proteínas de la carne que tantos niños no podían comer por falta de recursos económicos.

EXPEDICIÓN  DE LAS ALGAS NOSTOC (CUSHURO)

El caviar andino. La profesora Elisabeth vio unas algas en un mercado local, se enteró de donde las traían y propuso al Aldávez una expedición. Llegaron a Lagunas, encontraron hasta variedades de la misma alga, las estudiaron y vieron que podía ser el recurso ideal para acabar con la malnutrición y la anemia de los menores de la zona. “Tenemos que unir a los ministerios de educación, salud, economía y medio ambiente para que preserven este recurso medioambiental que puede dar de comer a mucha gente que lo necesita”, explica la profesora. Sin embargo, hasta ahora, todo intento en esta dirección ha fallido, aunque sí se han interesado grandes personalidades del mundo gastronómico y ya se ha catalogado la especie.

La profesora e investigadora (casi doctora) Elisabeth se empeña en que su país, Perú, reconozca el legado científico de Aldávez. Incluso habla de impulsar la grabación cinematográfica de su figura científica.

Plato elaborado con algas nostoc / C.V.
Plato elaborado con algas nostoc / C.V. 

PROYECTO SEMILLEROS

Semilleros’ es el trabajo más fructífero de la científica. El libro recopila 31 experiencias de los alumnos de la escuela de Otuzco y ha sido parte del trabajo de máster de la profesora. Además, cuenta la trayectoria de su modelo educativo con los huertos en la escuela. “Aprender con un huerto no es perder el tiempo, ni producir, si no, investigar”, remarca la profesora. “Los niños aprenden valores como el compromiso de cuidar un vegetal, toman responsabilidad, conocen la importancia del paso del tiempo, a parte de la técnica como conocer los tipos de abono adecuados a cada planta, los sistema de riego, etc”, asegura Elisabeth.

SINAPSIS

Elisabeth Rodriguez, es integrante del grupo de investigación Gresc@ de la UAB, desde donde trabaja por la formación del profesorado de ciencias por medio de huertos y para el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza basados en proyectos.

El 22 de mayo participará en la I Jornada de Estudios Latinoamericanos en Barcelona en la Universitat de Barcelona (UB). Además, se encuentra sumergida en la preparación de una presentación de las algas nostoc en la próxima edición de SINAPSIS, uno de los encuentros científicos más conocidos de Europa que se celebrará los días 24, 25 y 26 de octubre. En él, quiere dar a conocer las propiedades de estas algas y reivindicar su cuidado y su valor en el ecosistema peruano.

De Barcelona, es una enamorada de la obra modernista de Gaudí por su trabajo con motivos florales y vegetales de la naturaleza en cada uno de sus proyectos. Tanta es su admiración al arquitecto catalán, que ha escrito un libro de poesías, ‘Excelso‘, inspirado en su obra.

Fuente: https://www.metropoliabierta.com/el-pulso-de-la-ciudad/medioambiente/la-cientifica-que-reclama-acercar-los-huertos-a-las-aulas_6594_102.html

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Entrevista a Jurjo Torres Santomé: “La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”

Manuel Menor Currás entrevista a Jurjo Torres Santomé.

TE (Revista Trabajadores de la Enseñanza), CCOO

Nº 365,  Marzo-Abril de 2018, págs. 18 – 22

En Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas (Morata, 2017), Jurjo Torres aporta una mirada política muy actual sobre nuestro sistema educativo. Fruto de la preocupación por cómo lo privado disputa el terreno al espacio público, analiza con gran detalle cómo la construcción del nosotros colectivo –que había sido razón principal de la universalización de la educación– está siendo aceleradamente sustituida por un individualismo competitivo y excluyente.

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¿Qué fue del optimismo transformador que dominó las expectativas de muchos educadores en los años setenta?

Sufrió un duro golpe, fruto de una izquierda que gobernó más con la mirada puesta en la Conferencia Episcopal e incluso en la derecha, que con una idea clara de lo que debía ser una educación pública, laica e inclusiva. Que el PSOE gobernara nos llevó a confiarnos y a bajar la guardia y, cuando reaccionamos, la educación privada y concertada, o sea la educación católica y segregadora, habían ocupado demasiado espacio. Excesivos cargos públicos del gobierno socialista escolarizaban a sus hijas e hijos en esas redes, con lo cual pusieron en evidencia que no confiaban en su propio ideario socialista.

En estos 40 años posteriores a la Constitución, ¿qué balance merece la evolución del sistema educativo?

Se logró legislar la etapa 0-6 como claramente “educativa”, desterrando modelos como “maternal” o “preescolar”; se alargó la obligatoriedad hasta los 16 años; la diplomatura de Magisterio e Infantil se alargó un año más y se integró en las facultades universitarias; se empezaron a democratizar centros y aulas; se apostó por los centros de profesores como espacios de actualización y para compartir experiencias y saberes entre el profesorado, etc. Pero tampoco se me escapa que en las últimas décadas los retrocesos son notables: los CEP perdieron por completo su autonomía y la mayoría de ellos desaparecieron, se introdujeron nuevos lenguajes como “competencias”, “estándares de rendimiento”…, lo que, junto con la obsesión con PISA, está generando nuevos problemas y acabando por completo con la autonomía profesional para transformarnos en una especie de “entrenadores” para que el alumnado supere evaluaciones externas. Los ministerios, consejerías y servicios de inspección trabajan cada día más con mirada de sospecha que de cooperación con el profesorado, lo que choca frontalmente con las familias, que cada vez confían más en el profesorado y protestan por las políticas de recortes y la LOMCE porque dificultan enormemente su trabajo.

¿Hubo realmente un pacto educativo en 1978?

Hubo un muy tímido pacto que se fue anulando poco a poco en las décadas siguientes. Entre otras cosas, no se admitió el laicismo y se optó por una “libertad” educativa que sirviera de tapadera para seguir adoctrinando y consolidar la educación privada y la concertada; para dejar las editoriales de libros de texto, en su mayoría, en manos de la Iglesia católica, con lo cual, como no se revisa el rigor ni la actualización, ni los sesgos que incorporan, en todas las asignaturas que trabajan con ese “desprofesionalizador” recurso didáctico sigue en ascenso el avance de una cultura escolar conservadora, católica y neocolonialista. La cultura del miedo, que administró muy bien la derecha recién “bautizada” como democrática, y un ejército con constante ruido de sables, atemorizó a un partido socialista que día a día iba cediendo espacios.

¿En qué se cumplió mejor el supuesto consenso del art. 27? ¿Basta con que se haya alcanzado una escolarización relativamente amplia?

Se escolarizó a toda la población en edad escolar, se acabó con las escuelas puente para la población gitana integrándola en los centros públicos, se multiplicó notablemente el número de becas, se destinó mucho dinero para dotaciones de materiales didácticos y educativos (bibliotecas, laboratorios, gimnasios…), se crearon numerosas plazas para profesorado, se establecieron y dotaron numerosos CEP a lo largo de todo el Estado, se hicieron notables esfuerzos para actualizar al profesorado en ejercicio… Piensa que la Dictadura nos había dejado una situación desastrosa, sin nada; hasta ese momento, en la escuela pública prácticamente solo se escolarizaban las clases sociales más populares y quienes habitaban en los núcleos rurales; el resto lo hacía en los colegios religiosos privados.

Por supuesto, eso no es suficiente, y conformar un sistema educativo realmente democrático exige un trabajo transformador más de raíz. En todo el tiempo transcurrido desde la muerte de Franco nunca hubo una revisión realmente democrática, con los debates abiertos imprescindibles para decidir qué contenidos curriculares deberían ser obligatorios. Además, aquellos movimientos de renovación pedagógica de la segunda mitad de los setenta fueron muriendo, y aquella riqueza de debates, experiencias e innovaciones escolares fueron cediendo ante burocracias y discursos tecnocráticos avalados desde esferas de poder político.

¿Cabe quejarse de muchos incumplimientos del artículo 27?

¡Obviamente! Y eso explica un sistema educativo fragmentado en tres grandes redes: pública, privada y concertada, y algo que no debe pasar desapercibido: la opción desescolarizadora. Podemos decir que cada grupo se educa en un espacio propio. Acostumbro a decir que muchos centros escolares vienen convirtiéndose en clubes privados, clubes destinados a grupos sociales específicos. De ahí que la ley les “permita” seleccionar el tipo de familia que les interesa. La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento.

Se ha vuelto a hablar mucho de otro “pacto”. Si es tan necesario, ¿por qué no se deroga la LOMCE?

Siempre ha sido la derecha, desde la oposición, quien ha recurrido a la necesidad de pactos; en especial cuando consideraba que la libertad de educación podía poner restricciones a su modo de educación y a sus idearios escolares, con los que seguir promoviendo concepciones católicas, segregando por sexos, eligiendo como usuarios de su servicio a las clases sociales más acomodadas y con mayor capital cultural; y no asumiendo la inclusión de estudiantes con discapacidades, por ejemplo.

Derogar la LOMCE, un compromiso adquirido por todos los demás grupos parlamentarios, significaría cortocircuitar el proyecto educativo y privatista neoliberal y neocolonialista del PP. De ahí que esté apostando por “entretenernos” hasta que finalice esta legislatura de Gobierno. Son conscientes del crecimiento de Ciudadanos (Cs) y de que, por tanto, tienen todas las posibilidades de continuar en la siguiente legislatura con la misma filosofía neoliberal, dado que a Cs tampoco les viene mal esta LOMCE. Aunque es probable que, siguiendo la máxima del Gatopardo de Lampedusa, “si queremos que todo siga como está, necesitamos que todo cambie”.

Ha habido ocho leyes escolares desde 1978. ¿Desde cuándo se ha colado el neoliberalismo en el sistema educativo español?

El neoliberalismo se introdujo de manera más visible en la medida en que una medida provisional como la concertación de aulas y centros escolares se asentó como definitiva. Desde finales de los 80, la privatización no hizo más que avanzar y se empezó a recortar la gratuidad de los libros de texto y material didáctico; al principio, más en las comunidades gobernadas por el PP. Este avance del neoliberalismo es constatable también en las opciones que adoptó el Partido Popular en los territorios donde gobernaba; por ejemplo, en la Comunidad Valenciana y en la de Madrid ofreciendo rebajas fiscales a las familias para que pagaran la escolarización de sus hijas e hijos en la etapa que siguen denominando “preescolar” y de “guarderías”. O sea, optando por el “cheque escolar” en vez de preocuparse por ofrecer suficientes y bien dotadas escuelas infantiles públicas, con un profesorado bien formado y especializado.

Posteriormente, se recortaron las becas y se comenzaron a introducir préstamos bancarios para estudios superiores. Y, para colmo, en el último gobierno del PSOE, Zapatero incluyó a nuestro país para que PISA evaluara en la ESO las competencias financieras (ningún país de Europa donde existe un Estado de Bienestar acepta esa prueba: Finlandia, Suecia, Alemania, Holanda, etc.). Esta sustitución de la educación económica por la financiera dificulta mucho cuestionar las políticas económicas neoliberales dominantes.

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¿Qué rasgos principales de personalidad y comportamiento cívico se esperan del modelo educativo neoliberal?

Si el neoliberalismo quiere tener éxito y consolidarse como la única alternativa viable, lógica y objetiva, necesita instrumentalizar la esfera cultural y de los medios de comunicación para conformar un “sentido común” donde la mayoría de las personas la acepten o, al menos, la vean como la solución con menos riesgo. Esta meta exige políticas educativas que incidan en contenidos y valores que conformen seres coherentes con la filosofía neoliberal. Este nuevo ser humano podemos caracterizarlo como un ser competitivo que vive en un mundo obsesionado con el rendimiento y la productividad, mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común y es una persona obsesionada. Guiada por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales o las decisiones laborales, dirige su vida en términos de coste-beneficios. Obcecado con la búsqueda del interés propio, está en constante competencia y comparación con los demás, a quienes ve como rivales; la estadística y los datos cuantitativos le guían para realizar comparaciones y valoraciones de sus antagonistas: entre empresarios hay rivalidad, no hay amistad; la aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los competidores. Es una personalidad autoritaria, que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que le lleven a contemplar el bien común y la justicia social. Le definen estos cuatro caracteres: es un ser economicista, consumista, endeudado y numérico.

El conservadurismo que imbuía nuestro sistema educativo ¿le ha servido al neoliberalismo para incubarse mejor?

El conservadurismo está en los restos de un nacionalcatolicismo obsesionado con los mandamientos de la Iglesia sin preocuparse críticamente por los asuntos terrenales, denunciar las injusticias, luchar por conformar un mundo más justo, democrático, fraternal, inclusivo y sustentable. Con escasa formación filosófica y sin apenas conocimiento de lo que realmente supuso el legado de la Ilustración, ha generado un ser jerárquico, que considera la vida como sufrimiento y que este mundo será siempre injusto: de lo contrario no tendría sentido el cielo. Y, a menudo, un ser machista que ni sabe relacionarse en igualdad con la mujer, ni con otras culturas y pueblos. Para este ser fatalista, sin optimismo para mudar la realidad, educado en unos valores que presuponen que la injusticia es lo normal, lo lógico es resignarse, ser abnegados, hacer caridad, sufrir, tener paciencia para tolerar injusticias, aceptar el trabajo alienado y la explotación. Esto explica que la LOMCE haya dotado con tanto poder a la Iglesia en el sistema educativo; a una Iglesia fundamentalista, como la entendía la Conferencia Episcopal de Rouco Varela, no a la partidaria de la Teología de la Liberación. De haber sido a esta , este país ya habría asumido el laicismo más ortodoxo.

Lo que enseñan los profesores, el cómo enseñan, los libros que proponen, ¿son muy resistentes a esta tendencia?

Obviamente hay un sector resistente a las políticas educativas neoliberales y es mayor en la red pública, pues goza de libertad para explicitarlo y trabajar de otro modo. Pero en la red pública –donde más innovaciones se realizan– cada vez es y será más difícil en la medida en que la Administración vaya controlando las direcciones y cercenando la democratización de los centros y -lo que es más peligroso- en cuanto las reválidas y evaluaciones externas se vayan asentando. Por eso la LOMCE se preocupó tanto de este tipo de controles y de convertir el currículum escolar en un proyecto cerrado: el RD que los establece especifica por primera vez en la historia con claridad no solo los objetivos, contenidos y competencias de las disciplinas, sino también los estándares de rendimiento, los criterios de evaluación y los resultados de aprendizaje evaluables de modo cuantitativo. O sea, que ha pasado a la historia aquello de que el currículum debe ser abierto y flexible, adecuado al alumnado específico con quien se trabaje.

¿Qué otros estrategias del neoliberalismo están colonizando más al sistema educativo?

También es muy relevante el funcionamiento de los centros, que pasan a organizarse de modo jerárquico, cual una empresa: un equipo directivo ordena y manda, y el profesorado y alumnado obedecen. Al tiempo, se dificulta el trabajo más motivador, organizado alrededor de proyectos curriculares integrados, centrados en la autonomía e investigación del alumnado. La filosofía neoliberal trabaja con una constante sospecha de que el profesorado no se implica lo suficiente. Se procura redirigir la profesionalidad docente hacia comportamientos más eficientistas, a suprimir o ayudar a ver como innecesaria la formación educativa que enfatice dimensiones filosóficas, sociológicas, políticas, éticas o estéticas, para obsesionarse exclusivamente en la practicidad inmediata; en el fondo, para transformar a maestros y profesores, más que en profesionales reflexivos y críticos, en una especie de entrenadores que ayuden al alumnado a pasar los test de evaluación.

¿Qué tipo de profesorado se precisa hoy para atender las necesidades de una ciudadanía consciente de sus derechos y libertades en un mundo tan cambiante?

Considero urgente formar y actualizar lo mejor posible al profesorado, un problema que seguimos sin abordar bien cuando, además, en la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria seguimos teniendo un problema importante. Se ha mejorado la formación psicopedagógica con el máster correspondiente, aunque demasiado concentrado en un curso con prácticas en los centros. Pero no se acaba de abordar la formación inicial, la del grado universitario. Tenemos una dinámica un tanto contradictoria. Por una parte, una universidad que cada día especializa más sus titulaciones en todos los ámbitos, mientras que el sistema educativo demanda una formación más interdisciplinar, algo más generalista en las mismas áreas y materias que se están trabajando en la ESO y en el Bachillerato.

La universidad debería, a mi modo de ver, ofrecer titulaciones de grado, por ejemplo, en ciencias experimentales, ciencias sociales, artes, humanidades, etc. En Educación Infantil y Primaria urge ofrecer una mayor formación cultural a un profesorado al que únicamente se le está ofreciendo una formación centrada casi exclusivamente en las áreas de pedagogía, psicología, didácticas y sociología de la educación. Formación lógicamente indispensable y que no se debe recortar, sino incrementar con mucha más formación cultural en las distintas áreas de conocimiento.

Si cabe ser optimista respecto a las políticas educativas, ¿en qué se debe cifrar esa actitud?

A medida que fue pasando el tiempo, los gobiernos se dedicaron a reorientar los focos de atención de la ciudadanía hacia los modos individualistas y neoliberales, hasta tratar de convencernos de que ya no existen clases sociales. Contribuye a ello el mantra de la cultura del esfuerzo, que desdibuja e invisibiliza las diferentes condiciones socioculturales que afectan y condicionan la vida de cada persona. Esta cultura del esfuerzo es la reconversión católica de la vida en la tierra como “valle de lágrimas”, en la que cada ser humano nace con una dotación de talentos con que operar y rentabilizar lo más posible, trabajando y sufriendo aquí para no ser sancionado en la otra vida, como nos amenaza el evangelio de Mateo. Con este conservadurismo católico el neoliberalismo trata de impedir los análisis de las condiciones de vida, de las estructuras institucionales, económicas, culturales, sociales y educativas de las que nos dotamos y con las que organizamos nuestra convivencia los seres humanos.

Las estadísticas gubernamentales y oficiales suelen instrumentalizarse obviando esas diferencias estructurales condicionantes, que deben ser tomadas en consideración para diagnosticar el sistema educativo y poder tomar medidas adecuadas en los núcleos de población urbana o rural cuyos centros escolares y entornos socioculturales tienen mayores déficits. Pero eso dificultaría el avance de la educación privada y la consiguiente transformación de sus colegios en “clubes” particulares en que se obstaculiza el “aprender a vivir juntos”. En la medida en que recuperemos el debate público y democrático acerca de los grandes fines y urgencias del sistema educativo, creo que iremos avanzando hacia la conformación de un mundo más democrático, justo, inclusivo y sustentable.

Fuente: http://jurjotorres.com/

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“La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad” Entrevista a Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Save the Children

Europa/España/03 Mayo 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

La administración educativa ha de tener un papel mucho mayor en la planificación escolar, en el seguimiento de políticas inclusivas y en intentar mezclar alumnado de difernetes estratos sociales. Entre otras cosas para mejorar los resultados educativo. Esta es una de las concluciones principales del informe ‘Mézclate conmigo’ de Save the Children.

Hace unos días Save the Children publicó un informe sobre segregación escolar. Se han centrado exclusivamente en la segregación provocada por la situación socioeconómica del alumnado, en función de los datos recogidos por PISA cada tres años. La situación no es nada halagüeña.

Hablamos con sus dos autores: Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Además de que el alumnado en peor situación acaba segregado en determinados centros, hay un porcentaje de más o menos el 9% de centros educativos con una gran concentración de alumnado con dificultades, es decir, que más de la mitad las niñas y niños están en situación de riesgo.

¿Cuál es la situación de segregación escolar?

Lucía: Hay un problema de segregación. Hemos analizado los últimos 10 años, y hemos visto que ha ido aumentando de manera considerable. Somos el 6º país de Europa con mayor nivel de concentración: tenemos un índice del 31% y en los dos últimos años hemos aumentado un 14,5%, un aumento bastante considerable. Evidentemente se debe a un inmobilismo de las autoridades políticas.

Álvaro: Además, estamos por encima del promedio de la UE y de cualquier país de nuestro entorno. Compartimos la parte alta del ranking con países de Europa del Este. Los países con los que solemos compararnos no están a estos niveles. España tiene un problema muy serio de segregación escolar

¿Por qué os habéis centrado en la segregación de carácter económico?

Lucía: Nos hemos querido centrar en lo que tiene que ver con la segregación socioeconómica. Lo hemos hecho porque nos parecía que era un problema que estaba invisibilizado, porque existen estudios al respecto de otros tipos de segregación, como la segregación por sexos o por origen, que se han analizado bastante. Pero esta era una parte que nos parecía que era como el elefante en la habitación, que era enorme y nadie le estaba prestando ninguna atención. Nos parecía fundamental abordarlo.

Álvaro: En un país que tiene los indicadores de pobreza infantil de España. Tiene sentido mirarlo.
Lucía. En la discapacidad, que es quizás en la que se ha prestado más atención, había un colectivo detrás que reclamaba y, sin embargo, en la parte que tiene que ver con la pobreza, esa petición es más complicada.

Hace unas semanas entrevistamos a Marie McAndrew, profesora y experta canadiense en inclusión, que nos cantaba que la segregación socioeconómica era la más importante, al menos en Canadá…

Álvaro: El factor determinante de las probabilidades de éxito educativo, profesional y económico no tiene tanto que ver con la condición de migrante que con los recursos de que disponen esas familias. El factor determinante es la condición socioeconómica, es la pobreza. Esto se analiza mucho con los migrantes y también con el caso de los gitanos. Nosotros creemos que esto amplía el foco y hace visible un problema que hasta ahora no estábamos mirando.

¿Qué recorrido le queréis dar al estudio? ¿Lo enviaréis a los partidos?

Lucía: En Save the Children estos estudios se hacen siempre con un fin que es impulsar políticas públicas que tengan un cambio positivo. Ahora, tras la presentación, estamos en un momento de difusión, pero la idea y el fin último es conseguir cambiar las cosas. Empezaremos con la estrategia de incidencia política en la que a lo mejor podemos contar con otras entidades con las que trabajar y sí, lo trasladaremos a los decisores políticos.

Álvaro: De hecho, ya se está haciendo el envío a los grupos parlamentarios en el Congreso, también se enviará a las consejerías de Educación, y además, hay oportunidades en el calendario político que ya están abiertas: el pacto por la educación en Euskadi y la próxima ley vasca de educación es una oportunidad. La Comuntat Valenciana tiene abierto un proceso para una nueva ley de educación en la que esperamos que este tema también entre. En el informe pedimos directamente un pacto estatal por la equidad y la inclusión en la escolarización que ponga los objetivos, indicadores claros, recursos y líneas de actuación, que haya un compromiso político del Ministerio y de los gobiernos autonómicos.

Planteáis propuestas como que los centros puedan contratar docentes, algo que se ha hecho tímidamente en Cataluña y que ha recibido grandes críticas…

Álvaro: nuestra propuesta va vinculada claramente al objetivo de combatir la segregación. Por eso decimos que deben ser específicamente centros que tengan problemas de segregación y tiene que estar vinculado a unos objetivos de inclusión y a un proyecto educativo que hable de inclusión. No hemos entrado a determinar qué porcentaje tendría que ser, pero sí definimos el marco. Teniendo en cuenta que la autonomía de contratación no es el fin per se, sino la equidad y la inclusión.

También incorporamos rendición de cuentas; implica que tiene que haber un control muy claro por parte de las administraciones sobre dónde se está ejerciendo esa autonomía y qué objetivos y qué resultados está dando. No planteamos un modelo generalizado donde todos los centros podrían contratar profesorado.
Lucía: Depende mucho, la idea es que el enfoque sea muy territorializado y, evidentemente, ese porcentaje va a variar…

Ponéis, efectivamente, el foco mucho en lo local, pero las competencias son autonómicas…

Lucía: En cualquier caso hablamos de coordinación entre el poder autonómico y el municipio. No se trata de desentenderse si no de bajar las políticas al municipio…

Álvaro. Nuestro papel al final es poner sobre la mesa qué políticas creemos que van a ser efectivas. Pero, es verdad, que a veces no se trata solo de dinero. Por ejemplo, cuando decimos que las administraciones tienen que tener más papel en la planificación de la oferta educativa no se trata tanto de dinero como de tener los mecanismos de coordinación. El padrón lo tienen los ayuntamientos que conocen muy bien la composición social de la población. Eso hay que utilizarlo a nivel educativo. Implica que tienen que tener más papel las comunidades educativas locales, también las adminstraciones locales.

Lucía. Sí, es más un empoderamiento, un equilibrio entre diferentes administraciones…

Pero al final tiene que ver con quién gestiona el dinero y quién lo pone…

Álvaro: Sí, pero la segregación es una realidad local, con particularidades. Si se cruzan los datos de los que hablamos hay un potencial enorme para combatir la segregación e impulsar políticas más inclusivas. Nosotros hablamos de la detección del alumnado desfavorecido; cruzando datos del padrón con mejor coordinación con los servicios sociales…

Lucía: no solamente que va a acabar siendo más inclusivo y equitativo, sino económicamente más eficiente. Al final estás utilizando los recursos de manera más apropiada.

¿La segregación es un problema de las ciudades?

Lucía. Yo creo que depende de la composición social del territorio. En cuanto a concentración de alumnado vulnerable, en un territorio pequeño, probablemente sea menor si responde a la realidad del territorio. Pero en cuanto a segregación, no lo sé. No hay grandes diferencias en la concentración si comparamos lo que ocurre a nivel urbano y a nivel rural, excepto en el caso de Euskadi. En este caso se debe a que las zonas rurales son más ricas que las de otros terrotirios de España. Tiene que ver más con el factor pobreza que con el terrotorio.

En cualquier caso, decís que el distrito único no funciona.

Álvaro. Sí, una de las cosas que analizamos es la zonificación. Hay muchas políticas que impactan, cada realidad es distinta y cada política impacta de manera diferente. Decimos que la manera de hacer funcionar la zonificación para que reduzca la segregación es haciendo zonas de escolarización de tamaño medio. En las zonas muy pequeñas la población será homogénea, y las zonas muy amplias, que permitan fácilmente la huida de familias de clase media, tampoco funcionaría. Necesitamos un tamaño medio, y tener en cuenta cómo se diseñan esas zonas. Es decir, que nos aseguremos que dentro de ellas hay una población heterogénea. En muchas comunidades autónomas se ha hecho en función de los barrios históricos de las ciudades, no se ha hecho una política activa. El rol de las administraciones locales es importante: analizar la composición social para asegurarnos de que hacemos zonas de planificación escolar con una población heterogénea.

Lucía: Esto conlleva que puede haber dos pueblos vecinos en donde tienes que hacer una única zona. Sería cuestión de jugar con la composición del territorio para lograr la máxima heterogeneidad posible del alumnado.

Aquí me surgen dos problemas. El transporte de alumnos y la resistencia de las familias. Por otro lado, grandes barrios en ciudades con una población bastante homogénea… ¿cómo rompemos esa dinámica de segregación en zonas especialmente vulnerables?

Lucía. Es lo que comentaba de la zona de dos pueblos. Cada uno de ellos no tiene por qué ser una sola zona. Se puede jugar con la unión de diversas zonas para conseguir la máxima heterogeneidad.

Álvaro. El factor proximidad hay que tenerlo en cuenta para que los desplazamientos que tengan que hacer las familias sean lo mínimo posible. Pero con población muy aislada igual tenemos que plantearnos políticas de transporte y que las familias tengan que desplacerse si eso permite la heterogeneidad. Y no sería la primera vez. En Cataluña, en algunos municipios se ha hecho. Pero lo ideal es que sea una política que se haga en los centros en los que no haya otra política que funcione.

¿Y en los barrios más homogéneos?

Álvaro: Se puede partir la zona radialmente y romper la estructura natural del barrio. Es verdad que hay zonas urbanas que todos los barrios que colindan todos tienen una composición social parecida. Habrá que jugar: usar políticas de transporte, pero hay otros factores como las políticas de recursos, hacer atractivas determinadas ofertas de los centros y garantizar la calidad. Compensar, por una parte los efectos que pueda tener esa concentración e intentar hacer atractivos esos centros. Además, hemos visto que en esos barrios también hay diversidad y aún así se da una lógica de segregación. Hay margen de mejora incluso dentro de estos barrios.

Lucía: No hay una única receta, hay varias. Y dependiendo del contexto, del momento, del objetivo que se busque habrá que utilizar unas u otras.

Álvaro: Lo que sí necesitamos es una administración educativa remangada con la caja de herramientas en la mano mirando cada realidad. Eso es lo que se necesita: políticas activas. Que sea un objetivo y, con todas estas herramientas, ver en cada contexto cuáles hay que utilizar.
Lucía: Y esas herramientas ya están. En realidad, si analizas las propuestas, no hemos inventado la rueda. Son políticas que existen y que no se están utilizando o se están utilizando de manera no apropiada.

Entre planificación y libertad de elección…

Álvaro: No nos mostramos en contra de la elección de las familias. Lo que decimos es que la libertad de elección no beneficia igual a todas las familias. Beneficia más a las familias que están en una posición socioeconómicamente aventajada, frente a las que vienen de un contexto desfavorecido.

Señaláis que las aventajadas son las que elijen…

Lucía: Por varios motivos. Le dan mucha importancia al impacto de la educación de sus hijos y conocen cómo funciona el sistema educativo. En las familias de nivel socioeconómico más bajo no se da tanto. De ahí esa descompensación. Por eso es necesario que la administración compense regulando ciertos elementos.

Álvaro: Necesitamos regular la libertad de elección, y es posible. Se puede buscar un equilibrio. La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad. Es un hecho claro. Necesitamos mecanismos correctores. Es posible plantearse ese marco donde las familias elijan entre distintos proyectos educativos, que tienen que ser de calidad todos ellos; luego, empoderar a las familias que en ese proceso de elección no participan en igualdad de condiciones, y, el tercer elemento, que haya mecanismos correctores que garanticen un equilibrio en la composición social de los centros. No estamos inventando nada nuevo. Desde 2012 la OCDE está diciendo esto, lo llama sistemas de elección regulada o controlada.

Otro punto que señaláis, es que los docentes de los centros con mayor concentración tienen menos formación que otros. ¿A qué creéis que se debe?

Lucía. A que muchos profesores más formados acaban huyendo de los centros donde hay una alta complejidad, porque es muy complicado ejercer en este tipo de escenarios. Y que a lo mejor, los menos formados ni siquiera pueden aumentar la formación porque en unas circunstancias tan complejas ¿quién es capaz de, además, tener una formación, seguir formándote?

Álvaro. Probablemente ese profesorado que se queda sea el que está en fases iniciales de la profesión. Me atrevería a decir que el porcentaje de interinos será alto. A lo que se añade niveles de desmotivación. El contexto no les motiva a un desarrollo profesional… Lo que sí es claro es el patrón de huida. El profesorado que está en fases mayores de su desarrollo profesional, que realiza más formación, tiende claramente a huir de esos centros.

Algo que sabemos que ocurre y a lo que no se atiende… la pobreza impacta en los resultados educativos.
Álvaro. Es una de las cosas que más nos ha sorprendido es el impacto que tiene sobre indicadores educativos. Tiene un impacto claro sobre los problemas que se discuten en la agenda política: el abandono escolar, sobre la repetición. No estamos hablando solo de un debate de equidad.

El problema no es visible porque no se han hecho indicadores oficiales de segregación, pero no será porque no nos lo hayan dicho organismos internacionales. Desde 2011 la comisión Europea y el Consejo de la UE, cuando aprobaron las estrategias contra el abandono escolar, mencionan como una de las políticas para prevenirlo las políticas activas contra la segregación. Y España, cuando ha desarrollado su plan estatal contra el abandono no menciona la segregación. La OCDE lo lleva diciendo desde 2012: como una política para favorecer la equidad educativa. España no ha hecho nada. Recientemente las observaciones finales del Comité de Derechos del Niño y el comité de Derechos Económicos y Sociales de la ONU le han dicho específicamente a España que tiene que abordar la segregación. Hasta nos hemos encontrado con un informe de Banco Mundial que dice que España y Europa tienen un problema de segregación escolar que puede impactar sobre la cohesión social y sobre el crecimiento.

Lucía. Creo que los problemas son visibles pero lo que no se ha hecho es atribuir esos problemas a la causa. Todo el mundo observaba varias cosas evidentes relacionados con la segregación pero nadie identificaba la segregación como causa de ello.

A partir de 2012, según los datos que manejáis, las cifras empeoran. ¿Por qué?

Lucía. Si tienes un problema de segregación al que no prestas atención ni pones ninguna solución, se va a agravar. A partir de 2012 este problema se está escapando de las manos y así va a seguir, con la misma tendencia, si no se hace nada. Es un problema de falta de compromiso por parte de los distintos gobiernos. El caso de la Comunidad de Madrid es paradigmático. En los últimos 10 años ha subido un 36% pero en los dos útlimos años ha sido bastante radical. De todas formas, creemos que estamos a tiempo de revertir la siguación.

Álvaro. La segregación la definimos como un círculo vicioso que tiende a empeorar, un proceso de empeoramiento que crece exponencialmente si no se atiende pronto. Por eso se ve la curva claramente y tiene el riesgo de seguir. Hay mecanismos de abordaje, pero el problema es urgente. No podemos mirar para otro lado.

No todo es un problema de inversión. Pero muchas de las actuaciones sí cuestan dinero. ¿Habéis hecho algún cálculo?

Lucía. Hace falta una inversión con perspectiva de equidad, invertir allí donde hace falta. Cuantificarlo… no hemos hecho ese ejercicio.

Álvaro: La reflexión que hacemos es más general. Coinciden temporalmente los años de la segregación con los de recortes de inversión, afectando particularmente a la escuela pública, y además, si uno mira las partidas de educación compensatoria, todo lo que tiene que ver con equidad, han sido las más afectadas. Parece bastante claro cuál ha sido el mix. Un factor importante es que la segregación es previa a la crisis, porque antes de la crisis no hacíamos las políticas de equidad bien.
Los centros de alta y baja concentración tienen recursos parecidos porque esta cuestión de atender con más recursos a los centros con más necesidad no se ha hecho bien. Y corremos el riesgo de seguir haciéndolo así. Necesitamos un enfoque de equidad a la hora de distribuir los rescursos. Y hay maneras de hacerlo. Por ejemplo, la ILA de escolarización inclusiva en la Comunidad de Madrid plantea una tasa de necesidad para calcular cuánto tenemos que dotar de profesorado, de ciertos perfiles o de equipos de orientación a los centros.

Habláis en el informe de mínimos y máximos de alumnos con necesidades en los centros.

Álvaro: Hay un factor importante: las oficinas de escolarización. Tiene que haber oficinas únicas porque la matriculación no puede estar en los centros educativos. La detección de necesidades educativas de apoyo educativo tiene que hacerse antes de la escolarización, en la que meteremos las vinculadas a niveles socioeconómicos y, además de previa, debe estar vinculada a estas oficinas únicas de matriculación. No puede ser una responsabilidad exclusivamente de los centros, porque hay un margen para que, por determinados intereses, puedan tocar las cifras.

Aquí tenéis un nuevo escollo, la concertada y la posible selección del alumnado…

Alvaro: Para nosotros es claro: todos los centros que reciben financiación pública tienen que estar sometidos a la misma normativa de admisión. Es lo que dice la norma. Pero tenemos que buscar las políticas para hacerlo real. Ahí tenemos que garantizar que hay gratuidad y que el acceso es en condiciones de equidad y de inclusión en todos los centros. Tiene que haber una intervención más fuerte de la administración. Ahora mismo hay un problema de corresponsabilidad, lo decimos claro, por parte de la concertada. Creemos que hay que sentarlos en la mesa, porque la concertada forma parte de la realidad social, y es una buena manera de generar esa corresponsabilidad. Hay que hacerlos corresponsables y empoderar a esas mesas de escolarización que no se están utilizando en muchas CCAA. Pero también es necesario que la administración garantice que si hay barrera, desaparecerán. Cualquiera. Tema de las cuotas.

Esto también es dinero. La concertada siempre ha sostenido que no reciben financiación suficiente.

Lucía. Todo lo que ha dicho Álvaro ha de ir acompañado de una financiación suficiente de la concertada como para poder ofrecer ese proyecto educativo siempre basado en la inclusión.
Álvaro: Tenemos que asegurar de que la financiación es suficiente para garantizar la gratuidad y la equidad. Y luego hay que dotar en función de la necesidad a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Eso es lo que tenemos que asegurarnos.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/05/DSC_8832.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/03/la-libertad-de-eleccion-sin-limite-genera-desigualdad-e-inequidad/

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