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Josep Maria Puig: “En la escuela se debe trabajar en favor de la comunidad”

Entrevistas

España / 11 de marzo de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Tiching

Los valores, ¿se pueden aprender en el aula?
Yo creo que en parte sí se pueden aprender, pero no se puede restringir su aprendizaje a las aulas. Por ejemplo, podemos aprender a dialogar con los compañeros de clase sobre cosas que nos pasan, conflictos que tenemos en el colegio o fuera y nos preocupan. También se aprende a convivir, a trabajar en equipo, etc. Pero hay otras cosas que no se pueden aprender en clase porque las aulas no son espacios que proporcionen ciertas vivencias y experiencias.

¿Es una tarea específica de la escuelas la de trabajar los valores con los alumnos?
No, en absoluto, hay más actores implicados en ello. Es cierto que el aprendizaje “reglado” ha reservado tiempo para trabajar en el aula ciertos valores, como ya comentábamos: escuchar, dialogar, buscar soluciones, resolver conflictos… en definitiva, aprender a convivir. Lo que es evidente es que no podemos conformarnos solo con este trabajo.

¿El trabajo de los valores es un aspecto bien integrado dentro del currículum educativo de las escuelas?
El vaso se puede mirar medio lleno o medio vacío. Medio vacío porque estamos muy limitados en muchos aspectos, pero también medio lleno porque hay mucho profesorado que va integrando poco a poco el trabajo en valores dentro de sus materias y en el trabajo cotidiano de clase. Lo que nos preocupa especialmente en este momento es el tema legislativo. La actual legislación presenta un planteamiento de los valores que va fatal porque se hace escoger a los alumnos entre valores o religión, y esto es totalmente inadecuado. Tenemos una situación compleja que debe resolverse y blindarse, no puede ser que a cada cambio de gobierno se dicten unas normas distintas.

¿Son los profesores los que por iniciativa propia trabajan valores en el aula o son los currículums los que dictan el contenido en este sentido?
Hay mucho profesorado que está haciendo muy buen trabajo en el ámbito de los valores, al margen del currículum. Ya hemos dicho que este debería superar los problemas que tiene de una forma definitiva a nivel legislativo. La educación en valores debería ser una actividad para todos los chicos y chicas de la escuela y que quede bien incrustada en el día a día de los centros. Esto, hoy por hoy no es así. En estos momentos hemos retrocedido en un debate entre religión y valores que no nos lleva a ningún lado. Es un desconcierto que, aparte de ser impertinente, desanima bastante. La escuela debería ser laica, abierta a unos valores comunes a toda la ciudadanía.

¿Qué ejes cree que deberían trabajarse en la escuela?
Para empezar el diálogo sobre lo que nos pasa dentro y fuera del aula. También es importante transmitir consideración y respeto por los derechos humanos y, sobre todo, trabajar en favor de la comunidad. En este sentido trabajan muy bien los docentes que aplican el aprendizaje-servicio. También pienso que debería impartirse una asignatura sobre religiones, sobre todas las confesiones, para así aprender a respetarlas a todas, incluidas las posturas no creyentes. La formación y el trabajo confesional estricto debería estar fuera del tiempo curricular legal.

¿Qué implicación deben tener las familias y la sociedad en general sobre el trabajo en valores?
Los valores no son algo que se deba trabajar en exclusiva en un sitio u otro. La escuela tiene su trabajo, la familia tiene otro, y hay otros ámbitos que también trabajan en pro de valores y que realizan un trabajo de valores impagables. Otro ámbito que a veces lo hace es el deporte, el escolar y el no escolar, y es un espacio de educación en valores de primera. Esto es un trabajo de todos que necesita que se involucre toda la sociedad.

¿La sociedad está suficientemente implicada en la educación?
Suficientemente implicada no, pero hay de todo. No debemos imaginarnos que la sociedad y todas sus instituciones un día funcionarán bien, esto no sucederá nunca. A la sociedad se le debe pedir implicación, en las escuelas y desde las familias se debe fomentar el espíritu crítico respecto a cosas que se ven en televisión o en Internet.

Nos ha hablado del aprendizaje-servicio, ¿Es un buen sistema para trabajar valores?
Hablamos de aprendizaje-servicio como de prácticas de la ciudadanía. La escuela es un espacio de diálogo y de consideración de las cosas que nos pasan, y de movilizar a los chicos y chicas hacia la comunidad. Una forma de hacerlo es a través de los proyectos de aprendizaje-servicio. A la vez que haces un servicio cívico y participas en la vida comunitaria, hay que atarlo con el contenido del currículum. De esta manera ligamos aprendizaje curricular con aprendizaje de competencias. Yo creo que es una herramienta muy potente de contenidos y valores atados al currículum.

¿Cuál es la clave del éxito?
El profesorado debe hacer las cosas con pasión, ¡como siempre! Pero creo que hay algunos aspectos clave, más allá de técnica y metodología. La escuela y las entidades sociales que pueden ofrecer espacios de proyectos deben saber trabajar juntos. En la mayoría de los casos supone que la escuela se debe vincular con una entidad de la comunidad, una ONG, una asociación, etc. En esta vinculación está en juego la calidad del proyecto que llevarán a cabo los niños y niñas. Hay un camino importante aún por recorrer en este aspecto.

¿Qué pautas daría a los profesores que quieren iniciarse en este tipo de proyectos con sus alumnos?
En primer lugar les diría que miren lo que hacen, porque a veces ya se llevan a cabo proyectos en el aula que tienen que ver con el aprendizaje-servicio. A partir de estas actividades, desarrollándolas y mejorándolas pueden obtener resultados muy positivos vinculados a esta práctica. Esto del aprendizaje servicio no es un invento del que se parte de cero, tenemos tradición y experiencias difundidas. Por otro lado, es importante no trabajar solo. Es necesario trabajar en equipo, porque facilita el desarrollo y el arraigo en la propia escuela de este tipo de prácticas. Por último, que implique tanto como pueda a los alumnos.

¿Qué resultados se obtienen?
Lo que más destaca es que es una magnífica manera de trabajar competencias: es un instrumento perfecto para ello. Es imposible hacer aprendizaje servicio sin movilizar competencias. Otra cosa importante es la enorme satisfacción que aporta a todos los que intervienen en esta experiencia: a los profesores les da coraje; a los alumnos, aprendizaje; a las entidades, difusión. Todos los actores salen muy satisfechos. Los profesores son los que suelen valorar más positivamente estas actividades, ya que pese a que implica más trabajo para ellos, el resultado es satisfactorio para todas las partes.

¿Y para las entidades?
Cuando las entidades descubren que los alumnos pueden ayudar de verdad en su tarea, descubren posibles futuros voluntarios, jóvenes que difunden sus ideas, etc. Todo son ventajas. También implica un trabajo extra para ellos, puesto que deben desarrollar actividades en las que puedan participar los alumnos y no siempre es fácil. Ahí radica la necesidad de que la relación entre entidad y escuela sea estrecha y de confianza.

Fuente de la Entrevista:

Josep Maria Puig: “En la escuela se debe trabajar en favor de la comunidad”

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Entrevista a Catherine L’Ecuyer: «En educación hay que huir del ‘cómo’ y buscar el ‘para qué»

Entrevistas

09 de Marzo 2018/Fuente: lavozdigital/Autor: ANDRÉS G. LATORRE

La investigadora y divulgadora Catherine L’Ecuyer pronunciará este viernes una conferencia en San Felipe Neri sobre el asombro y su importancia para mejorar el aprendizaje.

San Felipe Neri acogerá este viernes, a las 18.30 horas, una charla sobre lo que todo el mundo cree saber: la educación. La responsable de pronunciar la conferencia será la experta Catherine L’Ecuyer, quien resalta que no hay fórmulas mágicas en la educación y que cree que hay que apostar por el asombro y por favorecer el interés por aprender.

-¿Qué deben esperar los que acudan a su conferencia en el colegio San Felipe Neri?

-Material para la reflexión, pero escasas recetas, o soluciones inmediatas. La industria del consejo empaquetado ha hecho mucho daño en el ámbito educativo. Hemos de huir de los ‘cómo’ e interesarnos por los ‘por qué’ y los ‘para qué’. Hablaremos de la importancia del asombro para el aprendizaje y de lo que puede favorecerlo, o no.

–Usted es muy crítica con el uso de las pantallas para los niños, ¿ha llegado tarde esa advertencia para los padres?

–Cuando salió ‘Educar en la realidad’ en 2015, aun estábamos en lo que llamo en mi libro el ‘trance tecnológico’, esa idea de que la tecnología va a revolucionar la educación y que no apuntarse a ese carro es volver a la edad de piedra. Ahora, noto en mis conferencias que el viento está cambiando de dirección. Estamos de vuelta de muchos mitos tecnológicos y constatamos que el consumo de pantalla en la infancia puede tener efectos perjudiciales, como la inatención, la impulsividad, la adicción, entre otros.

–Pero, ¿no existen beneficios?

– Puede haberlos, claro. Por ejemplo, hay un estudio en 2012 que encuentra que el uso del smartphone puede calmar a un niño durante una intervención quirúrgica. Me parece muy bien en ese contexto. La pregunta es ¿podemos, a partir de estudios como éstos, sacar conclusiones generales de que la tecnología trae beneficios para el aprendizaje o que su uso sostenido no tiene efectos perjudiciales? En 2017, la Asociación Canadiense de Pediatría hace el balance de pros y contras y advierte: «No hay estudios que justifique la introducción de la tecnología en la infancia».

–Una de las propuestas que usted realiza es unir juego y aprendizaje. ¿Cómo pueden conjugarse ambos elementos?

–Cuando hablo de juego, no me refiero a estar divirtiéndose pasivamente. Me refiero a juego en el sentido montessoriano de ‘trabajo’. En ese tipo de juego, el sujeto es protagonista de lo que ocurre, no actúa mecánicamente, sino que pone el corazón, la afectividad, la inteligencia en todo lo que hace. Esa actitud no es solo cosa de niño, es cosa de todas las personas que trabajan con pasión porque aman lo que hacen, porque encuentran sentido en ello. Una persona que se acerca a la realidad con esa actitud tiene interés para aprender y presta atención plena. Y la atención plena es una condición imprescindible para el aprendizaje.

–¿Podría poner un ejemplo?

–Un niño en la playa que está concentrado en traer agua con un vaso que va llenando desde la orilla y vaciando dentro de las murallas de su castillo de arena. Podemos decir que está jugando, pero en realidad trabaja con meticulosidad y atención plena. Y cuando acabe, sacará el agua tumbando la pared de una muralla, volverá a cerrar la muralla, y lo hará de nuevo. La repetición es el secreto de la perfección, decía María Montessori. En ese tipo de juego, el niño desarrolla una serie de funciones ejecutivas que son claves para el aprendizaje, como la planificación, la atención, la memoria de trabajo.

«La educación es un asunto humano, no tecnológico, y eso nunca va a cambiar»

–Muchos pedagogos se quejan de que se siguen empleando modelos educativos del siglo XIX para enseñar a los chicos del XXI. ¿Cómo debería prepararse esa transición del sistema de enseñanza?

– Primero, no creo en el concepto del ‘chico del siglo XXI’. Los niños siguen siendo niños, porque existen permanencias antropológicas que son intemporales. Si pretendemos cambiarlas, puede que nos pase factura. La educación es un asunto humano, no tecnológico, y eso nunca va a cambiar, por mucho que nos guste la idea de que un algoritmo pueda sustituirse a un educador. Por otro lado, la tentación de rechazar en bloque todo lo que es del pasado y abrazar incondicionalmente todo lo nuevo es una postura poco seria. Hemos de distinguir entre educación conductista, mecanicista, tradicional y clásica.

-¿Qué es el asombro?

–Es el deseo de aprender, algo innato en el ser humano. Los bebés se asombran cuando ven por primera vez el cielo, las estrellas, la cara de su madre… Como decía Chesterton, «en cada niño, todas las cosas del mundo son hechas de nuevo y el universo se pone de nuevo a prueba».

«Nos perdemos en los sistemas, los métodos, los sistemas… y nos olvidamos de que la belleza se transmite a través de la belleza o no se transmite»

–¿Y qué no es el asombro?

–El asombro no es estar continuamente flipando ante lo novedoso; de hecho, quien depende de las sensaciones nuevas para motivarse a aprender es una persona que ha perdido precisamente el asombro.

–En el debate educativo está sobre la mesa la capacitación de los docentes. Ellos, en cambio, opinan que el problema es de motivación. ¿Es ese asombro del que usted habla parte necesaria también en los profesores?

–Un estudio realizado por McKinsey en 2007 analiza 25 sistemas educativos en todo el mundo. Concluye que un sistema educativo nunca estará por encima de la calidad de sus docentes. Mientras unos ven el problema en los docentes, otros vemos la solución en ellos. Hemos de prestigiar su trabajo y sobre todo pedirles cosas realistas. ¿Cómo acaba la semana un maestro que ha estado con 25 niños de 3 años de lunes a viernes 8 horas al día y que ha tenido que cuidar de sus necesidades básicas a la vez que cumplir con cada uno de los métodos innovadores o ‘de moda’ que se le han impuesto a lo largo de la semana?

–Me resulta interesante la diferencia que realiza entre ‘adiestramiento’ y ‘aprendizaje’. ¿Nos hemos criado en un ambiente que buscaba más adiestrar?

–Adiestra el educador conductista; educa el educador que domina su materia y ama a sus alumnos. Decía San Agustín que los maestros presentan sus explicaciones, y después los alumnos ven en sí mismos si los maestros han dicho cosas verdaderas. Y añade, «entonces es cuando los alumnos aprenden». Si el alumno no tiene esa oportunidad de hacer suyo el aprendizaje, de interiorizarla, no ha aprendido. Está adiestrado, pero no está educado. Nos perdemos en los sistemas, los métodos, los procedimientos, la didáctica, las herramientas, las estructuras. Y nos olvidamos de que la belleza, o se transmite a través de la belleza, o no se transmite.

Fuente de la entrevista:http://www.lavozdigital.es/cadiz/lvdi-educacion-huir-como-y-buscar-para-201803080812_noticia.html

Fuente de la imagen:http://www.lavozdigital.es/media/provincia/2018/03/07/v/Catherine-U10493982

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“Falta formación sobre feminismo” Entrevista a Ana Ojea Profesora de Secundaria y feminista

Entrevistas

Europa/España/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Ana Ojea critica la situación del feminismo y la igualdad de género en los centros, como parte de una cadena «cortada por un montón de tramos», desde la Administración, la universidad o la inspección educativa.

Profesora de dibujo en el Instituto Politécnico de Vigo, Ana Ojea se declara feminista “desde los 18 años”. En el último año y medio intenta trasladar estas ideas a sus alumnos a través de la Comisión de Igualdad del centro, que coordina junto a su compañera Eva Piña. Ojea lamenta que la administración no tiene interés en el feminismo más allá de hacerlo constar en las leyes porque lo contrario parecería raro, pero no se implica en la formación real en Igualdad, “que está olvidada en los centros”. No lo hacen ni la administración ni, advierte, muchos compañeros de profesión, dejando la educación en igualdad al albur de la buena voluntad de algunos profesores. La Comisión de Igualdad de su centro está compuesta solo por mujeres.

¿A qué se debe esta ausencia de varones? ¿Fue una elección consciente y buscada?

Somos las únicas que de forma voluntaria hemos querido trabajar la desigualdad y la diversidad. Hemos invitado a todo el claustro, somos casi 150 profesores porque el centro es muy grande, pero nadie más se ha sumado. Un compañero solo, quiso sumarse a nivel burocrático, pero se jubila pronto. Las que hacemos cosas somos solo profesoras.

¿No manda esto una señal un poco regular?

Por supuesto que sí. No es solo regular, esto es un detalle dentro de lo demás. No tenemos demasiado apoyo en el claustro, pero estas cosas suelen ser así, estamos acostumbradas.

¿Es un claustro joven, mayor, mediana edad?

Hay un poco de todo. Es un centro en el que tenemos ciclos formativos y Bachillerato y la mayoría de las profesoras somos de la ESO y Bachillerato. No sé si esto marca alguna diferencia, pero es así. Es el tercer centro en el que soy definitiva y esto es algo generalizado; es habitual. Mi hermana, en su centro, está trabajando esto casi en soledad. El hecho de que en nuestro centro seamos diez-doce es notorio.

¿Qué actividades realizáis en la Comisión de Igualdad y Diversidad?

Sobre todo nos centramos en las fechas. Es muy difícil trabajar esto de manera transversal durante el curso. Intentamos hacerlo durante el curso, pero es difícil porque los currículums son muy extensos. Focalizamos nuestra atención y hacemos actos públicos dirigidos a todo el centro en fechas específicas: 25 de noviembre y esta semana del 8 de marzo. Para la diversidad también el 17 de mayo.

Normalmente el 25-N hacemos una exposición fotográfica donde invitamos al alumnado que quiera participar con esa temática contra la violencia machista. Intentamos meter alguna charla o actuación que hable sobre el tema.

Ahora lo que estamos haciendo es utilizar un material que hicimos el año pasado, un vídeo en el que salían 30 alumnos y docentes que se definían como feministas y decían por qué. Este año Carme Adán hizo una unidad didáctica sobre ese vídeo y con el alumnado de 1º de la ESO de Valores Éticos están presentando el vídeo y la unidad didáctica a otros grupos. Creo que está siendo un éxito. También hemos hecho un photocall con “bocadillos” con frases extraídas del vídeo y cada uno elige la frase que quiere y sale en la fotografía con ese bocadillo.

Para terminar, el viernes, las dos últimas horas de clase vamos a organizar un par de actuaciones. La primera es una charla e intervención de Lupita Hard, que es una artista multidisciplinar de Vigo, feminista, que se ha hecho bastante famosa en la ciudad, sobre todo entre la gente joven. Aparte de hacer exposiciones es poeta y hace recitales. Su marca particular es que dibuja vulvas enormes, que no es tan nuevo per se, se hacía en los 70, pero sigue siendo bastante novedoso. Le han estropeado muchos murales. Va a venir a contarnos quiénes son sus referentes feministas, que también es importante, y hablará de su obra y sus grafitis y nos pintará uno en el centro.

A primera hora de la mañana vamos a tener un recital de artistas gallegas, el colectivo 85C. Intentan visibilizar y crear conciencia de la poca presencia de mujeres artistas que existe en todos los ámbitos. Van a venir dos bailarinas, dos poetas y una sin gei.

¿Y con respecto a la huelga?

Hemos pegado una serie de carteles de apoyo a la huelga que hicimos las profesoras, y las que hemos querido sumarnos a la huelga hemos hecho carteles individualizados y los hemos pegado en las aulas. La mayoría de las alumnas irán a la huelga. Las profesoras no lo hemos hablado demasiado, pero es una cosa personal y cada una hará lo que considere. Había muchas dudas entre hacer el paro de dos horas o el de 24h. Mi opinión personal es hacer la de 24 horas. Me da rabia que los sindicatos mayoritarios no hayan apoyado la huelga, afloja el tirón que se tiene desde otros movimientos, plataformas feministas y sindicatos, aunque sea minoritario.

¿Estas actividades hacen camino entre el alumnado? ¿Suponen un cambio?

Sí, sin duda. Podemos encontrar resistencia en un primer momento. A veces, por todos los prejuicios que hay, esa carga negativa existe y van interiorizándola desde muy pequeños, está ahí. Pero cuando lo ven, cuando se dan cuenta de que en el instituto se trata el tema de otro modo, termina llegando. Quienes reciben las charlas, van a las actividades, escuchan a una artista contar la situación real, les llega, estoy convencida. Sin duda funciona. Tengo alumnado que una vez sale del instituto a otros centros o la universidad, nos lo repiten año tras año, cómo cambia el ambiente del centro, etc. Cambiar conciencias personales es complicado. La diferencia de verdad se notaría si todo esto empezara en la escolarización.

Usted ha sido profesora durante 18 años. Siempre es complicado generalizar, pero, ¿ha notado alguna evolución entre el alumnado y cómo afronta estos temas durante este periodo?

Es cierto que es difícil generalizar. Lo que más me ha llamado la atención a lo largo de estos años es que aunque es cierto que hay chicas que están más informadas y con más conciencia de género de la que había hace 25 años, no siento que haya habido una evolución demasiado grande. Los estereotipos de género es lo que más me llama la atención. Creo que se están exagerando y polarizando. Los estereotipos de género están ampliándose, los juguetes sexistas, los colores con los que se viste a los niños, etc… Por un lado tenemos una apertura, pero por otro hay una especie de bloqueo y trinchera, mientras los géneros se estén atrincherando faltará mucho por conseguir. No han ayudado las redes sociales ni la dinámica actual de falta de diálogo, debate, de análisis de lo que sucede. Ya nadie habla, la gente discute o se insulta, pero es muy difícil debatir, llegar a consensos o acuerdos, hablar sin que haya una confrontación. La gente está muy alterada y muy atrincherada en su posición y eso dificulta los acuerdos.

¿A qué cree que se debe esta polarización?

Estamos siendo una sociedad muy alterada en general. La crisis, la situación social de los grupos minoritarios, la discriminación, los medios de comunicación de masas, los gobiernos, etc. se fomenta la confrontación. Esa frase de “divide y vencerás” creo que está muy en boga y presente constantemente.

¿Saben los alumnos realmente qué es el feminismo o están un poco despistados?

Creo que falta mucha información desde la educación formal. Mientras desde la educación formal no exista una programación, un currículum sobre las vertientes feministas, las repercusiones que han tenido, qué se ha conseguido… Mientras no exista como material educativo formal y se dé en las aulas, será un conocimiento que quede perdido y sesgado por un montón de prejuicios que hay sobre ello. Ves chavales que sacan cosas aisladas, tienen ideas contradictorias. Esto sale de un tweet, lo otro de Youtube, aquello de Instagram. Son sus tres fuentes fundamentales y, ¿qué se puede encontrar ahí? Tienen un batiburrillo de ideas, mezclado con lo que oyen en la tele y la calle. Piensan que el feminismo es el machismo al revés y esas cosas surrealistas que escuchamos todos los días. Hay exceso de información errónea. Temas recientes como el feminazismo, el hembrismo. Esto es nuevo, antes no se oía, esta forma de atacar al feminismo con los insultos.

Las desigualdades de género se perciben, se huelen desde que se tiene conciencia. Los niños de tres años o menos perciben las diferencias. Todo eso está ahí y lo saben perfectamente. Pueden ignorar determinadas cuestiones, como qué es el sufragismo, pero todo lo demás, lo básico, lo saben.

¿Las escuelas necesitarían hacer un trabajo específico?

En Primaria la cosa está peor aún a nivel de la resistencia de los profesores y equipos directivos, que siempre tienen miedo a la respuesta de los padres y madres. En Primaria se pone la excusa de que no les va a gustar, cuando casi nunca dicen nada. Si es verdad que cuesta. En coeducación a nivel de igualdad más o menos lo mismo, todo depende de que haya maestros que quieran hablarlo en sus clases. Es una cuestión de voluntarismo. Puede haber estudiantes que en toda su vida académica no hayan visto estos temas si no les ha tocado un profesor que se haya preocupado por esto, no hay ningún control de la adminsitración para que esto sea así.

¿Y la Administración?

Todo esto es jerárquico. Desde la administración no se preocupan en absoluto porque se lleve a cabo de verdad lo que aparece en las leyes educativas. La autoridad no se preocupe de que se cumplan las leyes. No se controla. No conozco a ningún inspector educativo que vaya al centro pidiendo un plan de igualdad o que exija que exista. Mientras esto no pase, si la inspección no se preocupa en absoluto de que las cuestiones transversales se cumplan y quede todo al libre albedrío del profesorado y de quien quiera implicarse, habrá poco interés. Son temas que no interesan, quedan escritos en el papel porque vivimos en 2018 y estamos en Europa y necesitamos que en nuestras leyes esté reflejado, pero mientras no haya control no tendrá ningún sentido. Y luego depende de cada comunidad autónoma. Las hay desde muy avanzadas e implicadas como Canarias a las que están casi cero implicadas como Galicia u otras.

¿Los profesores tienen la formación necesaria para entrar en este tema, si es que quieren?

Si no se hace obligatoria la formación del profesorado, como otras cosas lo son, mientras las administraciones educativas no hagan planes de formación donde se incluyan ofertas variadas que traten temas transversales, sin ese compromiso, no funcionará, no se hará nada salvo pequeños destellos que pueda haber. Dudo que en los planes de formación haya materias, no ya de coeducación, sino de temas transversales como la atención a la diversidad (no solo sexual, funcional también), etc. Son temas que no se tratan, se supone que somos educadores, pero no tenemos la formación para educar sino para formar. Muchos profesores dicen que no tienen que educar, que eso en casa, que nosotros solo somos formadores y nos ocupamos de la parte formativa, pero no es cierto, según la ley somos educadores.

Muchas veces estos temas se infravaloran porque parece que son opiniones personales, no conocimientos o hechos que llevan décadas comprobándose. Los estudios de género llevan décadas haciéndose, el feminismo tiene una trayectoria larga; hasta donde yo sé, en la Universidad, solo hay másteres, no grados y prácticamente tampoco asignaturas. Mientras las universidades no incorporen todo este conocimiento a sus carreras (empezando por Magisterio, Ciencias de lla Educación, Pedagogía, etc.) el profesorado no lo va a tratar en sus aulas en el instituto o la escuela. Y si no entran en las oposiciones, tampoco, por supuesto. Es todo una cadena que está cortada por un montón de tramos. A veces alguno recoge un testigo porque cree que es importante, pero nada más.

Tampoco ayudan los currículos. Yo tengo una materia de 2º de Bachillerato y tengo que dar el 100% para llegar a Selectividad. Uno de los temas es los compositores de bandas sonoras de películas. No hay una sola mujer. Así que me tengo que preocupar yo de buscarlas para darlas, pero la ley no me obliga a ello. ¿Quién decide los contenidos que se dan en las materias? Ya no en la mía, ¿dónde están las escritoras? Esto es una cuestión que viene desde arriba y que tú lo puedes intentar arreglar poco a poco a partir de tu esfuerzo personal y gratuito.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/07/falta-formacion-sobre-feminismo/

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“El 80% de lo que se aprende en la asignatura de matemáticas no sirve para nada” Entrevista Conrad Wolfram

Entrevistas

Europa/España/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

Conrad Wolfram, físico que está cambiando la forma de enseñar matemáticas en Estonia, apuesta por eliminar el cálculo a mano

Conrad Wolfram (Oxford, 1970) piensa que tenemos un problema con las matemáticas. Nadie está contento: los estudiantes creen que es una asignatura difícil y sin interés, los maestros están frustrados con los resultados de sus alumnos y los gobiernos se dan cuenta de que son determinantes para la economía pero no saben cómo actualizar los programas académicos. «Cada vez vivimos en un mundo más matemático y sin embargo la educación está estancada», opina Wolfram, físico y matemático por la Universidad de Cambridge y fundador de Computer Based Math, una compañía centrada en rediseñar la asignatura de matemáticas que hace dos años lanzó su programa piloto en colaboración con el Gobierno de Estonia.

En 2010 Wolfram atrajo la atención de educadores y expertos en educación de diferentes partes del mundo con su charla TED Cómo enseñar a los niños matemáticas del mundo real, con más de 1,5 millones de reproducciones, en la que analiza los motivos por los que los estudiantes han perdido el interés en la asignatura que está detrás de las «creaciones más emocionantes de la humanidad», desde los cohetes hasta los mercados de valores.

Demasiadas horas de clase invertidas en aprender a calcular grandes divisiones y ecuaciones a mano. Ese es el gran fallo, según Wolfram, que apuesta por introducir la computación en las clases y dejar que sean las máquinas las que se encarguen del cálculo.

Pregunta. Si los niños no aprenden a calcular a mano y hacen las operaciones con el ordenador, ¿cómo van a entender lo que están haciendo?

Respuesta. Los matemáticos me odiarán por decir esto, pero antes de los ordenadores las matemáticas no eran muy útiles para el día a día, para la vida en general. Para cualquier campo en el que se usen muchos datos, como la física, la biología o la salud, la computación ha elevado las matemáticas a un estadio nuevo. Los problemas reales del siglo XXI solo se pueden resolver usando los ordenadores y por eso deben entrar en el sistema educativo como parte fundamental de la asignatura de matemáticas. Tener a los niños en las aulas calculando a mano ecuaciones de segundo grado ya no tiene sentido; hay que enseñarles a interpretar los datos y a sacar utilidad de las matemáticas. Enseñarles el funcionamiento básico está bien, pero complicarlo hasta la extenuación es una estrategia errónea que les aleja para toda la vida. Suelo poner el ejemplo de la conducción; no hace falta entender el funcionamiento de los motores para manejar un vehículo.

P. Algunos expertos sostienen que el cálculo ayuda a aprender el sentido de los números y es una buena herramienta para entrenarse en la toma de decisiones.

R. ¿Cuándo fue la última vez que multiplicaste 3/17 por 2/15? Probablemente lo aprendieras en la escuela pero nunca lo has vuelto a ejecutar. Muchos expertos dirán que multiplicando fracciones estás aprendiendo, pero solo estás recordando un proceso. Realmente no estás entendiendo para qué lo haces ni para qué sirve. Un ejemplo muy simple: en la ecuación x+2=4 te enseñaron que si pasas el dos a la derecha cambia de signo y se convierte en menos 2. Ahí tampoco entiendes qué estás haciendo. Las matemáticas tradicionales ya no tienen sentido y probablemente el 80% del contenido de la asignatura no es útil y nunca lo usarás fuera del aula.

Tener a los niños en las aulas calculando a mano ecuaciones de segundo grado ya no tiene sentido

P. Podrían decirle que dejarle el cálculo al ordenador en edad de aprender es de vagos.

R. Intentar saber cómo usar la computación no supone menos trabajo para el cerebro. Todo lo contrario. Los problemas a resolver son mucho más complejos y ahí es donde hay que entrenar a los niños. La programación es lo que equivaldría hoy al cálculo a mano, saber decirle al ordenador con códigos y números lo que tiene que hacer de forma muy precisa. Matemáticas, programación y pensamiento computacional deben ser la misma asignatura.

P. ¿Podría poner un ejemplo de esas situaciones de la vida real de las que habla?

R. Si te muestro los datos de dos webs y te pregunto cuál está funcionando mejor la primera pregunta que debes hacerte es qué significa mejor. Puede ser el tiempo que los usuarios pasan en cada una de ellas o las veces que hacen clic en alguna de las pestañas… En el mundo real puedes usar el machine learning o el análisis estadístico para medir y analizar resultados. Elegir qué opción funciona mejor en cada caso es complicado y ese tipo de conocimientos no se enseñan en la escuela. Las matemáticas son mucho más que el cálculo, aunque es comprensible que durante cientos de años se le haya dado tanta importancia, pues solo había una forma de hacerlo; a mano. Las matemáticas se han liberado del cálculo, pero esa liberación todavía no ha llegado a la educación.

P. Su empresa ha reinventado la asignatura de matemáticas para introducir la computación y ha introducido nuevas habilidades a evaluar como la comunicación matemática. ¿Cómo consiguió convencer al Gobierno de Estonia para implantarla en los colegios públicos?

R. Con 1,3 millones de habitantes, Estonia se considera el país más digital de Europa. Sus ciudadanos pueden votar, pagar impuestos, comprobar archivos médicos o registrar una empresa desde su ordenador de casa en pocos minutos. En el último informe PISA superó a los finlandeses en ciencias y matemáticas y es el nuevo referente en Europa en innovación educativa. Hace tres años conocí en unas jornadas a su Ministro de Educación, que es físico, y dos años después lanzamos el primer proyecto piloto, que se está usando en el 10% de los colegios públicos del país. Hemos centrado la asignatura, para estudiantes de Secundaria, en probabilidad y estadística y hemos cambiado el sistema de evaluación. Los alumnos aprenden a resolver cuestiones reales como por ejemplo ¿son las chicas mejores en matemáticas? o ¿mi estatura está en la media?. Ahora estamos en conversaciones con Irlanda y Australia.

El impedimento para los colegios es la certificación, llegar a los estándares para poder acceder a la universidad

P. ¿Han intentando ofrecer su programa a colegios innovadores de Reino Unido?

R. El colegio al que asiste mi hija, que tiene 13 años, ha modernizado la asignatura de historia. En nuestra época solíamos memorizar fechas y hechos históricos, y ahora va sobre cómo investigar. Su primer proyecto fue analizar la historia del colegio. En cambio, el programa de matemáticas sigue intacto, estancado. El impedimento fundamental para los colegios es la certificación, llegar a los estándares de conocimiento prefijados para después poder acceder a la universidad. Hay un hecho llamativo y es que hemos detectado que los países que ocupan mejores posiciones en PISA son los que están más abiertos al cambio y otros, como España, que lleva 15 años estancada con la misma puntuación, son más reacios.

P. La charla TED de 2010, ¿marcó un antes y un después en su carrera?

R. He trabajado durante más de 30 años con mi hermano en nuestra empresa de software Wolfram Research, que tiene la sede en Illinois, Estados Unidos, y suma unos 500 empleados. El mismo año de la charla TED monté un pequeño departamento en Oxford, con unas 30 personas, dedicado exclusivamente a repensar la asignatura de matemáticas. Nuestro lema es rediseñar las matemáticas reconociendo que existen los ordenadores. La idea se me ocurrió a partir del servicio que ofrecíamos para Apple, concretamente para Siri, su sistema de búsqueda por reconocimiento de voz. Si le preguntas por cualquier operación matemática compleja, en segundos te remite a nosotros. Ahí me planteé por qué obligamos a los estudiantes a dedicar tantos años de su vida a aprender lo que un teléfono resuelve en segundos.

P. ¿Cree que los gobiernos escucharían más la reforma que propone si fuese de la mano de una gran universidad como Cambridge?

R. En este momento Cambridge, Oxford, Harvard o el MIT son organizaciones comerciales y buscan el beneficio tanto como las empresas. Los gobiernos necesitan reflexionar sobre ello o no restar credibilidad a una iniciativa porque no ha surgido de una universidad. Lo que les frena es la falta de evidencias y creen que no hacer nada es menos arriesgado que probar nuevos métodos. El sistema educativo está fallando cada año más a los estudiantes y eso explica porqué no hay suficientes perfiles STEM (siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Los jóvenes tienen que encontrarles una utilidad: tener las habilidades para diferenciar una buena hipoteca o el suficiente escepticismo para cuestionar las estadísticas que ofrece el Gobierno. La desmotivación es uno de los grandes desastres de las matemáticas.

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Fuente: https://elpais.com/economia/2017/10/30/actualidad/1509378342_617037.html

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Entrevista a Carlos Figueroa, “La educación no debe estar al servicio del mercado”.

Entrevistas

Fuente: http://blog.tiching.com/

Carlos Figueroa

Participó en su momento en el proyecto Educación 2020, explíquenos en qué consistió y cómo surgió la iniciativa.
Yo empecé a trabajar en ese proyecto en el año 2013, después de terminar mi tesis de primer grado. El proyecto fue iniciativa de la Fundación 2020, de Mario Waissbluth, y surgió de la sociedad civil: un grupo de estudiantes y profesores de distintas universidades buscaban un espacio para poder incidir en la sociedad y poner el tema de la educación en la palestra pública.

¿Qué motivó a la gente a poner en marcha el proyecto?
Principalmente, el ver que los procesos de educación en Chile estaban estancados. Los estudios y las investigaciones empezaban a reflejar que la formación de pedagogía en la universidad era bastante precaria, que los estudiantes no aprendían, que existía una desvalorización en la sociedad del rol del profesor. Las carreras de pedagogía son las peor pagadas en Chile. Fue en este punto que este grupo de personas que impulsaron Educación 2020 reaccionó.

Actualmente trabaja para el Ministerio de Educación de Chile. ¿Qué implicación tuvieron las autoridades con el proyecto de Educación 2020?
La relación del proyecto con los distintos gobiernos ha variado según los programas y visiones de cada partido. Hay más afinidad con los gobiernos que ponen el acento en terminar con el modelo neoliberal, en la formación de estudiantes para vivir en sociedad, y menos afinidad con los gobiernos que promueven la meritocracia, que potencian el sistema actual de mercado, es decir, que potencian el rol profesional de la educación por encima del social. A pesar de esto, Educación 2020 es un proyecto que trata de mantenerse independiente.

¿Aquellos estudiantes y profesores movilizados, han sido capaces de incidir en el modelo de escuela chilena?
Yo creo que sí, aunque es pronto para sacar un análisis profundo. Actualmente se prioriza la inclusión en las aulas, ese es el objetivo primario que tenemos ahora sobre la mesa. El primer proyecto que se aprobó en esta dirección fue un proyecto que se llama ley de inclusión y que propone diferentes medidas que van en esta dirección.

¿Qué tipo de medidas?
En primer lugar buscamos una inclusión real de todos los alumnos, indistintamente de su procedencia socioeconómica, cultural, nacional, etc. Esto se consigue con un primer paso que es evitar que haya escuelas que se lucren con la educación. Hasta ahora había escuelas públicas y escuelas “privadas” que recibían una subvención del estado. Estas últimas, además, cargaban una cuota a las familias. Con la nueva ley esto ya no sucede: todos los centros han pasado a ser fundaciones y corporaciones sin ánimo de lucro. De esta forma, la educación deja de estar involucrada en intereses relativos a los negocios. Además, se elimina la posibilidad que las escuelas puedan discriminar a los alumnos según su nivel socioeconómico o religioso. Esto básicamente apunta a lograr escuelas inclusivas.

¿Y se logra?
Ahora tenemos un sistema que permite a los padres elegir las distintas escuelas y los estudiantes quedan repartidos de forma más homogénea. Antes se permitía a las escuelas seleccionar a sus alumnos por el nivel socioeconómico. Blindaban el acceso a la escuela solo para aquellos que podrían pagar el añadido. Pese a que la intención de recaudar más dinero pudiera revertir en la mejor calidad de la educación, era un mecanismo muy perverso de segregación. Esto ha quedado eliminado con la nueva ley.

¿Este cambio en la legislación ha tenido que ver con la movilización ciudadana?
Por supuesto. Sin ello no hubiera habido ninguno de los cambios. Lo que hicieron las movilizaciones sociales fue cambiar los horizontes hacia donde estaba orientado el sistema y hacia donde se encaminaba la política educativa. Pusieron sobre la mesa una orientación distinta. Yo no diría que hay un 100% de coincidencia con lo que pedían las movilizaciones, pero en el tema de la educación sí que hay un cambio de rumbo, que ha llegado gracias a los estudiantes y sus reivindicaciones.

¿Qué papel han tenido las nuevas tecnologías en todo esto?
Para lo que vivimos aquí, las redes sociales fueron clave. Sobre todo a nivel de liderazgo y de internacionalizar las demandas y de buscar complicidades. Compartir emociones y pensamientos de forma instantánea resultó ser muy necesario para crear conciencia y debatir. Creo que sin ellas habría sido imposible. También eran nuestra arma frente a la invisibilización de los medios de comunicación.

¿Qué reflexiones sobre la educación se abordaron?
Como he dicho antes, principalmente el cambio de rumbo, la búsqueda de un nuevo horizonte que orientara la educación al servicio de la ciudadanía y no del mercado.
En este sentido encuentro muy interesantes las reflexiones que propone François Lyotard en su Informe sobre el saber. Es muy necesario hablar del conocimiento y de la transmisión de este, sobre todo en esta era de cambio digital.

Reflexiones como, por ejemplo…
Son interrogantes muy básicos. ¿Quién transmite conocimiento? Se pregunta por el docente, por la persona que está al frente, por su perfil. ¿Es activo o pasivo?¿Se involucra en los cambios o no?¿Cómo se concibe a sí mismo y a su rol: como iluminador de conciencias o como constructor de conocimiento?
Se interroga también sobre el tipo de cosas que se transmiten: ideas, creaciones, comportamientos, hábitos. En la era digital es fácil alcanzar el contenido, está al alcance de todo el mundo. Por eso es importante plantearse ahora qué es lo que se quiere transmitir.

¿A que retos se enfrenta la educación en Chile?
En primer lugar, el que nos ocupa: cambiar el sistema de mercados en cuanto a la educación. Debemos orientarnos hacia una educación para la vida en sociedad. Debemos cambiar también la manera en que se relacionan las escuelas, ya que ahora compiten para conseguir más subvenciones. Queremos desterrar la visión meritocrática y rescatar una visión más rica y amplia.
En segundo lugar, es importante para nosotros digitalizar el aprendizaje. Aún no somos capaces de medir el impacto que han tenido las nuevas tecnologías en la educación. No se trata de hacer que aprendamos más rápido, sino de que aprendamos mejor. Los niños y niñas de hoy en día tienen muy integradas las redes sociales, se agrupan y se relacionan a través de ellas. Debemos sacar el máximo provecho a esto. Por último, creo que en Chile deberíamos repensar la investigación para esquivar el modelo que impera en el resto del mundo.

¿Qué propone para la investigación?
Actualmente está extremadamente centrada en la aplicación práctica, es un modelo totalmente funcional. No se investiga aquello que no da un rendimiento económico, aquello que no se convierte en producto que se pueda poner a la venta. En este sentido, la investigación está hiperespecializada: los que se dedican a ello saben muchísimo de un nicho de conocimiento, pero no saben nada de otras cosas. Esto fomenta hombres y mujeres muy estrechos de pensamiento. Creo que hay que explorar los límites del conocimiento.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/carlos-figueroa-la-educacion-no-debe-estar-al-servicio-del-mercado/

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Entrevista Vicenta Camusso. La formación docente es un elemento clave para superar la discriminación racial

Entrevistas

En entrevista al OREI, Vicenta Camusso, coordinadora de la región Cono Sur de la Red de Mujeres Afrolatinoamericanas, Afrocaribeñas y de la Diáspora, comenta las políticas de igualdad étnico-racial y el derecho a la educación para la población afrodescendiente en América Latina y el Caribe. “Un gran desafío es cambiar la formación docente porque los aspectos vinculados al racismo y sus efectos sociales, psicológicos y económicos en la vida de las personas no están tan incorporados a sus procesos de formación”, señala.

Asimismo, analiza la relevancia del Decenio Internacional para los Afrodescendientes (2015-2024), proclamado por la Asamblea General de la ONU, en lo que refiere al fortalecimiento de las demandas de esta población por políticas de inclusión y de igualdad. “El Decenio es un momento importante principalmente para las personas y organizaciones afrodescendientes para proponer, demandar y revisar las políticas  públicas  enfocadas a la población afrodescendiente. Sin embargo, lamentablemente, el Decenio está pasando sin mucho interés por parte de otros actores sociales y de los propios Estados”, afirma.

Dieciséis años después de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, celebrada en Durban (Sudáfrica) en el 2001, ¿qué balance se puede hacer respecto al desarrollo de políticas de igualdad étnico-racial en América Latina y el Caribe?

En términos generales, hubo avances legislativos, particularmente en países como Uruguay y Brasil. Pero, todavía falta un camino por recorrer en otros países de la región, como Argentina, Chile y Paraguay.

Me refiero a las legislaciones contra la discriminación racial y xenofobia que son resultados del proceso de Durban y también de otros procesos regionales en defensa de los derechos de la población afrodescendiente. Hay también programas y políticas específicos como las cuotas y acciones afirmativas que representan avances.

En términos educativos, el mejor ejemplo en la región está en Brasil con la política de cuotas para que estudiantes afrodescendientes ingresen a las universidades. Ya en los otros países eso todavía está muy retrasado. En Uruguay, por ejemplo, se ha empezado a experimentar una política de cuotas, pero con poco impacto hasta el momento.

Un aspecto preocupante de la educación secundaria en nuestra región es la cantidad de jóvenes que están fuera de la escuela. Según datos de Unicef, 2,8 millones de adolescentes y jóvenes afrodescendientes están entre los grupos en mayor riesgo de exclusión o rezago escolar. Los movimientos sociales siguen alertando para los efectos del racismo, de la exclusión social y de la violencia en la vulneración del derecho a la educación y de otros derechos. ¿Qué análisis nos puede hacer sobre los retos para asegurar políticas de igualdad para la juventud?

Son muchos los desafíos. Una cuestión estructural es la reducción de los niveles de pobreza en la población afrodescendiente. Creo que este es un elemento clave para que la familia pueda acompañar al adolescente en su proceso de estudios. Si la familia no tiene elementos básicos para alimentar a sus hijos, es más posible que ese chico abandone los estudios para salir a buscar trabajo u otras formas de obtener subsistencia. Vivir en barrios marginales también afecta al desempeño de estos jóvenes. Es necesario romper las barreras económicas, y por ende sociales, en torno a las familias afrodescendientes y sus hijos.

Por otro lado, otro gran desafío es cambiar la formación docente porque los aspectos vinculados al racismo y sus efectos sociales, psicológicos y económicos en la vida de las personas no están tan incorporados a sus procesos de formación. Una consecuencia es que no se  evidencian los efectos de ciertas observaciones de los propios pares sobre donde viven o los entornos de donde viven los estudiantes afrodescendientes. Situaciones que se transmiten desde la primera infancia y, sin duda, traen efectos muy negativos hasta la secundaria.

La pobreza, la marginalidad y la exclusión en los propios centros de educación son formas de violencia. En términos de políticas públicas, pienso que el reto es tener miradas más integrales sobre este tema y que se implementen sanciones cuando las políticas para esta población no se cumplan. Tenemos las legislaciones sobre la discriminación racial y de promoción de igualdad, pero algunas situaciones persisten porque no hay sanciones.

 ¿En relación a la igualdad de género y el derecho a la educación, cuáles son los desafíos que aún persisten en la región para garantizar la formación de las niñas y mujeres afrodescendientes?

Debemos señalar la alta deserción de las niñas a muy temprana edad de los centros educativos en toda la región, que muchas veces está vinculado a la maternidad precoz y a los entornos de violencia.

Creo que sería importante desarrollar políticas de estímulo para la integración de estas niñas y jóvenes a los sistemas educativos formales, con oferta de becas diferenciales y horarios flexibles, por ejemplo. Sabemos que muchas de estas niñas y adolescentes trabajan desde muy temprana edad y fundamentalmente en servicios domésticos. Es necesario que los centros educativos puedan sostener su educación formal y estimulen esta población, que además es la más pobre, a permanecer en estos espacios. Creo que se deberían desarrollar metodologías educativas para promover esta inclusión, que trabajen la autoestima de estas personas, que ofrezcan otros modelos de formación, apoyando las jóvenes y las mujeres que trabajan 8 o 12 horas por día en una casa de familia a sostener su aprendizaje.

Cuando mencionas la importancia de la autoestima, pienso en la experiencia de Brasil que tiene una legislación que establece la enseñanza de historia y cultura africanas en las instituciones educativas. A pesar de ello, se reconoce que estos contenidos ni siempre son valorados en las clases y el conocimiento sobre la historia de la población africana permanece en un lugar de invisibilidad.

La escuela no trabaja con estos conocimientos sobre la historia de África, pero también con el conocimiento de las culturas más cercanas a nosotros y que configuran la historia de cada uno de los países con sus diferentes expresiones. Una de las cuestiones que sucede acá en Uruguay – y en otros países también – es que las constituciones de los Estados parten de una base de igualdad que no es real. A lo largo de los siglos, esta invisibilidad permaneció y se profundizó, encontrando incluso la resistencia de las profesoras y profesores. Por ello insisto que la formación de los profesores y de las profesoras es clave. Ellos/as deben tener ese conocimiento y debe ser obligatorio llevarlo a las clases.

¿Cuál es la importancia del Decenio Internacional para los Afrodescendientes (2015-2024), proclamado por la Asamblea General de la ONU? ¿Podría comentar que tipo de iniciativas y debates los Estados y los movimientos sociales están impulsando en nuestra región? 

El Decenio es un momento importante principalmente para las personas y organizaciones afrodescendientes para proponer, demandar y revisar las políticas para esta población. Sin embargo, lamentablemente, el Decenio está pasando sin mucho interés por parte de otros actores sociales y de los propios Estados.

A su vez, las organizaciones afrodescendientes están colocando cuestiones importantes en las iniciativas regionales impulsadas por la sociedad civil sobre las temáticas de género, de salud, de economía y también para promover la articulación con la Nueva Agenda de Desarrollo Sostenible, que todavía no dialoga con los compromisos del Decenio.

En la Agenda de Desarrollo Sostenible hay solamente una meta, dentro de un objetivo muy general, que menciona específicamente los afrodescendientes. Los sistemas de las Naciones Unidas y los Estados afirman que el tema está presente de manera transversal. Esto puede llegar a ser una verdad declarativa, aunque no permita que se desarrollen actividades que contribuyan al alcance de estos objetivos también por parte de esta población. Esto venimos revisando hace bastante tiempo y ya lo hemos dicho en distintos espacios internacionales. Ya no había este diálogo en el proceso los Objetivos del Milenio e ahora se vuelve a producir la misma situación.

Creo que eso pasa por lineamientos políticos y también por posturas técnicas en la elaboración de estos documentos. Queda evidente que no se reconoce el racismo como un problema de millones de personas. Por supuesto hay una cuestión política muy de fondo y mi análisis personal es que esto tiene que ver especialmente con posibles impactos económicos. En América Latina, hombres y mujeres afrodescendientes son los que tienen los peores trabajos, con mayor carga horaria y con menores salarios. En tanto esto cambie, todas las estructuras de las economías de los países van a cambiar. Estos aspectos estructurales no han permitido cambios en más de 500 años de nuestra historia. Lo que se puede decir es que hay una omisión técnica y una circunstancia política que lleva a esa falta de articulación entre las dos agendas internacionales.

Fuente de la Entrevista:

https://orei.campanaderechoeducacion.org/post_politicas/la-formacion-docente-es-un-elemento-clave-para-superar-la-discriminacion-racial

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“La cultura y educación nutre el lenguaje de la política con argumentos y formas de pensar”: dos docentes sobre el panorama colombiano

Entrevistas

América del Sur / Colombia / 05.02.2018 / Por: Diego Valdivieso / Fuente: www.revistaarcadia.com.

Yolanda Reyes y Julián de Zubiría son dos voces críticas e importantes a la hora de hablar de la coyuntura nacional y la educación en Colombia. Cada uno lo hace desde su columna semanal, Reyes en El Tiempo y Zubiría en Semana Educación. Cada uno lidera una institución educativa de la capital que apuesta por una educación diferente.

Reyes es escritora y directora del jardín infantil y librería Espantapájaros, de Bogotá, que busca formar niños a partir de la lectura. Un mundo que se construye, desde la primera infancia, alrededor de los libros: “Nutrimos con lenguajes (artísticos, literarios) su psique, su vida emocional y cognitiva, para que se expresen de muchas formas, conversen, discutan y disfruten la lectura”, señala Reyes. Un modelo de educación que va dirigido a que los niños vean “el aprendizaje y las preguntas como las tareas más apasionantes de la vida, desde la infancia”.

Zubiría, una figura ahora recurrente en diferentes programas de televisión, en los que se le ve debatiendo sobre la actualidad del país, es rector del Instituto Alberto Merani de Bogotá. Es un colegio que se enfoca no tanto en el aprendizaje, sino en la formación del estudiante con un currículo que está enfocado en el desarrollo del pensamiento, la lectura crítica y la formación ciudadana, lo que lo diferencia de otras instituciones educativas, según Zubiría. Él explica que “siguen bajo el paradigma de la transmisión de información fragmentada e impertinente, que poco o nada impactan las estructuras profundas para sentir y pensar en los niños y jóvenes”.

Hablamos con ellos sobre los tiempos que corren.

¿Qué se puede hacer para que la gente no vote engañada en las próximas elecciones? Y, en este sentido, ¿qué papel cumplen los medios? La Silla Vacía, por ejemplo, tiene un “detector de WhatsApp”: la gente les envía cadenas de WhatsApp que están circulando sobre la actualidad política y ellos investigan para ver si es cierto lo que se dice y luego comunican el resultado en sus redes.

Julián de Zubiría: Educar a la población para fortalecer un voto más reflexivo y consciente. Este papel lo pueden cumplir los medios, las familias, las escuelas, las universidades y las iglesias. Desafortunadamente casi ninguno de estos lo cumple y cuando lo hacen –como en el caso de varias iglesias cristianas– es para beneficio de la propia comunidad, mezclando peligrosa y equivocadamente la fe y las elecciones. Necesitamos fortalecer la educación política en las instituciones educativas con ejercicios de elección de representantes y con simulación de las campañas políticas en Colombia. Los medios tienen una enorme responsabilidad en diferenciar las propuestas, en validar las promesas y en investigar antecedentes y acciones de los candidatos. Como casi nada de lo anterior se hace y como el nivel educativo es tan bajo, sigue predominando la manipulación emocional de los colombianos.

La gente vota desinformada por presidente y más aún por senadores y representantes. Es común oír a alguien decir: necesito que me recomienden por quién votar en Senado y Cámara. ¿Qué responsabilidad tienen los medios? ¿Realmente se preocupan por informar a la gente?

Yolanda Reyes (respondiendo a esta y a la anterior pregunta): Hablar de «los medios» en general puede llevar, si se me permite la redundancia, a generalizar, pues hay evidentes diferencias en la manera como se plantea esa preocupación por informar. Quizás no todos los medios de comunicación tengan como prioridad «informar» de la manera más objetiva posible (entendiendo, por supuesto, que la objetividad en materia electoral es relativa). Y digo esto porque hay ejemplos evidentes de otras prioridades electorales en los medios. Algunos les apuestan ostensiblemente a un candidato o a una tendencia política, pero el problema es que, a diferencia de lo que ocurría cuando había medios identificados con partidos políticos, y el lector lo sabía claramente y podía, incluso, entender los sesgos, en la actualidad esa identificación ideológica y partidista no es tan tajante. En muchas ocasiones, desde la manera de titular o desde el espacio concedido a uno u otro candidato, hay una postura mediática que, más allá de informar, editorializa y toma partido, pero que se presenta con una aparente neutralidad. Y entonces, es el elector  quien tiene que leer entre líneas toda esa información que no se ha hecho explícita. Es un problema de lectura y por eso no es ninguna casualidad que los vocablos ‘lector’ y ‘elector’ comparten casi todas las letras.

J.Z.: Los medios tienen una enorme responsabilidad que no cumplen. Podrían educar políticamente si asumieran el rol formativo e investigativo que les corresponde. Deben investigar a los candidatos para rastrear anomalías, propuestas y acciones en las que han participado los candidatos. Deben sintetizar y diferenciar las propuestas. Deben comparar sus propuestas anteriores con sus realizaciones. Deben promover un voto reflexivo, independiente y crítico.

En medio de campañas políticas y del posconflicto, ¿qué puede aportar el sector cultural, de instituciones gubernamentales o privadas, desde su campo? ¿Los escritores y artistas tienen alguna responsabilidad?

 

 Y.R.: Un escritor o un artista son tan ciudadanos, y por consiguiente tan responsables, como un médico o un profesor o cualquier elector, sin importar su oficio. Con ello quiero decir que tiene toda la responsabilidad de hacer una elección que no solo lo afecta a él sino a la colectividad de la que hace parte. Ahora bien, alguien que escribe y orienta a la opinión, o una persona o institución que trabaje específicamente en el sector cultural, tiene la responsabilidad de contribuir al debate con argumentos. El trabajo cultural  consiste, en esencia, en construir alternativas simbólicas y sistemas de lenguaje y de expresión para entendernos con los demás. Y en ese sentido, la cultura nutre el lenguaje de la política con argumentos y formas de pensar, de entender y de expresar.

J.Z.: La responsabilidad de un intelectual es la de promover la reflexión y la lectura crítica de las propuestas. Debe ayudar a encontrar inconsistencias e incoherencias en los planteamientos de los políticos. Debe analizar la viabilidad de las propuestas y debe fortalecer el debate argumentado y respetuoso de las propuestas.

En medio de campañas políticas y del posconflicto, ¿qué responsabilidad tienen los padres de familia, los colegios y las universidades?

Y.R: Enseñar a hablar, a pensar, a discutir y a leer entre líneas, y ojalá, a escribir, pues escribir confiere una distancia necesaria para pensar y para organizar el pensamiento. Nutrir el lenguaje, que es una herramienta indispensable para enriquecer con versatilidad y con matices la discusión política. Y también dar ejemplo. No sé si una sobremesa familiar vociferante que descalifique o insulte a uno de sus comensales por sus ideas políticas sea un buen ejemplo para el ejercicio democrático, y me temo que el hogar puede ser el primer lugar en el que se puede confundir el disenso con el insulto. Este trabajo de proveer un lenguaje como herramienta argumentativa y crítica tiene diversos grados de profundidad, pero es común a la enseñanza en cualquier grado: desde la educación inicial hasta la universitaria.

J.Z: La paz se construye desde la educación, por ello, tenemos padres y educadores que hacen un gran esfuerzo para fortalecer la tolerancia, el debate argumentado y el respeto a la diferencia de opiniones, credos e ideologías.

Sin excepción, en todos los colegios y universidades debería promoverse un voto reflexivo, independiente y argumentado. Eso se logra invitando a diversos candidatos, discutiendo reflexivamente sus propuestas y ayudando a que los jóvenes conozcan y reflexionen sobre ellas. Un proyecto muy bello del gobierno alemán se está implementando para construir una app que le permita a los jóvenes conocer virtualmente su nivel de empatía con las propuestas de todos los candidatos. Dicho dispositivo virtual fue adecuado a Colombia por la plataforma VICE y diversas instituciones, como la MOE o el Instituto Alberto Merani, que estamos participando en calidad de garantes. Cosas así fortalecerán y ampliarán la democracia en el país. Por ello, todos los medios, deben impulsarla.

¿Qué le gustaría que hiciera el próximo presidente en materia de educación?

Y.R.: Que nombre a un ministro o ministra de educación que haya dedicado su vida personal y profesional a pensar en educación, a formarse en educación y a educar. Que respalde, no solo de forma declamativa, sino presupuestal y política, la educación pública: la escuela, la universidad y la institucionalidad de lo público. Que le apueste a los docentes y a las escuelas de formación docente. Que no permita que instituciones como Colciencias se politicen. Que articule los esfuerzos educativos que se hacen en este país, tanto en lo privado como en lo público, pero sin perder de vista la importancia de pensar la educación desde políticas centradas en lo público.

J.Z.: Un gran acuerdo nacional por la educación que garantizara recursos para ciencia y educación; que asegurara educación inicial para todos los niños menores de 6 años y educación superior a los jóvenes, y que llevara a cabo una profunda y estructural reforma a la formación de docentes, al currículo. ¡Le llegó el momento a la educación en Colombia!

¿Usted cree que los presidentes se preocupan por incentivar la formación y difusión de cultura en el país? Es decir, más allá de la existencia de un Ministerio de Cultura.

Y.R.: No me parece. Todo lo contrario. Pese a la importancia que podría tener en este momento del país, la cultura no ha entrado en el discurso de los presidentes. Y me atrevería a decir que tampoco en el de los candidatos presidenciales.

J.Z.: A ninguno de los últimos cuatro presidentes le ha preocupado ni la educación, ni la ciencia, ni la cultura. Esperemos que no sigamos por el mismo camino, porque ningún país ha salido adelante sin invertir en ciencia y en educación. La consigna que he lanzado es muy pertinente al respecto: “Si tu candidato no sabe cómo cambiar la educación, cambia de candidato”.

 

Fuente: https://www.revistaarcadia.com/agenda/articulo/yolanda-reyes-y-julian-de-zubiria-cultura-educacion-en-colombia/68418

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