A continuación, transcribimos la exposición de la Prof. Gabriela Carnevale en el tercer encuentro del ciclo de formación sobre la escuela secundaria en la Argentina contemporánea:

“Buenas noches, quiero agradecer a Marcela y a Gabriel por la invitación a este ciclo de conversaciones que tiene el foco en la escuela secundaria y no es casualidad que así sea. La obligatoriedad del nivel conquistada en los últimos años nos llena de interrogantes y de desafíos a quienes estamos en las aulas de la Provincia. Celebro que hoy nos convoque la enseñanza. Seguramente encontremos alguna punta para volver a mirar a un nivel educativo cuya marca de origen fue la exclusión.

Primero me gustaría hacer una aclaración. Estas reflexiones que voy a compartir con Ustedes son fruto de mi convicción -diría casi epistemológica- que ser profesora de historia en el conurbano bonaerense me invita permanentemente a cuestionarme todo lo que investigo y pienso en otros espacios académicos a los cuales pertenezco. Aclaro esto porque me muchas de las ideas que aquí comparto intentan poner en relieve esos haceres ordinarios (Anne Marie Chartier), fruto del día a día escolar.

Marcela y Gabriel nos propusieron algunos interrogantes para organizar este encuentro. Los traté de respetar e intenté tejerlos en una nueva trama que ponga en valor algunas de las preocupaciones genuinas que solemos tener quienes estamos en las aulas y renovar el sentido de la enseñanza en la escuela secundaria.

La primera pregunta fue “¿te ves interpelada a explicitar a tus estudiantes el sentido de la enseñanza de tu asignatura en la escuela secundaria?”. Mi respuesta sería “sí y no”. ¿Por qué? Explicitar el sentido de una clase, de una materia, es un ejercicio que cualquier profesor que esté en la escuela suele hacer con sus alumnos, siempre y cuando él también tenga en claro porque está allí. Voy a decir una obviedad, explicitar el sentido no es presentar el tema diciendo “prestame atención porque lo que te voy a enseñar te va a servir para la universidad o para conseguir un mejor trabajo”. No va por ese lado… Explicitar el sentido de la enseñanza tiene que ver con otra cosa.

Aquí quiero valorar el acto de planificar. Digo valorar porque el diseño de la enseñanza es un acto sumamente político. Si no nos gusta la palabra planificación, pensemos otra. Construyamos otra o robémosnosla y cambiémosle el sentido. Pero insisto, diseñar la enseñanza es un acto político. Es el momento en el que un profesor decide qué quiere que pase con sus alumnos durante el año escolar. Toma decisiones, dialoga con la política curricular y fundamentalmente, legitima su trabajo. Es la oportunidad para construir una hoja de ruta y renovar el sentido de nuestro oficio/profesión: (nos volvemos a preguntar) ¿por qué elegimos ser profesores de historia? Es una escritura pedagógica que tiene un gran valor pocas veces reconocido. En definitiva, un profesor que sabe qué quiere, tiene mayor libertad para improvisar, para dialogar mejor con los intereses de los jóvenes, invitarlos a descubrir aquello que no conocen, regalarles preguntas y proponerles que piensen las propias.

Desde este punto de partida, el sentido de las clases está implícito. Y los jóvenes lo saben. Saben bien quién es el profesor que tiene un plan y que sabe para dónde va el barco. En algunas de las investigaciones en las que participé, cuando a los jóvenes les preguntamos cuál es el mejor profesor, siempre contestan lo mismo, “el que nos enseña”.

Desde la perspectiva teórica de la cultura escolar, que es también desde donde enmarco estas reflexiones, los saberes que circulan en la escuela adquieren un matiz propio, son producciones originales y cobran vida en lo que formalmente llamamos disciplinas escolares, diría André Chervel quien inaugura este campo de investigación. Las ciencias de referencia y la pedagogía son dos ámbitos imbricados pero el saber escolar no es un saber simplificado o de menor valía, sino un saber producto de la cultura escolar. Las disciplinas escolares, dice Chervel, “son creaciones espontáneas y originales del sistema escolar […] son entidades ‘sui generis’ propias de la clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad cultural ajena a la escuela y dotadas de una organización, una economía propia y una eficacia que sólo parece deberse a sí mismas, es decir, a su propia historia”.

Carnevale: “Diseñar la enseñanza es un acto político. Es el momento en el que un profesor (…) toma decisiones, dialoga con la política curricular y fundamentalmente, legitima su trabajo”

¿Por qué traigo aquí la voz de Chervel? Porque nos permite advertir el carácter inventivo de la escuela, que se expresa en la construcción de un saber autónomo y como tal, nos interpela de otro modo a quienes estamos en las aulas. No somos reproductores de un saber que pasa por otro lado: si bien no desconocemos las ciencias de referencia, el profesor es quien conoce a sus alumnos y decide qué es lo mejor para ellos en diálogo con la política curricular. Por eso, planificar es un acto político. Y es una apuesta al otro, a nuestros alumnos.

La segunda pregunta decía, “¿Qué desafíos específicos asume la enseñanza de tu materia en este nivel?”. Creo que los desafíos están puestos en los modos en los que un profesor lee el currículum. ¿En qué sentido? Si venía presentando a la planificación como un momento de decisiones, esas decisiones atañen a la selección de saberes y, especialmente, a las preguntas que nos hagamos para darle un sentido a las clases. Por ello, me gustaría detenerme en los saberes desde una perspectiva amplia.

Si quienes estamos en las escuelas no simplificamos “temas” que se cocinan en otro lado, más bien construimos propuestas de enseñanza para nuestros estudiantes reales, qué enseñamos no da lo mismo.

Una vez más, la última construcción curricular de la secundaria a partir de la LEN puso en evidencia la arbitrariedad de los saberes que forman el currículum -en términos de Alicia de Alba- pero también de las tensiones que conlleva todo proceso de construcción curricular. Uno de los ejemplos más claro fue, allá por el 2011, cuando estrenábamos en Pcia. de Buenos Aires una materia que además era una conquista histórica: “Política y Ciudadanía”. En febrero, por ejemplo, uno de los diarios más populares salía a la cancha con un rabioso titular:

“El escrache se estudiará desde este año en las escuelas de la Provincia” – “Esta modalidad fascista se iguala con piquetes y pintadas. Se enseñará en 5°año” (Clarín, 16-02-11).

Frente a un sentido común fuertemente instalado donde “nada cambia en las escuelas”, la última reforma curricular ponía en evidencia las nuevas preocupaciones que había que discutir en las aulas. Y si bien todos sabemos que las políticas no generan cambios per se en las escuelas, habilitan un primer marco de acción: Política y ciudadanía, no Educación cívica. No es lo mismo. Por ello, los investigadores también tenemos que hacernos nuevas preguntas: metámonos en las escuelas, los saberes están mutando, “están en movimiento”, como plantea Silvia Finocchio.

Carnevale: “Creo que los desafíos (Ndr: de las ciencias sociales en la escuela secundaria) están puestos en los modos en los que un profesor lee el currículum”

Una lectura atenta del diseño curricular de Política y Ciudadanía nos desafiaba a los profesores a construir una propuesta de clase que se combata especialmente con una herencia que arrastramos con mayor énfasis desde la década de los 90: “a mí la política no me interesa”. ¿Qué preguntas se hace, entonces, un profesor cuando decide qué enseñar? Si como profesora, la primera clase empezaba diciendo “la política es, dos puntos”, el fracaso era cantado. Entonces, debía encontrarle una vuelta. A modo de ejemplo, decidí que la carta de presentación de esta nueva disciplina escolar introduzca a los estudiantes en las formas de gobierno históricas y los sustentos teóricos de la república, analizando la división de poderes y las formas de legitimidad de los gobiernos con un propósito clave, abrir el debate sobre el poder y la política. Si las decisiones del gobierno se expresan en políticas públicas, analizar algunas (por ejemplo la AUH) nos iba a permitir discutir modelos de país. ¿Cómo cerrar entonces esta primera unidad? En el fondo, mis propósitos estaban explícitos: proponerle a los jóvenes entender cómo funciona una estructura democrática liberal y luego invitarlos a pensar proyectos alternativos de sociedad: desde utopías hasta proyectos políticos anarquistas o socialistas.

Agustina Turzi que cursó su 5to año en 2015 a fin de año escribía:

“Los ciudadanos somos una parte intrínseca de la política y hacer oír nuestras voces es tanto nuestro derecho como nuestro deber. Aprender política en el colegio nos permite hacer eso, y es por eso que mucha gente no quiere que se enseñe: saber expresar nuestra opinión con seguridad nos permite formular un argumento y mantener una discusión como ciudadanos activos […] Estudiar la materia en el colegio nos brida herramientas que nos permiten un grado de influencia en la sociedad […] Nos da tanto un escudo como una espada como una lapicera como un martillo. No sólo eso: nos deja saber que podemos empuñarlos”.

Otras preguntas de investigación empiezan a tejerse cuando ponemos el foco en la escuela, en las prácticas. Las planteo, las dejo abierta, no sé las respuestas… ¿Cómo lee un profesor el currículum? ¿De qué modo la prescripción genera condiciones de igualdad en los saberes que circulan en la escuela? ¿Qué pasa cuando esos saberes construyen proyectos de país que no abrazamos? ¿Cuáles son entonces, los espacios de resistencia?

Cuando las discusiones cambian, hay que estar atentos. Claudia Bracchi en este ciclo de conversaciones nos convidaba con una inquietud “me preocupa que en las agendas de prioridades ya no hablemos de la educación como derecho ni de igualdad, ni de inclusión ni de participación”. Digo, la omisión, aquello que no se nombra debe alertarnos. Hablar de “competencias” no es lo mismo que hablar de “saberes”. Qué se enseña en la escuela secundaria es una disputa política que no se sustenta en teorías biológicas. Decidir qué se enseña en las escuelas deja también en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos.

En 2012 llegaba a las aulas bonaerenses Trabajo y Ciudadanía, otra “nueva” disciplina escolar del 6to año de la escuela bonaerense, condensa gran parte de los pilares del proyecto de escuela secundaria de la provincia que se abrió con la LEN: la educación para la ciudadanía, el mundo del trabajo y los estudios superiores. Leer con los estudiantes el Manifiesto Liminar, escrito hace casi cien años, es una decisión que deja en evidencia una nueva apuesta a nuestros estudiantes:

“La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando”, decían los jóvenes revolucionarios.

Carnevale: “Decidir qué se enseña en las escuelas deja en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos”

Casi cien años después está invitación conserva una vigencia casi intacta porque les permite a nuestros jóvenes volver a pensarse como estudiantes, que historicen su camino por la escuela secundaria y que construyan un proyecto de vida colectivo. Buscar en sus ancestros algunas ideas que les ayuden a proyectarse.

El año pasado, en un trabajo que intentó reconstruir la historia de cada uno de los estudiantes, a partir de la Reforma Universitaria y el Mayo Francés, dos jóvenes de dos escuelas distintas:

Ignacio:

“Si tuviese que definir mi paso por la secundaria en una palabra, no podría. La secundaria fue un cambio en mí, un proceso obligatorio que tienen que vivir todos los jóvenes que, a veces, era tedioso, otras divertido y otras triste […] Ya por cuarto año empecé a disfrutar del colegio. Empecé a ver cosas en las materias que me hicieron ver el mundo de otra manera, una cosa muy valiosa que me hizo tener el colegio fue la empatía. Aprendí a ponerme en el lugar de los demás, a entender sus problemas y no juzgar tanto. En ese aspecto podría decirse que crecí como persona. En 5to aprendí a expresarme, a manifestar mi opinión, a no aceptar las cosas porque sí, me volví un estudiante activo que luchaba por sus ideales”;

Leandro:

“El primer período sinceramente no fue un gran cambio, ya que las materias eran muy generales. Así el primer desafío fue cuando naturales se subdividió en biología y Físico-química y sociales en geografía e historia. Me agrada la idea de ver que nunca fui amante de la escuela e incluso por mucho tiempo, no estaba de acuerdo con ella. Sin embargo, hoy, estando en el último año, debo reconocer que mis gustos, mis postura y posiciones no serían lo que son sino hubiesen sido afectadas por el colegio, tanto profesores como compañeros”.

Volviendo al segundo eje que retomaba una de las preguntas que nos hacían Marcela y Gabriel, los desafíos de la enseñanza de las materias de Ciencias sociales pueden sortear la pregunta “esto para qué me sirve” con una propuesta que interpele a los estudiantes desde la propia historia y que les permita construir un proyecto de vida. La escuela tiene la gran oportunidad de construir vocaciones (sabemos que no son innatas) y para ello, no debemos esperar al último año para “orientarla”.

Carnevale: “Pensemos buenas preguntas para diseñar las clases y peleémonos un poco con nuestro propio narcisismo: no siempre todos los estudiantes van a amar la disciplina que enseñamos tanto como nosotros lo hacemos (¡por suerte!)”

Y para cerrar estas reflexiones retomo el último de los interrogantes que nos hacían los compañeros: “es difícil conquistar la atención de los jóvenes, están tan enchufados que no se pueden conectar con lo que enseño en el aula”. ¿Si, no, por qué? Esta pregunta/inquietud es un poco compleja y puede transformarse en una herramienta de poder. Si se me permite, creo yo, deberíamos olvidárnosla; descartarla. Y más en los tiempos que corren…

La atención, la motivación, es una preocupación de la pedagogía desde siempre, aunque hoy existan mayores distractores (celulares, tablet, televisión), no es una novedad. Decía que debíamos descartar esta pregunta porque puede generar una confusión porque, como dice Meirieu, “la motivación no es una condición previa para el aprendizaje ni para el éxito de un alumno”. Tenti Fanfani afirma, “el interés por los contenidos culturales no surge natural y espontáneamente […] muchas veces estamos equipados para ver sólo lo que nuestras categorías de percepción nos permiten ver. Todo lo demás escapa a nuestro campo visual y perceptivo. Si soy profesor de química, sólo es legítimo el interés por la química”. Por ello, continúa Meirieu, la motivación “es un objeto de trabajo para el pedagogo”. Se construye en el mismo proceso de enseñanza (por eso siempre fue una preocupación de la pedagogía) y es ahí donde debemos contribuir a “hacer emerger el deseo de aprender”.

Ahora bien, ¿es difícil conquistar la atención? Creo yo, como dice Tenti, que no hay jóvenes que no les interese nada. Pensemos buenas preguntas para diseñar las clases y peleémonos un poco con nuestro propio narcisismo: no siempre todos los estudiantes van a amar la disciplina que enseñamos tanto como nosotros lo hacemos. Si bien deben existir saberes que no vamos a negociar porque creemos que son los que ayudan a crecer a nuestros estudiantes, también sabemos que los estudiantes se resisten “a ser moldeados a [nuestro] gusto” (Meirieu). Y ahí es donde la enseñanza necesita de la confianza, “una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”, como dice Cornu.

A lo largo de estas reflexiones hice hincapié en el diseño de la enseñanza y en los saberes. Intenté poner el foco en la responsabilidad que tenemos como adultos para que algo del aprendizaje ocurra y que nuestros jóvenes, que ahora conquistaron un lugar en la escuela secundaria, se queden y la elijan. Motivarlos, apostar a que estén y encuentren un lugar en la escuela, valorando lo que enseñamos porque “el esfuerzo intelectual permite accede a la alegría de pensar” (Meirieu).

Muchas gracias”.

Bibliografía de referencia:

• De Alba, A. (1998) Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Miño y Davila editores.
• Chagas, M.; Hansen, J. “Anne – Marie Chartier. Historiadora das prácticas culturais”. En Revista Pedagogía Contemporánea. Nº 03. Sao Paulo.
• Chervel, A. (1991). “Historia de las disciplinas escolares. ReAlexiones sobre un campo Reflexiones sobre un campo de investigación”. En: Revista de Educación (295). Selección de fragmentos.
• Cornu, L. “La conAianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio G. y otros Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas;
• Finocchio, S. (2011) “Una cartografía de saberes escolares en movimiento en América Latina” en Propuesta Educativa Nro. 33.
• Meirieu, P. (2007) Frankestein Educador. Laertes. Barcelona.
• ———— (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires. Paidós.
• Tenti Fanfani “La desigualdad como producción social. Modelos analíticos de la interacción profesor –alumno”. Tenti Fanfani, E. En La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología. Siglo XXI.

Fuente entrevista:  http://aulaabierta.unahur.edu.ar/carnevale-decidir-que-se-ensena-en-las-escuelas-deja-tambien-en-evidencia-que-cotidianamente-disputamos-sentidos