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Entrevistas a dos sobrevivientes del secuestro de estudiantes secundarios durante la dictadura argentina conocido como “la Noche de los Lápices”

Entrevistas

América del Sur/Argentina/26.02.2017/Autor: Ailín Bullentini/Fuente:http://www.nodal.am/

Reflexiones del pasado y el presente

Dos sobrevivientes del secuestro de estudiantes secundarios en La Plata durante la dictadura hablaron con Página/12. Compararon su militancia en aquellos días con la de los jóvenes en la actualidad y advirtieron sobre la regresión en materia de derechos humanos a partir de la llegada de Macri al gobierno.

EMILCE MOLER: “El terrorismo de Estado de ayer es el hambre de hoy”

A los 20 años, a Emilce Moler le abrieron la puerta de la cárcel de Devoto y le dijeron que se fuera. Había estado poco más de un año a disposición del Poder Ejecutivo Nacional. Antes, secuestrada en Arana, el Pozo de Quilmes y la comisaría tercera de Valentín Alsina, en el conurbano. Bajo “libertad vigilada”, ya no volvió a La Plata, donde había nacido, crecido y conocido la militancia en la escuela secundaria de Bellas Artes. Corría 1979 y era una de las cuatro sobrevivientes de la cacería que la Bonaerense desplegó en La Plata contra militantes adolescentes de la Unión de Estudiantes Secundarios y que con los años acabó conociéndose como La noche de los lápices. Con su testimonio en el juicio a la cúpula de la Bonaerense en 1986 y en el trabajo con el Equipo Argentino de Antropología Forense aprendió “el valor irremplazable de los sobrevivientes. Somos los que podemos dar luz al ‘adentro’”. La impunidad de las leyes derrumbó esperanzas. Estudió Matemáticas y, desde su perfil docente, volvió a la militancia política con el kirchnerismo. “Fue el único proyecto político que se cargó sobre sus hombros la memoria, la verdad y la justicia y yo abrace su causa contenta”, evalúa.

–Se cumplen 40 años de su secuestro. ¿Qué tiene de especial este aniversario?

–Las efemérides siempre ayudan para hacer una reflexión del pasado y los números redondos, como en este caso, pareciera que exigiesen una reflexión mayor. Las reflexiones yo siempre las hago en dos planos, uno individual y uno colectivo. El balance colectivo nos lleva a pensar qué pasó en los últimos 40 años. Muchas cosas, pero en el plano específico de los derechos humanos creo que avanzamos mucho como sociedad. Todo lo que nos hubiera gustado indudablemente no, pero avanzamos sobre todo en el repudio a la dictadura, a las torturas, a la apropiación de hijos y nietos, a las desapariciones. hemos aprendido muchos conceptos, se han establecido leyes. El año 2003 fue definitivamente un quiebre positivo en este sentido. Como sociedad llegar a ese piso no es malo. Falta, falta mucho y ahora lo estamos viendo con un gobierno que lejos de bregar por estas políticas, saca financiamiento y deja caer programas y así refleja que no es su interés mantenerlas. Las frases que emiten sus integrantes tampoco son inocentes. Es un retroceso que no encuentra una reacción tan masiva como pensábamos que iba a tener. Ese es el termómetro que nos permite medir hasta dónde habíamos calado fuerte en estos temas y qué capas nos faltan perforar.

–¿Cómo explica que ese retroceso no encuentre una reacción masiva?

–Uno se tiene que replantear cómo explicamos el tema de los derechos humanos durante estos años, durante los que no pudimos hacer ese nexo entre las violaciones de derechos humanos y las cuestiones económicas. Eso nos faltó. La cuestión cultural nos quedó más atrás, incluso. Durante el kirchnerismo trabajé en la aplicación de la Asignación Universal por Hijo, y veía que maestras que se emocionaban con las Madres y las Abuelas en un acto después cuestionaban la asignación, trataban mal a los chiquitos o protestaban por los limpiavidrios. Ahí tenemos que hacer un análisis de cuál fue nuestro legado en memoria, porque creo que quedó disociado del presente. Nos quedamos en las violaciones a nuestros derechos humanos, nos faltó darle la envergadura necesaria para que se pueda extender a los derechos de todos, para que se pueda reactivar. El terrorismo de Estado de ayer es el hambre de hoy. Antes, torturas y desapariciones. Hoy, pobreza y desocupación. Hoy son negros de mierda, los pibitos con capuchas, los inservibles, los bolivianos, los paraguayos. Ayer, éramos subversivos. Recuerdo que un militar una vez le dijo a mi padre “su hija es irrecuperable para esta sociedad”. Cuando escucho que eso se dice de los pibes pobres, bueno… Como sociedad, creo que ahora no se aceptaría un golpe militar como tal, pero las formas de sometimiento, de control político hegemónico económico se manifiestan de otra manera.

–¿Y la reflexión individual?

–No la puedo disociar de lo colectivo. Me hubiera gustado llegar a los 40 años de La noche de los lápices con otro escenario político. Tuve una tristeza, y por momentos la tengo, de no poder seguir avanzando como hubiéramos avanzado si seguía el kirchnerismo. No estarían los juicios (de lesa humanidad) en peligro. Yo que siempre luché por la verdad, la memoria y la justicia como tantos otros sobrevivientes, el de Néstor y Cristina fue el único proyecto que se cargó al hombro estas cuestiones no desde lo declamativo, sino en su concreción en políticas de Estado, y por lo tanto había que ayudarlos, apoyarlos con toda la fuerza. Yo abracé la causa contenta. Avanzamos muchísimo, pero creo que hay una necesidad de repensar algunas prácticas.

–¿Se puede hacer un paralelismo entre la militancia de ustedes entonces y lo que sucedió con la juventud en los últimos 12 años?

–En los últimos años me fue muy fácil explicarles a los chicos qué era militar. En los 90 había un cortocircuito desde la palabra misma. Me decían “¿qué es militar? ¿un militar?” No tenía cómo explicarles el fervor de una bandera, de una marcha. Y estaba bien, porque la política se abraza cuando se ve que a través de ella se puede hacer algo, se puede cambiar algo. Quién se iba a dedicar a la política en los 90 cuando los políticos eran los que hacían que cerraran las fábricas y recortaran los sueldos. No te quedaba otra que ser enemigo de eso. Cuando empezó todo este reverdecer de la política, las preguntas que me hacían apuntaban casi todas a los centros de estudiantes de entonces, cómo era hacer política, y no tanto qué pasaba en un centro clandestino. Y yo siempre les fui sincera: siempre organizar es difícil, las militancias son incómodas, cuestan trabajo y nunca fuimos la mayoría para que no se haga una idealización. Porque si no les dejás a los jóvenes de hoy un legado demasiado duro. La diferencia grande entre ellos y nosotros era el contexto: nosotros militamos en un contexto violento, no conocíamos el valor de la democracia. Tampoco teníamos la posibilidad de pensar en una carrera política. Para no- sotros siempre fue jugarnos a todo o nada, algo que no es lógico: no te tenés que jugar la vida para intentar cambios. El problema fue de nuestra sociedad que hizo que nos la tuviéramos que jugar. Ojalá que nadie más tenga que jugarse la vida por querer cambiar las cosas.

–¿A la distancia analiza ese “jugarse la vida” como un error?

–No, para nada. Y algo que nos permitieron los años kirchneristas es que nos permitió contar los 70 desde otro lugar que no fueran solo muerte y desapariciones, nos permitió contarlos desde la política y muchas de las cosas por las que nosotros bregábamos, pudimos verlo. sobre todo en cuanto al rol del Estado. Ahí tuvimos un logro, 30 años después.

–¿Cómo piensa que se puede resignificar hoy la memoria de lo ocurrido durante la dictadura?

–Nos faltó poder relacionarlo más con la vida cotidiana de todos. Llegamos a lo sensible, logramos sensibilizar a la sociedad, pero nos cuesta que lo replanteen en sus propios días. No pueden entender que la razón por la que entonces militábamos y por la que nos hicieron lo que nos hicieron es la misma por la que hoy defendemos a los pibes pobres de los abusos de la policía, por ejemplo. Los abusos institucionales que sufrimos no logramos que la sociedad las conecte con la maldita policía, por ejemplo. Hoy no es tan difícil como lo fue en los 90. Cuesta porque hoy a los chicos no les podés hablar desde el miedo de que pueda volver una dictadura como la de entonces, pero tenemos que lograr que entiendan que si vuelve, lo hará de manera diferente, más sutil, sofisticada y es más difícil que les hagan frente.

PABLO DIAZ. “Los tiempos actuales son de retrocesos”

Pablo Díaz habla de “escenas” para referirse a los flashes más fuertes sobre La noche de los lápices que ocupan su memoria. La “escena del grito de Claudia (Falcone, una de las estudiantes secundarias desaparecidas)”; la de “el juramento”; las de “las vidas de cada uno” de los chicos y chicas que fueron secuestrados la madrugada del 16 de septiembre de 1976 en La Plata durante una cacería de la Bonaerense, compañeros suyos de militancia secundaria, y con los que compartió cautiverio en diversos centros clandestinos de detención. Pasaron 40 años de aquellos días que se convirtieron en la ausencia definitiva de sus compañeros y aún recurre a la película que inmortalizó el hecho en base a su testimonio y al libro escrito por María Seoane y Héctor Ruiz Núñez, en 1986. “Mi obsesión única, egoísta y personal fue cumplir con el juramento que les hice a los chicos en la última escena de la película”, mezcla el film con la promesa que le hizo al puñado de estudiantes secundarios platenses cuando lo “blanquearon” y salió del Pozo de Banfield: “Siempre estoy parado sobre el juramento de que ellos también iban a salir de ahí. Por eso testimonié, por eso el libro, por eso la película, por eso cada charla.”

–¿Qué tiene de especial el aniversario número cuarenta de La noche de los lápices?

–No hubo un año único y creo que siempre va a ser así. La vida cotidiana me va incorporando a la sociedad en la que vivimos, entonces a veces pensás y a veces no; a veces te emocionás y otras no. Pero pasan los años y el hecho sigue ahí, La noche de los lápices es todas las noches para mí, porque todo el tiempo voy descubriendo cosas. Siempre pasa algo que lo resignifica y lo reactualiza desde algún lado. La comunicación con los familiares de los chicos que ya no están está siempre, pero además pasan cosas que me invitan a resignificar. En noviembre del año pasado, por ejemplo, 39 años después, fue la primera vez que me llamaron fiscales para consultarme por abusos sucedidos y sufridos en los centros clandestinos. Si yo había sufrido abusos, que les cuente de lo que me había dicho Claudia la última vez que la vi, que ella nunca más podría ser una mujer porque la habían violado. Para mí, hasta entonces, siempre había sido anecdótico ese comentario. Para mí, para la Justicia, para la sociedad, para el periodismo. Y quizá lo anecdótico había sido todo lo demás y eso era el origen de todas las tristezas de Claudia. Y, sin embargo, los avances en la comprensión judicial de estos hechos, el #NiUnaMenos, lo resignifican. Y las charlas con los chicos en las escuelas, que siempre me ayudan a mantener la memoria.

–¿En qué sentido ayudan a ese ejercicio?

–Con las charlas puedo volver sobre mis recuerdos, recordar a los ausentes, pero también hablar del hoy, de cosas que a los adolescentes de hoy les pasan. Entre lo de ayer y ciertos valores que nosotros teníamos y lo que hoy ellos viven como sus propios conflictos hacemos un puente.

–¿Cómo les habla de su generación?

–Les cuento que éramos chicos con sensibilidad social y amor. Nosotros éramos sensibles a lo que ocurría en nuestro entorno y más allá de él. Salvo Panchito López Muntaner (otra de las víctimas de La noche de los lápices), éramos chicos de clase media, sostenida, consolidada, que nos acercábamos a un barrio y alfabetizábamos, trabajábamos en comedores escolares. Ir a los barrios fue un descubrimiento y después, un marco solidario para tratar de buscar derechos, concretar nuestro deseo de una sociedad más justa. Esa sensibilidad social la encuentro ahora en los chicos. Y si no, los estimulo a buscarla.

–¿Qué otros puntos en común encuentra con la generación adolescente actual?

–Ellos no tienen una militancia clandestina, porque ya no hay dictadura, pero también porque somos nosotros sus padres, o gente más joven que nosotros. Ellos pueden en la sobremesa familiar plasmar su propia identidad religiosa, sexual, política. En nuestras casas el autoritarismo estaba a flor de piel. Mis viejos no se tuteaban. Imaginate la historia con la militancia. No me dejaban militar. Mi papá me echó un día de casa porque me encontró con mi mamá hablando del Che Guevara. ¿Cómo no iba a ser clandestina la militancia? No estábamos clandestinos solo de la dictadura. De nuestras familias también debido a la ingenuidad o a la falta de entendimiento político de nuestros padres. Nuestras madres se iban enterando en qué andábamos, entre comillas, a medida que nos iban secuestrando.

–¿Ve similitudes en las condiciones socioeconómicas de entonces y las de hoy?

–Sí. En normalidad de condiciones, son iguales a lo que éramos nosotros. La diferencia está en la logística que implementamos en aquellos años. Porque yo no me voy a meter en cómo los familiares recuerden a sus hermanos o sus hijos para poder sobrellevar esta historia. Si quieren pensarlos como revolucionarios, lo serán. Si quieren que sean inocentes, lo serán. Lo que sea. Nunca los voy a juzgar. Pero lo que viví, lo que escuché, lo que éramos no me lo voy a olvidar nunca. En ese sentido, somos muy parecidos los adolescentes de ayer y hoy. Porque ellos tienen interés, tienen sensibilidad y amor. El estímulo, por eso, es para que ellos se involucren, sean actores de su propio tiempo, pongan en algún lugar la sensibilidad social, la solidaridad y la lucha por un derecho. Yo no creo en la política partidaria, pero los estimulo a que estén ahí o en un gremio, barrio, centro de estudiantes.

–No eran revolucionarios, dice. ¿Qué eran?

–Adolescentes.

–Habla de inocencia. ¿Se cree culpable?

–Cuando hablo con los chicos me gusta que ellos entiendan nuestra culpabilidad. Nos agarraron por algo, entre comillas, yo les digo por qué, necesito que entiendan quién era el bueno y quién el malo, quién estaba haciendo el bien y quién el mal. ¿De qué se nos culpaba? Del apoyo escolar, de querer con eso que el barrio pobre que tenía nueve cuadras de largo tuviera cada vez menos. Hoy hay 70 cuadras de ese barrio pobre. Nuestra intencionalidad, la de nuestra militancia política, social, gremial, en un centro de estudiantes era por que queríamos vivir en un lugar más justo. Éramos animales que necesitábamos alimentarnos de hacer cosas en función del cambio que buscábamos. ¿Dónde se hace uno apasionado de la política? En la vergüenza de la pobreza, cuando siente la pobreza. A Víctor Treviño, un compañero que está desaparecido hoy, yo lo vi lagrimear un sábado mientras entraba en un barrio periférico de La Plata y cuando le pregunté qué le pasaba me respondió “¿Cuándo vamos a poder cambiar todo esto?”. Ésa es la pasión de hacer todo y más de lo que esté al alcance de uno para mejorar la cosa. Por supuesto que no fuimos culpables de nada, fuimos dignos en todo.

–Planteó que se va “adaptando” a la sociedad en la vida cotidiana. ¿En qué momento, en estos últimos 40 años, se sintió más cómodo durante esa adaptación?

–Pude descansar en el kirchnerismo. Porque hubo justicia, porque había otros que tomaban la posta, por que los organismos se fortalecieron. Además, fue un tiempo en el que me fui argumentando cosas. Los tiempos actuales son de retrocesos. Pero yo nunca tuve vergüenza de decir que vivo para que Claudia y los chicos vivan. Siempre estoy atento a que ellos estén vivos.

Fuente: http://www.nodal.am/2016/09/emilce-moler-sobreviviente-argentina-de-la-noche-de-los-lapices-el-terrorismo-de-estado-de-ayer-es-el-hambre-de-hoy/

Imagen: http://www.nodal.am/wp-content/uploads/2016/09/na16fo01-600×350.jpg

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Entrevista a Toni Ramoneda: “La única certeza es que no existe ningún método para aprender. Y es una suerte”

Entrevistas

26 Febrero 2017/Fuente: elconfidencial/Autor:HÉCTOR G. BARNÉS

El último libro del barcelonés intenta establecer «una voz democrática desde la escuela más fea del mundo». Pero ¿qué ocurre entre los muros de sus aulas?

“Este libro está escrito desde la distancia que supone escribir en español cuando se vive en Francia, pero la distancia también que separa los tres componentes del relato”, escribe Toni Ramoneda en la introducción de su último libro, ‘La escuela más fea del mundo’ (Clave Intelectual). Se trata de una obra en dos movimientos y un intermedio articulados entre una conferencia sobre Europa, el colegio donde imparte clase y el cabezazo de Zinedine Zidane en la final del mundial de 2006.

Ramoneda (Barcelona, 1978) es doctor en Ciencias de la Comunicación y profesor de español en el instituto Louis Aragon de Givors, además de miembro del equipo de investigación ELLIAD de la Universidad de Besançon. Hijo del periodista y filósofo Josep Ramoneda, su segunda obra después de ‘Europa como discurso’ (RBA) se encuentra en un punto intermedio entre el ensayo, la conferencia, la divagación filosófica y la narración.

Una clase no es un equipo de fútbol que debe competir unido, es un grupo de personas que construyen un espacio común

Desde su posición privilegiada –o, mejor dicho, única–, nos internamos con él a través de un cuestionario por correo electrónico en su colegio, su ciudad, su país, su sistema educativo y lo que le aguarda a la Unión Europea. ¿Fue todo un sueño?

PREGUNTA. Europa es el tema principal de su libro. Sin embargo, ¿se ha construido Europa desde las escuelas, ha habido un verdadero proyecto? Es más, ¿debería haberlo?

RESPUESTA. Yo no diría exactamente que Europa sea el tema de mi libro. Su hilo conductor es más bien la manera en que al aprender construimos un mundo común. Eso, con la particularidad de que este libro está escrito en Francia y que en francés el verbo aprender significa a la vez enseñar y recibir. A partir de ahí, de este movimiento que intento trasladar también a la escritura, Europa surge en el libro como una realidad que se construye a sí misma. Y llego a sus preguntas. Porque Europa es una realidad que estamos construyendo y por lo tanto que también desmontamos, destruimos y reconstruimos por momentos.

En términos institucionales, es decir como conjunto de tratados, de edificios, de directrices y demás, esta realidad tiene cincuenta años. Por lo tanto, Europa como institución no se ha construido, sino que todavía se construye y eso –la capacidad de otorgarnos reglas comunes, espacios de representatividad, formas de reconocimiento mutuo, dispositivos para el debate y también, por supuesto, sus contrarios, es decir imposición de normas mediante una negociación falseada, debates sin espacio para la crítica o formas de representación alejadas de las realidades que representan– de algún modo lo hemos aprendido en las escuelas y forma parte también de un cierto proyecto ligado a la ilustración. Pero insisto: todo. El debate real y el consenso burocrático, la representatividad y el ‘marketing’ político, el reconocimiento mutuo y el falso reconocimiento de la negociación desigual.

A mi parecer el proyecto Europeo tendría que ver, y eso pretende expresar mi libro, con la capacidad de construir espacios comunes que no se reduzcan a formas de pertenencia y esto es el acto de aprender: construir lo común mediante las palabras, cada uno desde su propia posición, sin pretender convertirnos en una unidad. Supongo que volveremos a ello, pero una clase no es un equipo de fútbol que debe competir unido, una clase es un grupo de personas interdependientes que construyen un espacio común. Ya sé que suena naïf y pasado de moda, pero este, a mi entender, es también el proyecto europeo. Por lo menos el de ‘La escuela más fea del mundo’.

P. Señala que los alumnos creen que la escuela debe proporcionarles un buen trabajo (y, por extensión, un buen salario). Lamenta que, además, parezca algo contradictorio con ser más sabios. ¿Corren el peligro tanto la escuela como la universidad de convertirse en fábrica de trabajadores, pero poco sabios?

R. Lo creen sobre todo los padres, que son antiguos alumnos, claro, y probablemente lo creerán mis alumnos cuando sean padres. No hay que olvidar que todos hemos sido alumnos, también los profesores. Pero sí, lo que lamento es el aspecto utilitario, incluso cuando se reviste de ideas muy loables como crear personas o incluso contribuir a la realización personal de los alumnos, incluso así, atribuir una función a la escuela es ya un indicio de lo poco que creemos en el aprendizaje como experiencia. Aprender, insisto, es construir. Aprender y enseñar es apoderarse de un presente, de un tiempo que nos es propio, que nos pertenece a los alumnos y al profesor y que puede estar contenido en las cuatro paredes de un aula, en un jardín botánico o en un taller de mecánica, pero un tiempo que es nuestro y que sirve para ese momento, es decir para estar ahí juntos, porque si no el utilitarismo se carga el aprendizaje y el futuro viene a robarnos este presente. No digo que nos dé igual el futuro, digo que vamos a ir hacia él desde aquí y no al revés.

P. Hay una expresión muy potente en su libro: «aulas colonizadas por la angustia del futuro». ¿Se ha trasladado la angustia propia de la edad adulta a los niños, a los que les exige que elijan su destino a una temprana edad, y por lo tanto dejen de ser niños?

R. Es cierto que yo, cuando veo a chicos de catorce años a los que les exigimos que sepan lo que quieren hacer de mayores, me siento muy mal. ¡Pero también es posible que sea porque yo mismo no sé todavía qué quiero ser de mayor! En fin, sea como fuere, tanto ellos obligados a decidir, como yo incapaz de hacerlo estaríamos colonizados por este futuro del que hablo. No sé si el problema es dejar de ser niños, tampoco me gusta la idolatría de la inocencia en la que se cae a veces, pero una vez más, lo que me parece problemático es la desconfianza que mostramos hacia el aprendizaje como experiencia. Desde el momento en que estamos articulando de manera tan insistente el aprendizaje a una elección y a una situación futura, estamos impidiendo esta experiencia que, por sí misma, ya nos puede ir guiando. Insisto, creo que no confiamos en el aprendizaje. En la experiencia de aprender.

En Francia, nadie se cree ya que el sistema educativo sirva para romper las dinámicas de reproducción social

P. En España hay una cierta idealización de la educación extranjera; sobre todo Finlandia, pero también países como Francia. Sin embargo, cita una «nueva tautología republicana» de manera bastante ácida: «somos un país culto porque somos un país culto». ¿Qué pasa en la escuela francesa?

R. Pues precisamente yo diría que sufre, quizás como Francia en general –pero esto ya sería otra cuestión–, de una falta de confianza en sí misma tremenda. Nadie confía ya en el proyecto republicano de una escuela emancipadora, igualitaria y laica. Por eso lo extendía al país en su conjunto que no confía en su propio proyecto republicano. En la educación, esto significa que nadie se cree ya que el sistema educativo sirva para romper las dinámicas de reproducción social. Desde el famoso libro de Bourdieu ‘Los herederos’, en el que este sociólogo demostraba como la escuela está construida por y para quienes ya saben cómo funciona y por lo tanto se manejan mucho mejor que los demás en ella y parten con una ventaja añadida, además de la de pertenecer a una clase superior, desde entonces se ha seguido reflexionando y se han multiplicado dispositivos, programas, métodos y directrices para tratar de ofrecer las mismas posibilidades a todos los alumnos.

Ahora, por ejemplo, nos centramos en la individualización, es decir en tratar de ofrecer a quienes no tienen los medios, ya sean económicos o culturales, en su casa para comprender las reglas del sistema, la posibilidad de manejarse en él. Dicho de otro modo, adoptamos como profesores un rol de tutor ilustrado. El problema es que esto ya existía antes en forma de dispositivos, con profesionales que trabajaban y cobraban por hacerlo y alumnos que podían recibir esta ayuda como parte de su educación. Se cerró porque era muy caro y ahora lo transformamos en seguimiento individual. Un poco como cuando un país no controla su deuda y llegan los expertos de Bruselas. En el mejor de los casos, lo que transmitimos a los padres es algo como ‘no se preocupe, usted no sabe hacerlo muy bien, pero ya me ocupo yo de su hijo’.

De hecho mi respuesta cabría en una frase: la escuela francesa es extremadamente cara y hay que reducir la deuda. La cuestión, por lo tanto, más allá de si está bien o mal sacrificar la educación pública para salvar la deuda es ¿por qué hoy Francia, que ha hecho de la educación uno de sus mitos fundadores, está dispuesta a sacrificarla? Pues porque ya no confían en la escuela. De ahí mi frase, que usted llama ácida.

P. «Podría tratar de explicar ahora las razones por las que somos tantos los que sufrimos con un trabajo que debería hacernos sentir partícipes de nuestro mundo común», escribe a propósito de su labor diaria. ¿Por qué no me lo explica ahora?

R. ¿Cómo se sentiría usted si tuviera la impresión de que cada vez más personas están dejando de confiar en su trabajo? De hecho, deslegitimar el periodismo como profesión es uno de los ejes discursivos de Donald Trump, pero también lo vemos en la derecha francesa ahora que se acercan las elecciones y en la extrema derecha de Marine Le Pen. Lo que quiero decir es que la educación, como el periodismo, además de profesiones, son instituciones ligadas a la democracia y por lo tanto las vivimos como un ejercicio que contribuye al bien común. Eso, como todo, puede derivar en abuso de poder, ya sea en el caso del periodismo mediante la voluntad de ejercer un poder, digamos, fáctico o en la educación cuando se cae en el adoctrinamiento, ya sea moral o ideológico.

Pero sin perder nuestra capacidad crítica, creo que podemos estar de acuerdo en que muchas personas deciden hacer periodismo o meterse a enseñar en un aula para contribuir al debate público o a la construcción de este mundo común del que ya he hablado. Por lo tanto, cuando uno se encuentra en que no solo este trabajo es mucho más exigente en términos incluso psicológicos y morales, porque los adolescentes son más crueles entre ellos y con los demás de lo que pensaba, sino que además no se le reconoce ningún otro valor más allá de la evaluación en términos de resultados, pues sí, uno sufre. Pero insisto, el sufrimiento está presente en muchos trabajos, lo dramático es cuando a la falta de confianza en sí mismo que uno puede sentir frente a treinta alumnos que muestran desdén se le añade la falta de confianza que uno siente por parte de la sociedad en su conjunto.

Ahora parece que todo el mundo ha descubierto la necesidad de sorprender a los alumnos para que deseen aprender

P. «La obligación del profesor, decía, es llevar a los alumnos a la frontera para que naveguen en un discurrir extraño que no harían de otro modo y que podrán seguir haciendo en el futuro»: se dirá que ahora los nuevos profesores, o los de los colegios de excelencia, sí que saben hacerlo, no como «los de antes». Pero eso no es verdad, ¿verdad?

R. Sí. Ahora parece que todo el mundo ha descubierto los llamados métodos accionales, la necesidad de sorprender a los alumnos para que deseen aprender, la motivación extrínseca que hay que aportarles sin esperar que estén motivados por sí mismos, el desarrollo de competencias, en fin, todo lo que ya sabemos desde hace más de cien años. Y no hay nada que decir, pues mejor si al fin se pone de moda. Pero vuelvo al principio: ¿qué discurso hay detrás? El discurso de que así se aprende mejor, de que así los alumnos son competentes y se adaptan mejor a cualquier situación, de que con estos nuevos profesores y estas nuevas pedagogías, que no tienen nada de nuevas repito, el aprendizaje es, en suma, más eficaz.

O sea, que lo que nació como una forma de desligar el aprendizaje de la transmisión, es decir de la idea de que hay un saber que tiene que pasar de un punto A, el profesor, a un punto B, el alumno. Esta idea, que es absurda porque es lo propio de las máquinas, no de los hombres, sigue estando presente como discurso. Se le llama eficacia. Pues para eso, que desarrollen la inteligencia artificial y sí, seguro que transmitirán datos completos de A a B, pero el acto de aprender, la experiencia del aprendizaje, habrá desaparecido. En definitiva, lo que me da miedo en algunos de estos discursos que leo u oigo sobre educación actualmente en España es que se centran en la presentación o en la búsqueda de métodos, del ¡método final!, diría. Y la única certidumbre que tengo en lo que respeta a la educación es que no existe ningún método para aprender. Lo cual es una suerte, por cierto.

P. Como profesor de lengua extranjera en Francia, ¿cuáles son las diferencias entre la escuela española y la francesa? Y, sobre todo, ¿qué tienen en común?

R. Nunca he ejercido en España así es que la verdad es que no lo sé. Pero a nivel anecdótico, una cosa que es muy sorprendente en Francia y que comparto con otros compañeros españoles es la obsesión por el silencio. El silencio como símbolo de respeto hacia el profesor y de la autoridad que representa. Yo me obligo a dar clase con la puerta abierta para quitarme la vergüenza de encima si en mi clase se oye ruido. Pero no es fácil porque entre compañeros se sabe en qué clases hay silencio y en cuáles no. Cuando uno enseña un idioma, que lo valoren en función del silencio que impone, pues tiene su gracia…

P. En una entrevista explicaba que busca en sus clases «crear un deseo de aprender pero a la vez crear conciencia de lo que no se sabe». Como profesor, ¿cuáles son sus principios, a nivel práctico?

R. Lo de ser conscientes de lo que no sabemos ya sé que es el primero de los tópicos del aprendizaje, pero es que muchos alumnos todavía no lo han oído y hay que transmitírselo. A nivel práctico, mi obsesión principal es construir ejercicios que nunca se puedan acabar. Esto es muy difícil y rara vez lo consigo, porque claro, tampoco puedes frustrar al alumno con algo que no podrá hacer o que tendrá la impresión de no haber conseguido hacer. El equilibrio, en este sentido, aparece cuando consigo encontrar una actividad en la que un alumno dice «ya he acabado» y entonces le puedo señalar otra cosa en la misma actividad y decirle pues yo creo que todavía puedes seguir y así, de manera ideal, hasta el infinito. A parte de mostrar el hecho de que el aprendizaje es un movimiento y una experiencia y no sólo la adquisición de un conocimiento, esto permite que cada alumno pueda a la vez participar de un trabajo colectivo, porque todos tienen que realizar la misma actividad y llegar hasta donde le lleve su propio trabajo y su propio ritmo.

P. ¿A qué clase de personas da lugar el sistema educativo actual?

R. No lo sé. Pero precisamente creo que deberíamos dejar de pensar que el sistema educativo tiene que dar lugar a determinadas personas porque así es como nos quitamos de encima nuestra responsabilidad como miembros de una sociedad. Las personas las creamos en las escuelas, en los bares, en casa mirando la televisión, en las redes sociales, en los campos de fútbol, cuando vamos de vacaciones y en el Congreso de los Diputados. Nadie se escapa y los profesores, cuando caemos en la tentación de pensar que jugamos un papel diferente, nos atribuimos una responsabilidad que no nos incumbe, al tiempo que se la quitamos a los demás. La escuela es una institución democrática, cierto, como lo es el periodismo, ya lo dije antes, pero ello no significa que produzca algo. Eso ocurre, precisamente, cuando se la utiliza como lugar de adoctrinamiento, pienso en los regímenes totalitarios. En democracia, una escuela no debería producir nada. Algo así como un gran silencio en medio de un mundo que produce ruidos sin parar.

Fuente de la entrevista: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-02-25/entrevista-toni-ramoneda-escuela-fea-mundo_1336906/

Fuente de la imagen:

http://4www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/4ce/8ce/4ce8ced1abc4c0066c92d86d0552323b/imagen-sin-titulo.jpg?mtime=148778160

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Un madrileño con 700.000 alumnos, entre los diez mejores profesores del mundo

Entrevistas

Europa/España/Juan Vargas, Madrid, EFE

No hay nada de extravagante en sus herramientas básicas, un rotulador y una pizarra, pero David Calle no es un profesor cualquiera: enseña a través de vídeos colgados en Youtube, tiene más de 700.000 alumnos y es uno de los 10 finalistas del Global Teacher Prize, galardón otorgado al mejor docente del mundo con una dotación de un millón de dólares al ganador.

En una entrevista con Efe tras anunciarse el pasado miércoles su nominación tras ser seleccionado entre 20.000 aspirantes de 179 países, Calle (Madrid, 1972) reconoce estar «colapsado» por el aluvión de atención mediática que ha recibido en las últimas horas, pero se siente «muy agradecido» por la oportunidad que supone para Unicoos, la página web que concentra su labor educativa.

«A Unicoos le puede venir muy bien que la gente conozca que existimos, que apostamos por la educación gratuita y que hacemos un montón de cosas gratis por los chavales», señala este ingeniero reconvertido a enseñante a quien le da «mucho reparo» una fama que no esperaba, dado que no se considera «ni el mejor profesor» de su pueblo.

Desde su residencia en el municipio de Velilla de San Antonio, al este de la ciudad de Madrid, Calle llega a miles de estudiantes hispanohablantes de todo el planeta: sus 705 vídeos de Matemáticas, Física, Química y Tecnología acumulan más de cien millones de visitas.

La idea de servirse de Youtube surgió hace seis años, cuando se percató de que había muchas familias que no podían permitirse una academia, lo que le llevó a realizar sus primeros vídeos a pesar de que «tenía mucha vergüenza» y «no tenía ni idea de cómo editar».

Su experiencia anterior en clases de apoyo le permitió saber en qué fallaban los chavales y ver que casi siempre tenían las mismas dudas y los mismos problemas.

Y, aunque «empezó todo muy despacio» y al principio sólo pensaba en ayudar a sus «veinte o treinta alumnos», no tardó en recibir otras peticiones, «de fuera de España incluso».

«En el fondo lo hago por pura pasión», asegura Calle, que subraya que las «catorce horas al día» que dedica a Unicoos no dejan de ser «tiempo libre», dado que su trabajo en su academia presencial le mantiene «pluriempleado».

La labor «exige mucho trabajo», sobre todo lo referido a editar los vídeos, ya que al profesor le gusta «incluir recursos nuevos» y alcanza a publicar «ocho o nueve al mes» aunque al principio eran «doce o trece».

Esta realidad podría cambiar gracias a su candidatura al oficioso ‘Nobel’ de la enseñanza, por no hablar de lo que supondría llevarse a casa el millón de dólares del premio: «Con Youtube no se gana dinero, al menos en mi caso», apunta.

El maestro ya tiene multitud de ideas en mente: contratar un editor y profesores para poder grabar vídeos de otras asignaturas, desarrollar la página web y ofrecer soluciones a otros profesores e incluso dar el salto a otros idiomas y subtitular sus lecciones en inglés o en portugués: «Me consta que en Brasil me siguen mucho».

Pase lo que pase, y a pesar de haber alquilado un aula en Madrid para acercarse más a los alumnos, Calle no ha «contemplado» pasarse a la docencia ordinaria y prefiere continuar su proyecto «aunque no tenga una nómina fija ni vacaciones pagadas»: le encanta «ayudar a chavales que tienen grandes problemas de frustración y graves carencias de base».

Es evidente que su método ya posee una importantísima demanda, y es que a fin de cuentas los usuarios de Unicoos «han nacido con Youtube» y «están acostumbrados al vídeo», formato que «pueden ver cuando quieran y donde quieran» y aporta un elevado «grado de interacción».

«Son otra generación, otro tipo de alumnos, son más impacientes, se frustran antes, trabajan menos, tienen menos base y se les olvidan muchas cosas de un examen a otro. Yo estoy ahí para ayudarles», argumenta Calle.

Ya ha habido «bastantes editoriales» que han ofrecido a este particular ‘youtuber’ la posibilidad de publicar volúmenes recopilatorios de sus lecciones, pero él piensa que «no tiene mucho sentido ponerlas por escrito» y cree que «con la página web es suficiente».

«No soy un innovador», declara Calle, cuyo éxito tiene una receta sencilla: «Transmitir empatía, pasión y energía, mostrar a los chavales que queremos ayudarles, que nos preocupamos por ellos, que mostramos interés por la asignatura que enseñemos y decirles que no se rindan nunca».

Fuente: http://eldia.es/agencias/9104637-EDUCACI-N-DOCENTES-Entrevista-madrileno-alumnos-diez-mejores-profesores-mundo

Imagen tomada de: https://i.ytimg.com/vi/UDlOJqyJNt0/hqdefault.jpg

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Neuropedagoga Alexandra Goñi: ‘Debemos dejar que las diferencias convivan en el aula, eso nos enriquece a todos’

Entrevistas

25 febrero 2017/Fuente: La Nacion

Esta psicopedagoga y neuropsicóloga estará presente en el TEDx Pura Vida Educación 2017, el próximo 2 de marzo.

«Nuestro sistema educativo lleva años excluyendo lo que considera diferente y eso más bien le resta posibilidades».

Esas palabras resumen la filosofía de Alexandra Goñi, psicopedagoga y neuropsicóloga quien, a partir de su experiencia, está convencida de que las personas con diferentes necesidades de aprendizaje pueden convivir en las aulas con el resto de los estudiantes y aprender los unos de los otros.

Goñi estará el próximo 1° de marzo en el TEDx Pura Vida ED (Educación), que se realizará en el Auditorio Coca-Cola de Parque Viva a partir de la 1:30 p.m.

Allí, hablará de los errores de una educación que se sustenta en esquemas rígidos y que excluye a quien «se salga del molde», ya sea por una discapacidad o porque tienen rasgos que se consideran superdotados.

La Nación conversó con ella sobre sus ideas. Este es un extracto de la entrevista.

¿Cuál es el principal error de la educación a la hora de intentar ser más inclusivos?

Somos el producto de un sistema muy esquemático y rígido, en donde el que es diferente es excluido. Hay muchos intentos por incluir, pero todavía no se ha llegado a la flexibilidad suficiente.

Son varias las historias de genios que han sido excluidos del sistema educativo por tener una forma de ver el mundo distinto o porque el sistema los creyó retrasados en algunas áreas del conocimiento.

Sin embargo, vemos que alguno de estos genios, luego de ser expulsado del sistema educativo, encuentra a alguien que le ofrece herramientas, que cree en él y le permite ser él mismo. Y así es como potencia sus talentos y este genio logra florecer.

Estas genialidades pueden verse en personas que consideramos con una discapacidad. Recordemos que todos tenemos habilidades que pueden ir más allá de lo que el sistema rígido considera como la norma.

También recordemos que al fin y al cabo todos tenemos, en alguna medida, algún tipo de discapacidad o áreas donde nuestras capacidades no son altas.

¿Cómo potenciar los talentos de estas personas calificadas como «diferentes»?

La flexibilidad es clave. Nuestras diferencias deben fluir dentro de un aula. Eso nos enriquece. Debemos luchar por una educación que permita a niños con discapacidad y sin ellas, enriquecerse mutuamente. Que no sea solo realizar algunas actividades conjuntas, no. La idea es que tengan la oportunidad de estar todos juntos y convivir en el aula y enriquecerse con sus experiencias y formas de ver el mundo.

Fuente:http://www.nacion.com/vivir/educacion-familia/Neuropsicologa-Alexandra-Goni-Debemos-diferencias_0_1617638274.html

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“Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos” Entrevista al Dr. en Medicina Francisco Mora

Entrevistas

Europa/España/25 Febrero 2017/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

La neuroeducación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio. Sin embargo, uno de los máximos referentes en España dentro de este campo, el doctor en Medicina Francisco Mora, pide cautela y advierte de que en la neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas.

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama, que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora es adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?

Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

P: ¿Cuáles son las certezas que ya se pueden aplicar?

R: Una de ellas es la edad a la que se debe aprender a leer. Hoy sabemos que los circuitos neuronales que codifican para transformar de grafema a fonema, lo que lees a lo que dices, no terminan de conformar las conexiones sinápticas hasta los seis años. Si los circuitos que te van a permitir aprender a leer no están conformados, se podrá enseñar con látigo, con sacrificio, con sufrimiento, pero no de forma natural. Si se empieza a los seis, en poquísimo tiempo se aprenderá, mientras que si se hace a los cuatro, igual se consigue pero con un enorme sufrimiento. Todo lo que es doloroso tiendes a escupirlo, no lo quieres, mientras que lo que es placentero tratas de repetirlo.

P: ¿Cuál es el principal cambio que debe afrontar el sistema educativo actual?

R: Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada si no le motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale. Estudios recientes muestran que la adquisición de conocimientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de agua, alimentos o sexo. Lo placentero. Por eso hay que encender una emoción en el alumno, que es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de una forma más efectiva.

P: ¿Qué estrategias puede utilizar el docente para despertar esa curiosidad?

R: Tiene que comenzar la clase con algún elemento provocador, una frase o una imagen que resulten chocantes. Romper el esquema y salir de la monotonía. Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga. La atención hay que evocarla con mecanismos que la psicología y la neurociencia empiezan a desentrañar. Métodos asociados a la recompensa, y no al castigo. Desde que somos mamíferos, hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Los elementos desconocidos, que nos extrañan, son los que abren la ventana de la atención, imprescindible para aprender.

P: Usted ha advertido en varias ocasiones de la necesidad de ser cautos ante las evidencias de la neuroeducación. ¿En qué punto se encuentra?

R: La neuroeducación no es como el método Montessori, no existe un decálogo que se pueda aplicar. No es todavía una disciplina académica con un cuerpo reglado de conocimientos. Necesitamos tiempo para seguir investigando porque lo que conocemos hoy en profundidad sobre el cerebro no es aplicable enteramente al día a día en el aula. Muchos científicos dicen que es muy pronto para llevar la neurociencia a las escuelas, primero porque los profesores no entienden de lo que les estás hablando y segundo porque no existe la suficiente literatura científica como para afirmar a qué edades es mejor aprender qué contenidos y cómo. Hay flashes de luz.

Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga

P: ¿Podría contar alguno de los más recientes?

R: Nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.

P: En su libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama alerta sobre el peligro de los llamados neuromitos. ¿Cuáles son los más extendidos?

R: Existe mucha confusión y errores de interpretación de los hechos científicos, lo que llamamos neuromitos. Uno de los más extendidos es el de que solo se utiliza el 10% de las capacidades del cerebro. Todavía se venden programas informáticos basados en él y la gente confía en poder aumentar sus capacidades y su inteligencia por encima de sus propias limitaciones. Nada puede sustituir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina cuando se trata de aumentar las capacidades intelectuales. Además, el cerebro utiliza todos sus recursos cada vez que se enfrenta a la resolución de problemas, a procesos de aprendizaje o de memoria.

Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense.
Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. JAIME VILLANUEVA

Otro de los neuromitos es el que habla del cerebro derecho e izquierdo y de que habría que clasificar a los niños en función de cuál tienen más desarrollado. Al analizar las funciones de ambos hemisferios en el laboratorio, se ha visto que el hemisferio derecho es el creador y el izquierdo el analítico -el del lenguaje o las matemáticas-. Se ha extrapolado la idea de que hay niños con predominancia de cerebros derechos o izquierdos y se ha creado la idea equivocada, el mito, de que hay dos cerebros que trabajan de forma independiente, y que si no se hace esa separación a la hora de enseñar a los niños, se les perjudica. No existe dicha dicotomía, la transferencia de información entre ambos hemisferios es constante. Si se presentan talentos más cercanos a las matemáticas o al dibujo, no se refiere a los hemisferios, sino a la producción conjunta de ambos.

P: ¿Está influyendo la neuroeducación en otros aspectos de la enseñanza?

R: Hay un movimiento muy interesante que es el de la neuroarquitectura, que pretende crear colegios con formas innovadoras que generen bienestar mientras se aprende. La Academia de Neurociencias para el Estudio de la Arquitectura en Estados Unidos, ha reunido a arquitectos y neurocientíficos para concebir nuevos modos de construir. Nuevos edificios en los que, aún siendo importante su diseño arquitectónico, se contemple la luz, la temperatura o el ruido, que tanto influyen en el rendimiento mental.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

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Entrevista a Ramos Grau: «Aprendemos cuando entendemos lo que sucede en el entorno»

Entrevistas

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 24/02/2017

¿En qué consiste el Trabajo Globalizado (TG)?

Es un modelo transdisciplinario, lo que hacemos es trabajar todo al mismo tiempo alrededor de una sola lógica y lo importante es que las materias aparecen a través de la realidad. Es una forma de conexión con los contenidos curriculares, dando importancia a la vida real.

¿Podría ponernos un ejemplo?

Un TG que hacemos es el del bosque, donde podemos encontrar animales, plantas, flujos de energía o materias primas, y cada asignatura tiene una visión diferente que nos puede servir para explicar los contenidos del currículum. El bosque sería un centro de interés que se puede explicar desde muchas realidades. Cada día dedicamos dos horas a este trabajo y lo desarrollamos con un solo profesor, que trabaja varias asignaturas en torno al centro de interés.

En la mesa redonda organizada por Pedagogías de Fricción explicaba que la educación está alejada de la realidad. ¿Es la realidad la forma más efectiva de educar?

Nosotros aprendemos cuando entendemos lo que sucede en nuestro entorno. En la escuela tradicional se memorizan contenidos para hacer un examen, aprobar y seguir avanzando para cumplir un programa, pero no se da sentido a lo que se aprende. Muchos conocimientos que se adquieren de los 6 a los 16 años nunca más se recuerdan. Es más fácil acordarte de algo que aprendes cuando lo puedes relacionar con un recuerdo o una vivencia emocional.

En Quatre Cantons no se trabajan asignaturas como Geografía, Historia o Tecnología de forma convencional. ¿Su alumnado sale preparado para las pruebas estandarizadas?

Los resultados de Quatre Cantons en las Competencias Básicas están muy por encima de la media de Catalunya. El pedagogo Benjamin Bloom jerarquizó los procesos mentales y situó a la creación como el más elevado y a la memoria como el más sencillo. Nosotros fomentamos la creación, por lo que los alumnos no fallan cuando han de recordar materia para los exámenes, que es un proceso mental inferior.

¿Cómo se evalúan los resultados de los alumnos entonces?

Todos los proyectos que realizan los alumnos son cualificados para llevar un seguimiento de su progreso. Valoramos aspectos que no se tienen en cuenta en los exámenes tradicionales, en los cuales sólo se evalúan conocimientos superficiales. Estoy en contra de los exámenes como la única forma de evaluación, la clave está en qué se aprende más allá de las pruebas estandarizadas.

El exceso de deberes es una polémica a la orden del día. ¿Se hacen deberes en el instituto Quatre Cantons?

Nosotros no somos partidarios de los deberes diarios ni de la semana de exámenes. A veces, si es para una investigación, tiene sentido que se lleven trabajo a casa para seguir avanzando, pero no las tareas que se dan normalmente. Habitualmente, los deberes suelen plantearse como rutinas y se dan muchos ejercicios para aplicar lo impartido en clase, pero nosotros preferimos enseñar para crear.

¿En qué consiste el Trabajo Globalizado de Propuesta Externa (TGPE)?

Consiste en dar un contexto a todo lo que se trabaja. Nuestros alumnos realizan proyectos dos veces al año para entidades externas. Los alumnos obtienen todos los conocimientos necesarios gracias a la elaboración de trabajos para museos o teatros, por ejemplo, ya que tendrán que comunicar, leer y analizar las conclusiones de cada experiencia.

¿Qué aceptación tiene su proyecto en la comunidad educativa?

Nuestro centro abrió en el curso 2011/2012 con 60 plazas disponibles, y recibimos 37 peticiones para entrar. Poco a poco fuimos aumentando las plazas, hasta que este año hemos recibido 170 solicitudes para 90 plazas. Afortunadamente, las familias que traen a sus niños están muy satisfechas, así que el reconocimiento es bueno. A veces cuesta convencerlas de nuestro proyecto porque es algo muy innovador, pero al final ven cómo están sus hijos y están contentos.

¿Qué papel tienen las nuevas tecnologías en Quatre Cantons?

Son un instrumento más. Usamos, por ejemplo, el Google Drive para compartir y crear documentos y el iMovie para editar vídeos. Nuestro proyecto pasa por la capacidad de creación de nuestros alumnos, y las nuevas tecnologías les sirven de soporte. Aún así, también usamos otros materiales más tradicionales como cartulinas y papel, ya que son fundamentales para la creatividad.

¿Qué entiende entonces por innovación en la educación?

Para mí innovar es llevar ideas creativas a la práctica. Pero las ideas que hoy se consideran innovadoras son de hace medio siglo. Hace muchos años ya se hablaba de modelos como el de TG.

¿Cómo definiría la educación actual?

Estamos en un momento de replanteamiento. Cuando miras a tu alrededor puedes observar que se están produciendo algunos cambios en la educación, y es que la gente se está dando cuenta de que el mundo se está transformando. De todas formas, hay escuelas que no se han adaptado a las nuevas necesidades de la sociedad. Aún así, el modelo educativo debe cambiar, y las familias ya ven con buenos ojos proyectos como el nuestro. Las escuelas deben ser un reflejo del momento social en que se vive.

Entonces, ¿la escuela es una herramienta para dar respuesta a las necesidades de la sociedad o tiene que ser parte del cambio en la sociedad?

La escuela es un subsistema de la sociedad, es decir, la educación no puede transformar la realidad. Pero no debemos olvidar que la escuela forma parte de un contexto socioeconómico, y lo más que puede hacer es fomentar el cambio, pero la transformación no saldrá de las escuelas. Al fin y al cabo, la educación debe servir para preparar a los alumnos para una realidad concreta, y si la escuela trata de modificarla los jóvenes no estarán correctamente preparados.

En su entrevista, Nuccio Ordine nos explicaba que no existen los niños con necesidades especiales, sino que existen las escuelas no inclusivas. ¿Cómo tratan los casos de niños con capacidades diferentes a los demás?

El modelo que nosotros planteamos implica que ningún niño tenga que salir del aula. Así pues, todos los refuerzos que un alumno pudiera necesitar se dan dentro de la clase. Además, intentamos hacer los mismos ejercicios para todos, pero cada niño, con sus capacidades, trabaja un aspecto concreto.

Suena bien…

Todo esto hizo que tuviéramos que reducir las ratios en las aulas, así que suprimimos algunas reuniones administrativas para que los profesores se dedicaran a las 20 horas de docencia y dieran clase. Incluso el jefe de estudios y el director damos clase.

¿De qué forma se llevan a cabo los refuerzos en el aula?

Lo que nosotros hacemos es personalizar. Os pondré un ejemplo: el análisis del mito de Pandora en el aula. El profesor sabe a quién le fallan los acentos, quién tiene problemas de comprensión lectora o quién necesita reforzar la puntuación. En estos casos, el contenido del mito no es lo importante. Al alumno que escriba frases muy largas, el profesor le pedirá que intente escribir un párrafo con seis oraciones, para que practique la puntuación. En cambio, a otro se le hará reflexionar sobre la influencia de este mito en las religiones cristiana y musulmana. La idea es que cada uno refuerce lo que necesita.

¿Qué le diría a un equipo docente que quiere cambiar su metodología pero no sabe por dónde empezar?

En primer lugar, la dirección del centro debe saber cuántos profesores están dispuestos a iniciar un cambio. No es necesario que todo el equipo quiera innovar, en ocasiones basta con que la mitad tenga predisposición a hacerlo. Una vez consensuado, se debe iniciar el cambio en niños que entran al centro en el primer curso, por ejemplo a los 11 o 12 años. En esta clase hay que decidir qué materias queremos añadir o cómo conseguiremos que creen y no solo memoricen.

Interesante. ¿Cuál sería el siguiente paso?

Si el primer año funciona, se podría probar en otros cursos, y, poco a poco, se acabaría implantando en toda la escuela. Por otro lado, desde la dirección se debe facilitar que los docentes lleven a cabo las actividades que pidan como parte de la innovación, por ejemplo organizando excursiones.

Fuente: http://www.educactivate.com/ramon-grau-aprendemos-cuando-entendemos-lo-sucede-entorno/

Fotografía: EducActívate

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Entrevista Con Nestor Kohan:»Resistencia frente a la Nueva Barbarie»

Entrevistas

Por: Marxismo Crítico. 24/02/2017

Marcela Paolucci: ¿Qué época vivimos?

Néstor Kohan: ¡Excelente pregunta! No podemos comprender nuestra pequeña cotidianeidad haciendo abstracción del mundo histórico global que habitamos. Vivimos una transición incierta del capitalismo imperialista, en crisis aguda, a una forma social aún más bestial, feroz, cruel y despiadada del mismo sistema mundial capitalista, en la cual se han fracturado las barreras sociales que encarrilaban e institucionalizaban los poderes destructores del capital. El muro grotesco y patético que pretende construir hoy Estados Unidos en la frontera con América Latina, para domesticar y encorsetar el flujo de fuerza de trabajo es, parafraseando a un viejo rebelde de Asia, un muro de papel.

El capitalismo genera caos y desintegra las sociedades para reordenarlas bajo su mando despótico. Destruye y construye al mismo tiempo. Separa vínculos comunitarios para volver a reunir, ahora bajo su dominación y control. Esto ya lo estudió Rosa Luxemburgo. La violencia genocida de la acumulación originaria del capital se reproduce y recicla periódicamente a escala ampliada. Hoy David Harvey lo retoma y actualiza.

El capitalismo no es sólo caos y desorden. También es orden. Un orden cada día más opresivo y totalitario. Nos encaminamos hacia la destrucción del planeta, de la especie humana, de los diversos ecosistemas y de la vida misma como tal. En esa transición estamos. Pero aun con su devastador y criminal poder destructivo, el capitalismo no se terminará por sí mismo, como se muere un anciano de “muerte natural” por el simple hecho de estar viejo. Solo las resistencias contra el capitalismo y las alternativas de nuevas revoluciones socialistas pueden cambiar el rumbo suicida de la humanidad e inaugurar una nueva época histórica, radicalmente diferente.

M.P.: ¿Qué hitos o fechas identificarías dentro de esa transición para poder periodizarla?

N.K.: Toda transición implica un proceso abierto. No empieza ni termina un día preciso. La transición del feudalismo al capitalismo en Europa occidental llevó siglos. Quienes la habitaron no sabían que estaban viviendo esa transición. Los tiempos se han acelerado a ritmo enloquecido.

El período que va desde septiembre de 1973, con el golpe neoliberal de Pinochet, inspirado en el monetarismo de Friedman (bastante anterior a Reagan y Thatcher), y el nacimiento de la contraofensiva norteamericana continental del Plan Cóndor hasta 1989-1991, con la implosión de la Unión Soviética y el triunfo del imperialismo capitalista en la tercera guerra mundial (eufemísticamente conocida como “guerra fría”), marcan el inicio de esa transición. La incorporación de China al sistema mundial capitalista se produce en ese contexto, no obstante la derrota de los yanquis en Vietnam (Asia) en 1975, junto a la de Sudáfrica frente a Angola y Cuba (en África) que termina en 1991.

En América latina, la derrota sandinista de 1990, la firma de la “paz” en 1992 en El Salvador y la de Guatemala en 1996, se inscriben en ese horizonte, que el suprimido Departamento América del comité central del PC cubano interpretó como “el fin de la era de las insurgencias”. Sin embargo, la irrupción inesperada del bolivariano Hugo Chávez en Venezuela y de los zapatistas en México, junto con la persistencia de la insurgencia colombiana durante aquellos años, trataron de modificar dicho rumbo, poniendo en entredicho aquel vaticinio un tanto apresurado. Dichas resistencias e insurgencias buscaban torcer la tendencia general hacia una profundización de la dependencia. Aunque esos procesos continúan resistiendo y no fueron completamente derrotados ni cancelados, lamentablemente no han podido (hasta ahora) modificar sustancialmente el carácter de esta transición.

M.P.: ¿Y Argentina?

N.K.: La rebelión popular de diciembre del año 2001, que golpeó duramente al neoliberalismo (aunque no al capitalismo, a pesar de la simpática consigna “que se vayan todos”) y los intentos ambivalentes, pero de intenciones progresistas, que le sucedieron en la siguiente década (donde convivieron de modo contradictorio desde realineamientos internacionales latinoamericanistas, la oposición al ALCA y políticas socialmente inclusivas con procesos regresivos de “revoluciones pasivas” marcados por el extractivismo minero-sojero y la extranjerización de la economía) tampoco lograron frenar ese tsunami contrarrevolucionario, que el imperialismo y las burguesías autóctonas fueron pacientemente desarrollando hasta llegar a la barbarie actual.

Creo que a partir del impulso bolivariano, encabezado a nivel continental por Hugo Chávez, se abrió la posibilidad real de torcer el rumbo global. Chávez, arrastraba a la región pregonando, a contramano de todas las modas, el socialismo (de forma ecléctica y difusa, es cierto, pero volviendo a poner el proyecto socialista en la agenda de los movimientos sociales cuando ya muchos lo daban por muerto y no se animaban ni a nombrarlo). Sin embargo, esa correlación de fuerzas se modificó sustancialmente a partir de la crisis capitalista global del 2008 y de la “sospechosa muerte” (¿asesinato?) del líder bolivariano, que motorizaba a toda la región desoyendo, incluso, ciertos consejos de “prudencia” diplomática que provenían de La Habana.

Muerto Chávez, se desinfla el impulso irreverente en la región (aunque no desaparezca del todo). Quizás unas de las principales debilidades del campo popular latinoamericano consista en depender exageradamente de los liderazgos carismáticos (el Che, Fidel, Santucho, Chávez, etc.). Mientras, el imperialismo capitalista ejerce una dominación burocrática, anónima e impersonal, donde el presidente de Estados Unidos puede ser un actor analfabeto o un energúmeno escapado de los Simpson, el de Italia un pornógrafo grotesco, el de Francia un personaje de cuarto orden, sin cultura, sin carisma, sin conocimientos elementales. Marionetas grises y anodinas que simplemente responden al capital. El actual empresario que gobierna la Argentina, Mauricio Macri, incapaz de articular cuatro oraciones coherentes, es una muestra elocuente de ello.

M.P.:  ¿Cómo repercute esa transición mundial en la vida cotidiana?

N.K.: Al ganar la tercera guerra mundial (conocida como “guerra fría”), la industria bélica norteamericana y su complejo militar industrial se permitieron trasladar su estructura tecnológica comunicacional, de origen militar, a los negocios del mercado y a la sociedad civil. Así, fuimos inundados con internet; los teléfonos celulares y las pantallas tomaron el control de nuestra atención y nuestros cerebros. La imagen se tragó al concepto y a la lectura. El presente efímero a la historia profunda. El fetiche tecnológico y la expansión mercantil ilimitada despersonalizaron todavía más las relaciones intersubjetivas. El “giro lingüístico” en la teoría social es hijo de esa victoria político-militar en la guerra fría. La aceleración de la rotación del capital (que Mandel estudió en El capitalismo tardío) y las derrotas del mundo laboral, precarizaron no sólo nuestros empleos, sino toda nuestra vida cotidiana, incluyendo desde las identidades políticas, comunitarias y nacionales hasta los nexos familiares, los lazos de amistad e incluso las relaciones amorosas. Las descripciones “líquidas” de Zygmunt Bauman no son ninguna exageración. Se abrió la puerta a ciertas libertades (como la posibilidad de no tener que convivir toda la vida de manera forzada con alguien a quien uno no ama, la eventualidad de elegir otras opciones sexuales diferentes a las tradicionales, la elección de no tener hijos que no son deseados ni productos del amor, etc., cuestionado de este modo antiquísimos roles patriarcales) pero a mi entender, en términos globales los cambios que trajo en la vida cotidiana el nuevo capitalismo no fueron positivos.

Incluso, se llegó al extremo de festejar, como si fuera una supuesta “emancipación”, la posibilidad de vender una persona homologándola y tratándola como un objeto mercantil, celebrando de modo acrítico la prostitución masiva y el reinado mugriento del dinero y el mercado. No es casual que siguiendo a Shakespeare, Marx definiera desde su juventud hasta su vejez al dinero como el máximo símbolo de la prostitución, en tanto núcleo central del mercado, al cancelar toda diferencia específica en las relaciones interpersonales, poniendo en primer lugar la cantidad por sobre la calidad, los objetos por sobre las personas. Aplaudir, festejar y celebrar, en nombre del progresismo, ese reinado del dinero-prostitución como sinónimo de “emancipación”, nos habla de una crisis ideológica de alto rango. El próximo paso de esta crisis civilizatoria, será alabar la esclavitud entendiéndola como sinónimo de “libertad” y la tortura como paradigma de los “derechos humanos”. El fetichismo todo lo invierte y el mundo queda patas arriba.

M.P.: Frente a tu diagnóstico pesimista, ¿no hay salida?

N.K.: ¡Por supuesto que hay salida: LAS RESISTENCIAS! Sólo la lucha nos hará libres. Quien no esté en disposición de jugarse la vida jamás podrá alcanzar la libertad, había escrito Hegel pensando en la revolución negra (social, nacional y anticolonial al mismo tiempo) de Haití.

El futuro no tiene la puerta cerrada y la historia no está predeterminada. Tenían razón Engels y Rosa Luxemburg: SOCIALISMO O BARBARIE. Lo único que podemos prever es…. la lucha, como nos enseñó Antonio Gramsci.

M.P.: ¿El acercamiento de Cuba y EEUU no inaugura una nueva época de paz como vaticinaba el Papa Francisco desde el Vaticano romano?

N.K.: Sospecho que no. No hay que confiar en el imperialismo “pero ni un tantito así….¡Nada!”. El pueblo cubano tiene derecho a decidir su futuro. Se lo ganó resistiendo más de medio siglo y de manera heroica a un gigante feroz, monroísta y prepotente, enviando además combatientes internacionalistas a todo el planeta, especialmente América Latina y África.

Pero si no se disuelve el Pentágono, la CIA, la Agencia Nacional de Seguridad, el FBI, Wall Street, el Banco Mundial, la Organización Mundial de Comercio, etc., dudo que pueda construirse una paz verdadera, sin sometimiento, dependencia ni dominación neocolonial. Sea con la sonrisa permanente de Obama, que vendía pasta dentífrica, sea con el peluquín ridículo y extravagante de Trump, Estados Unidos no abandonará su autopercepción de Policía Mundial y de “país elegido” por El Altísimo para regir los destinos del mundo, especialmente en su “patio trasero”, incluyendo a Puerto Rico y Cuba, las dos perlas del Caribe. El nuevo muro de Berlín, perdón, quise decir, de la frontera entre Gringolandia y México, es simplemente el símbolo de lo que nos espera de nuestros hermanitos del norte.

M.P.: ¿Los acuerdos de paz de las insurgencias colombianas y del pueblo vasco no agregan nada?

N.K.: Insisto: cada pueblo tiene derecho a elegir su destino y su autodeterminación, como recomendaba un muchacho llamado Lenin. El viejo profesor argentino Rodolfo Puiggrós, rector de la Universidad de Buenos Aires e historiador marxista, escribió alguna vez que como los argentinos no hemos podido tomar el poder y hacer nuestra revolución socialista, vamos por el mundo con el dedito acusador inspeccionando revoluciones ajenas. ¡Gran advertencia metodológica formulada con ironía argentina, pero que bien vale también para otros lugares! Nunca me canso de repetirla.

No obstante, sospecho que el imperialismo yanqui, su gendarme en Medio oriente (el estado de Israel, de fuerte presencia en la lucha contrainsurgente de otros países, como Colombia) y la propia clase dominante colombiana, no permitirán la paz, el pluralismo, ni que el pueblo recupere pacíficamente lo que lo que le arrebataron durante tantas décadas de violencia sistemática.

Ya hubo experiencias como El Salvador y Guatemala, donde el grueso de los violadores de derechos humanos y los militares genocidas gozan de impunidad. ¿Fueron a la cárcel los torturadores de la guardia civil que ejercieron sin piedad su sadismo contra la juventud vasca durante décadas? ¿Fueron castigados severamente los viejos represores del franquismo?

En fin, sea como sea, creo que sería un ERROR ESTRATÉGICO, dividir, fragmentar o dispersar lo poco que se había logrado aglutinar a nivel internacional en torno al movimiento continental bolivariano [MCB] (que incluía fuerzas europeas).

En ausencia de una coordinación internacional seria (pues las internacionales stalinistas o maoístas están disueltas y las trotskistas sólo tienen existencia nominal pero sin fuerza real), disolver o fragmentar el movimiento continental bolivariano —se comparta o no el fin de la lucha insurgente en Colombia— generaría un saldo negativo.

Hoy más que nunca necesitamos una coordinación internacional para hacer converger las rebeldías populares organizadas. Y eso implica, creo que ya quedó demostrado, no depender de ninguna organización particular, triunfe, empate o sea derrotada. Por eso hoy, se torna urgente e imprescindible recuperar el espíritu internacionalista de Lenin, tratando de articular todas las formas de lucha, sin renunciar a ninguna ni decretar apresuradamente su defunción.  Si el enemigo maneja todas las formas de lucha ¿por qué nuestro campo debería limitarse únicamente a la lucha institucional?

M.P.: Ya que mencionaste a Lenin, ¿cómo ves el marxismo a 150 años de «El Capital», a 100 años de la revolución bolchevique y a 50 años del asesinato del Che Guevara?

N.K.: Lo veo sencillamente más actual que nunca. La crisis del capitalismo no disminuye, se multiplica exponencialmente, amenazando con destruir ya no sólo a la clase trabajadora sino a todo el planeta, su cultura y su civilización. Los análisis de Marx (que abarcan no sólo la explotación económica y la extracción de plusvalor sino también las formas de la dominación política, la teoría del poder y las redes de sujeción de las subjetividades y la cultura), las perspectivas estratégicas de Lenin y el espíritu insurgente del Che Guevara se convierten en un faro cada día más potente. En medio del desánimo político, el desarme moral y la confusión ideológica generalizada, ellos nos marcan el camino. Sin nostalgias complacientes ni revivals anodinos. Ese horizonte revolucionario es el único que puede detener la marcha del capitalismo mundial hacia el suicidio de la especie. El tren perdió la brújula y marcha al precipicio, como nos alertó hace rato Walter Benjamin. Por eso, las nuevas rebeldías e insurgencias que seguramente nacerán (porque aquí no se acabó la historia como hace un cuarto de siglo quiso hacernos creer el mediocre funcionario Fukuyama, aprendiz frustrado de filósofo) deberán tomarse bien en serio los estudios críticos de El Capital de Marx, la perspectiva internacionalista y antimperialista radical de Lenin y sus entrañables bolcheviques y el llamado guevarista a la lucha insurgente mundial contra el capitalismo, su miseria, su explotación, sus alienaciones y todas sus formas de dominación.

Fuente: https://marxismocritico.com/2017/02/17/resistencias-frente-a-la-nueva-barbarie/

Fotografía: Marxismo crítico

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