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Entrevista a Toni Ramoneda: “La única certeza es que no existe ningún método para aprender. Y es una suerte”

Entrevistas

26 Febrero 2017/Fuente: elconfidencial/Autor:HÉCTOR G. BARNÉS

El último libro del barcelonés intenta establecer «una voz democrática desde la escuela más fea del mundo». Pero ¿qué ocurre entre los muros de sus aulas?

“Este libro está escrito desde la distancia que supone escribir en español cuando se vive en Francia, pero la distancia también que separa los tres componentes del relato”, escribe Toni Ramoneda en la introducción de su último libro, ‘La escuela más fea del mundo’ (Clave Intelectual). Se trata de una obra en dos movimientos y un intermedio articulados entre una conferencia sobre Europa, el colegio donde imparte clase y el cabezazo de Zinedine Zidane en la final del mundial de 2006.

Ramoneda (Barcelona, 1978) es doctor en Ciencias de la Comunicación y profesor de español en el instituto Louis Aragon de Givors, además de miembro del equipo de investigación ELLIAD de la Universidad de Besançon. Hijo del periodista y filósofo Josep Ramoneda, su segunda obra después de ‘Europa como discurso’ (RBA) se encuentra en un punto intermedio entre el ensayo, la conferencia, la divagación filosófica y la narración.

Una clase no es un equipo de fútbol que debe competir unido, es un grupo de personas que construyen un espacio común

Desde su posición privilegiada –o, mejor dicho, única–, nos internamos con él a través de un cuestionario por correo electrónico en su colegio, su ciudad, su país, su sistema educativo y lo que le aguarda a la Unión Europea. ¿Fue todo un sueño?

PREGUNTA. Europa es el tema principal de su libro. Sin embargo, ¿se ha construido Europa desde las escuelas, ha habido un verdadero proyecto? Es más, ¿debería haberlo?

RESPUESTA. Yo no diría exactamente que Europa sea el tema de mi libro. Su hilo conductor es más bien la manera en que al aprender construimos un mundo común. Eso, con la particularidad de que este libro está escrito en Francia y que en francés el verbo aprender significa a la vez enseñar y recibir. A partir de ahí, de este movimiento que intento trasladar también a la escritura, Europa surge en el libro como una realidad que se construye a sí misma. Y llego a sus preguntas. Porque Europa es una realidad que estamos construyendo y por lo tanto que también desmontamos, destruimos y reconstruimos por momentos.

En términos institucionales, es decir como conjunto de tratados, de edificios, de directrices y demás, esta realidad tiene cincuenta años. Por lo tanto, Europa como institución no se ha construido, sino que todavía se construye y eso –la capacidad de otorgarnos reglas comunes, espacios de representatividad, formas de reconocimiento mutuo, dispositivos para el debate y también, por supuesto, sus contrarios, es decir imposición de normas mediante una negociación falseada, debates sin espacio para la crítica o formas de representación alejadas de las realidades que representan– de algún modo lo hemos aprendido en las escuelas y forma parte también de un cierto proyecto ligado a la ilustración. Pero insisto: todo. El debate real y el consenso burocrático, la representatividad y el ‘marketing’ político, el reconocimiento mutuo y el falso reconocimiento de la negociación desigual.

A mi parecer el proyecto Europeo tendría que ver, y eso pretende expresar mi libro, con la capacidad de construir espacios comunes que no se reduzcan a formas de pertenencia y esto es el acto de aprender: construir lo común mediante las palabras, cada uno desde su propia posición, sin pretender convertirnos en una unidad. Supongo que volveremos a ello, pero una clase no es un equipo de fútbol que debe competir unido, una clase es un grupo de personas interdependientes que construyen un espacio común. Ya sé que suena naïf y pasado de moda, pero este, a mi entender, es también el proyecto europeo. Por lo menos el de ‘La escuela más fea del mundo’.

P. Señala que los alumnos creen que la escuela debe proporcionarles un buen trabajo (y, por extensión, un buen salario). Lamenta que, además, parezca algo contradictorio con ser más sabios. ¿Corren el peligro tanto la escuela como la universidad de convertirse en fábrica de trabajadores, pero poco sabios?

R. Lo creen sobre todo los padres, que son antiguos alumnos, claro, y probablemente lo creerán mis alumnos cuando sean padres. No hay que olvidar que todos hemos sido alumnos, también los profesores. Pero sí, lo que lamento es el aspecto utilitario, incluso cuando se reviste de ideas muy loables como crear personas o incluso contribuir a la realización personal de los alumnos, incluso así, atribuir una función a la escuela es ya un indicio de lo poco que creemos en el aprendizaje como experiencia. Aprender, insisto, es construir. Aprender y enseñar es apoderarse de un presente, de un tiempo que nos es propio, que nos pertenece a los alumnos y al profesor y que puede estar contenido en las cuatro paredes de un aula, en un jardín botánico o en un taller de mecánica, pero un tiempo que es nuestro y que sirve para ese momento, es decir para estar ahí juntos, porque si no el utilitarismo se carga el aprendizaje y el futuro viene a robarnos este presente. No digo que nos dé igual el futuro, digo que vamos a ir hacia él desde aquí y no al revés.

P. Hay una expresión muy potente en su libro: «aulas colonizadas por la angustia del futuro». ¿Se ha trasladado la angustia propia de la edad adulta a los niños, a los que les exige que elijan su destino a una temprana edad, y por lo tanto dejen de ser niños?

R. Es cierto que yo, cuando veo a chicos de catorce años a los que les exigimos que sepan lo que quieren hacer de mayores, me siento muy mal. ¡Pero también es posible que sea porque yo mismo no sé todavía qué quiero ser de mayor! En fin, sea como fuere, tanto ellos obligados a decidir, como yo incapaz de hacerlo estaríamos colonizados por este futuro del que hablo. No sé si el problema es dejar de ser niños, tampoco me gusta la idolatría de la inocencia en la que se cae a veces, pero una vez más, lo que me parece problemático es la desconfianza que mostramos hacia el aprendizaje como experiencia. Desde el momento en que estamos articulando de manera tan insistente el aprendizaje a una elección y a una situación futura, estamos impidiendo esta experiencia que, por sí misma, ya nos puede ir guiando. Insisto, creo que no confiamos en el aprendizaje. En la experiencia de aprender.

En Francia, nadie se cree ya que el sistema educativo sirva para romper las dinámicas de reproducción social

P. En España hay una cierta idealización de la educación extranjera; sobre todo Finlandia, pero también países como Francia. Sin embargo, cita una «nueva tautología republicana» de manera bastante ácida: «somos un país culto porque somos un país culto». ¿Qué pasa en la escuela francesa?

R. Pues precisamente yo diría que sufre, quizás como Francia en general –pero esto ya sería otra cuestión–, de una falta de confianza en sí misma tremenda. Nadie confía ya en el proyecto republicano de una escuela emancipadora, igualitaria y laica. Por eso lo extendía al país en su conjunto que no confía en su propio proyecto republicano. En la educación, esto significa que nadie se cree ya que el sistema educativo sirva para romper las dinámicas de reproducción social. Desde el famoso libro de Bourdieu ‘Los herederos’, en el que este sociólogo demostraba como la escuela está construida por y para quienes ya saben cómo funciona y por lo tanto se manejan mucho mejor que los demás en ella y parten con una ventaja añadida, además de la de pertenecer a una clase superior, desde entonces se ha seguido reflexionando y se han multiplicado dispositivos, programas, métodos y directrices para tratar de ofrecer las mismas posibilidades a todos los alumnos.

Ahora, por ejemplo, nos centramos en la individualización, es decir en tratar de ofrecer a quienes no tienen los medios, ya sean económicos o culturales, en su casa para comprender las reglas del sistema, la posibilidad de manejarse en él. Dicho de otro modo, adoptamos como profesores un rol de tutor ilustrado. El problema es que esto ya existía antes en forma de dispositivos, con profesionales que trabajaban y cobraban por hacerlo y alumnos que podían recibir esta ayuda como parte de su educación. Se cerró porque era muy caro y ahora lo transformamos en seguimiento individual. Un poco como cuando un país no controla su deuda y llegan los expertos de Bruselas. En el mejor de los casos, lo que transmitimos a los padres es algo como ‘no se preocupe, usted no sabe hacerlo muy bien, pero ya me ocupo yo de su hijo’.

De hecho mi respuesta cabría en una frase: la escuela francesa es extremadamente cara y hay que reducir la deuda. La cuestión, por lo tanto, más allá de si está bien o mal sacrificar la educación pública para salvar la deuda es ¿por qué hoy Francia, que ha hecho de la educación uno de sus mitos fundadores, está dispuesta a sacrificarla? Pues porque ya no confían en la escuela. De ahí mi frase, que usted llama ácida.

P. «Podría tratar de explicar ahora las razones por las que somos tantos los que sufrimos con un trabajo que debería hacernos sentir partícipes de nuestro mundo común», escribe a propósito de su labor diaria. ¿Por qué no me lo explica ahora?

R. ¿Cómo se sentiría usted si tuviera la impresión de que cada vez más personas están dejando de confiar en su trabajo? De hecho, deslegitimar el periodismo como profesión es uno de los ejes discursivos de Donald Trump, pero también lo vemos en la derecha francesa ahora que se acercan las elecciones y en la extrema derecha de Marine Le Pen. Lo que quiero decir es que la educación, como el periodismo, además de profesiones, son instituciones ligadas a la democracia y por lo tanto las vivimos como un ejercicio que contribuye al bien común. Eso, como todo, puede derivar en abuso de poder, ya sea en el caso del periodismo mediante la voluntad de ejercer un poder, digamos, fáctico o en la educación cuando se cae en el adoctrinamiento, ya sea moral o ideológico.

Pero sin perder nuestra capacidad crítica, creo que podemos estar de acuerdo en que muchas personas deciden hacer periodismo o meterse a enseñar en un aula para contribuir al debate público o a la construcción de este mundo común del que ya he hablado. Por lo tanto, cuando uno se encuentra en que no solo este trabajo es mucho más exigente en términos incluso psicológicos y morales, porque los adolescentes son más crueles entre ellos y con los demás de lo que pensaba, sino que además no se le reconoce ningún otro valor más allá de la evaluación en términos de resultados, pues sí, uno sufre. Pero insisto, el sufrimiento está presente en muchos trabajos, lo dramático es cuando a la falta de confianza en sí mismo que uno puede sentir frente a treinta alumnos que muestran desdén se le añade la falta de confianza que uno siente por parte de la sociedad en su conjunto.

Ahora parece que todo el mundo ha descubierto la necesidad de sorprender a los alumnos para que deseen aprender

P. «La obligación del profesor, decía, es llevar a los alumnos a la frontera para que naveguen en un discurrir extraño que no harían de otro modo y que podrán seguir haciendo en el futuro»: se dirá que ahora los nuevos profesores, o los de los colegios de excelencia, sí que saben hacerlo, no como «los de antes». Pero eso no es verdad, ¿verdad?

R. Sí. Ahora parece que todo el mundo ha descubierto los llamados métodos accionales, la necesidad de sorprender a los alumnos para que deseen aprender, la motivación extrínseca que hay que aportarles sin esperar que estén motivados por sí mismos, el desarrollo de competencias, en fin, todo lo que ya sabemos desde hace más de cien años. Y no hay nada que decir, pues mejor si al fin se pone de moda. Pero vuelvo al principio: ¿qué discurso hay detrás? El discurso de que así se aprende mejor, de que así los alumnos son competentes y se adaptan mejor a cualquier situación, de que con estos nuevos profesores y estas nuevas pedagogías, que no tienen nada de nuevas repito, el aprendizaje es, en suma, más eficaz.

O sea, que lo que nació como una forma de desligar el aprendizaje de la transmisión, es decir de la idea de que hay un saber que tiene que pasar de un punto A, el profesor, a un punto B, el alumno. Esta idea, que es absurda porque es lo propio de las máquinas, no de los hombres, sigue estando presente como discurso. Se le llama eficacia. Pues para eso, que desarrollen la inteligencia artificial y sí, seguro que transmitirán datos completos de A a B, pero el acto de aprender, la experiencia del aprendizaje, habrá desaparecido. En definitiva, lo que me da miedo en algunos de estos discursos que leo u oigo sobre educación actualmente en España es que se centran en la presentación o en la búsqueda de métodos, del ¡método final!, diría. Y la única certidumbre que tengo en lo que respeta a la educación es que no existe ningún método para aprender. Lo cual es una suerte, por cierto.

P. Como profesor de lengua extranjera en Francia, ¿cuáles son las diferencias entre la escuela española y la francesa? Y, sobre todo, ¿qué tienen en común?

R. Nunca he ejercido en España así es que la verdad es que no lo sé. Pero a nivel anecdótico, una cosa que es muy sorprendente en Francia y que comparto con otros compañeros españoles es la obsesión por el silencio. El silencio como símbolo de respeto hacia el profesor y de la autoridad que representa. Yo me obligo a dar clase con la puerta abierta para quitarme la vergüenza de encima si en mi clase se oye ruido. Pero no es fácil porque entre compañeros se sabe en qué clases hay silencio y en cuáles no. Cuando uno enseña un idioma, que lo valoren en función del silencio que impone, pues tiene su gracia…

P. En una entrevista explicaba que busca en sus clases «crear un deseo de aprender pero a la vez crear conciencia de lo que no se sabe». Como profesor, ¿cuáles son sus principios, a nivel práctico?

R. Lo de ser conscientes de lo que no sabemos ya sé que es el primero de los tópicos del aprendizaje, pero es que muchos alumnos todavía no lo han oído y hay que transmitírselo. A nivel práctico, mi obsesión principal es construir ejercicios que nunca se puedan acabar. Esto es muy difícil y rara vez lo consigo, porque claro, tampoco puedes frustrar al alumno con algo que no podrá hacer o que tendrá la impresión de no haber conseguido hacer. El equilibrio, en este sentido, aparece cuando consigo encontrar una actividad en la que un alumno dice «ya he acabado» y entonces le puedo señalar otra cosa en la misma actividad y decirle pues yo creo que todavía puedes seguir y así, de manera ideal, hasta el infinito. A parte de mostrar el hecho de que el aprendizaje es un movimiento y una experiencia y no sólo la adquisición de un conocimiento, esto permite que cada alumno pueda a la vez participar de un trabajo colectivo, porque todos tienen que realizar la misma actividad y llegar hasta donde le lleve su propio trabajo y su propio ritmo.

P. ¿A qué clase de personas da lugar el sistema educativo actual?

R. No lo sé. Pero precisamente creo que deberíamos dejar de pensar que el sistema educativo tiene que dar lugar a determinadas personas porque así es como nos quitamos de encima nuestra responsabilidad como miembros de una sociedad. Las personas las creamos en las escuelas, en los bares, en casa mirando la televisión, en las redes sociales, en los campos de fútbol, cuando vamos de vacaciones y en el Congreso de los Diputados. Nadie se escapa y los profesores, cuando caemos en la tentación de pensar que jugamos un papel diferente, nos atribuimos una responsabilidad que no nos incumbe, al tiempo que se la quitamos a los demás. La escuela es una institución democrática, cierto, como lo es el periodismo, ya lo dije antes, pero ello no significa que produzca algo. Eso ocurre, precisamente, cuando se la utiliza como lugar de adoctrinamiento, pienso en los regímenes totalitarios. En democracia, una escuela no debería producir nada. Algo así como un gran silencio en medio de un mundo que produce ruidos sin parar.

Fuente de la entrevista: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-02-25/entrevista-toni-ramoneda-escuela-fea-mundo_1336906/

Fuente de la imagen:

http://4www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/4ce/8ce/4ce8ced1abc4c0066c92d86d0552323b/imagen-sin-titulo.jpg?mtime=148778160

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Un madrileño con 700.000 alumnos, entre los diez mejores profesores del mundo

Entrevistas

Europa/España/Juan Vargas, Madrid, EFE

No hay nada de extravagante en sus herramientas básicas, un rotulador y una pizarra, pero David Calle no es un profesor cualquiera: enseña a través de vídeos colgados en Youtube, tiene más de 700.000 alumnos y es uno de los 10 finalistas del Global Teacher Prize, galardón otorgado al mejor docente del mundo con una dotación de un millón de dólares al ganador.

En una entrevista con Efe tras anunciarse el pasado miércoles su nominación tras ser seleccionado entre 20.000 aspirantes de 179 países, Calle (Madrid, 1972) reconoce estar «colapsado» por el aluvión de atención mediática que ha recibido en las últimas horas, pero se siente «muy agradecido» por la oportunidad que supone para Unicoos, la página web que concentra su labor educativa.

«A Unicoos le puede venir muy bien que la gente conozca que existimos, que apostamos por la educación gratuita y que hacemos un montón de cosas gratis por los chavales», señala este ingeniero reconvertido a enseñante a quien le da «mucho reparo» una fama que no esperaba, dado que no se considera «ni el mejor profesor» de su pueblo.

Desde su residencia en el municipio de Velilla de San Antonio, al este de la ciudad de Madrid, Calle llega a miles de estudiantes hispanohablantes de todo el planeta: sus 705 vídeos de Matemáticas, Física, Química y Tecnología acumulan más de cien millones de visitas.

La idea de servirse de Youtube surgió hace seis años, cuando se percató de que había muchas familias que no podían permitirse una academia, lo que le llevó a realizar sus primeros vídeos a pesar de que «tenía mucha vergüenza» y «no tenía ni idea de cómo editar».

Su experiencia anterior en clases de apoyo le permitió saber en qué fallaban los chavales y ver que casi siempre tenían las mismas dudas y los mismos problemas.

Y, aunque «empezó todo muy despacio» y al principio sólo pensaba en ayudar a sus «veinte o treinta alumnos», no tardó en recibir otras peticiones, «de fuera de España incluso».

«En el fondo lo hago por pura pasión», asegura Calle, que subraya que las «catorce horas al día» que dedica a Unicoos no dejan de ser «tiempo libre», dado que su trabajo en su academia presencial le mantiene «pluriempleado».

La labor «exige mucho trabajo», sobre todo lo referido a editar los vídeos, ya que al profesor le gusta «incluir recursos nuevos» y alcanza a publicar «ocho o nueve al mes» aunque al principio eran «doce o trece».

Esta realidad podría cambiar gracias a su candidatura al oficioso ‘Nobel’ de la enseñanza, por no hablar de lo que supondría llevarse a casa el millón de dólares del premio: «Con Youtube no se gana dinero, al menos en mi caso», apunta.

El maestro ya tiene multitud de ideas en mente: contratar un editor y profesores para poder grabar vídeos de otras asignaturas, desarrollar la página web y ofrecer soluciones a otros profesores e incluso dar el salto a otros idiomas y subtitular sus lecciones en inglés o en portugués: «Me consta que en Brasil me siguen mucho».

Pase lo que pase, y a pesar de haber alquilado un aula en Madrid para acercarse más a los alumnos, Calle no ha «contemplado» pasarse a la docencia ordinaria y prefiere continuar su proyecto «aunque no tenga una nómina fija ni vacaciones pagadas»: le encanta «ayudar a chavales que tienen grandes problemas de frustración y graves carencias de base».

Es evidente que su método ya posee una importantísima demanda, y es que a fin de cuentas los usuarios de Unicoos «han nacido con Youtube» y «están acostumbrados al vídeo», formato que «pueden ver cuando quieran y donde quieran» y aporta un elevado «grado de interacción».

«Son otra generación, otro tipo de alumnos, son más impacientes, se frustran antes, trabajan menos, tienen menos base y se les olvidan muchas cosas de un examen a otro. Yo estoy ahí para ayudarles», argumenta Calle.

Ya ha habido «bastantes editoriales» que han ofrecido a este particular ‘youtuber’ la posibilidad de publicar volúmenes recopilatorios de sus lecciones, pero él piensa que «no tiene mucho sentido ponerlas por escrito» y cree que «con la página web es suficiente».

«No soy un innovador», declara Calle, cuyo éxito tiene una receta sencilla: «Transmitir empatía, pasión y energía, mostrar a los chavales que queremos ayudarles, que nos preocupamos por ellos, que mostramos interés por la asignatura que enseñemos y decirles que no se rindan nunca».

Fuente: http://eldia.es/agencias/9104637-EDUCACI-N-DOCENTES-Entrevista-madrileno-alumnos-diez-mejores-profesores-mundo

Imagen tomada de: https://i.ytimg.com/vi/UDlOJqyJNt0/hqdefault.jpg

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Neuropedagoga Alexandra Goñi: ‘Debemos dejar que las diferencias convivan en el aula, eso nos enriquece a todos’

Entrevistas

25 febrero 2017/Fuente: La Nacion

Esta psicopedagoga y neuropsicóloga estará presente en el TEDx Pura Vida Educación 2017, el próximo 2 de marzo.

«Nuestro sistema educativo lleva años excluyendo lo que considera diferente y eso más bien le resta posibilidades».

Esas palabras resumen la filosofía de Alexandra Goñi, psicopedagoga y neuropsicóloga quien, a partir de su experiencia, está convencida de que las personas con diferentes necesidades de aprendizaje pueden convivir en las aulas con el resto de los estudiantes y aprender los unos de los otros.

Goñi estará el próximo 1° de marzo en el TEDx Pura Vida ED (Educación), que se realizará en el Auditorio Coca-Cola de Parque Viva a partir de la 1:30 p.m.

Allí, hablará de los errores de una educación que se sustenta en esquemas rígidos y que excluye a quien «se salga del molde», ya sea por una discapacidad o porque tienen rasgos que se consideran superdotados.

La Nación conversó con ella sobre sus ideas. Este es un extracto de la entrevista.

¿Cuál es el principal error de la educación a la hora de intentar ser más inclusivos?

Somos el producto de un sistema muy esquemático y rígido, en donde el que es diferente es excluido. Hay muchos intentos por incluir, pero todavía no se ha llegado a la flexibilidad suficiente.

Son varias las historias de genios que han sido excluidos del sistema educativo por tener una forma de ver el mundo distinto o porque el sistema los creyó retrasados en algunas áreas del conocimiento.

Sin embargo, vemos que alguno de estos genios, luego de ser expulsado del sistema educativo, encuentra a alguien que le ofrece herramientas, que cree en él y le permite ser él mismo. Y así es como potencia sus talentos y este genio logra florecer.

Estas genialidades pueden verse en personas que consideramos con una discapacidad. Recordemos que todos tenemos habilidades que pueden ir más allá de lo que el sistema rígido considera como la norma.

También recordemos que al fin y al cabo todos tenemos, en alguna medida, algún tipo de discapacidad o áreas donde nuestras capacidades no son altas.

¿Cómo potenciar los talentos de estas personas calificadas como «diferentes»?

La flexibilidad es clave. Nuestras diferencias deben fluir dentro de un aula. Eso nos enriquece. Debemos luchar por una educación que permita a niños con discapacidad y sin ellas, enriquecerse mutuamente. Que no sea solo realizar algunas actividades conjuntas, no. La idea es que tengan la oportunidad de estar todos juntos y convivir en el aula y enriquecerse con sus experiencias y formas de ver el mundo.

Fuente:http://www.nacion.com/vivir/educacion-familia/Neuropsicologa-Alexandra-Goni-Debemos-diferencias_0_1617638274.html

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“Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos” Entrevista al Dr. en Medicina Francisco Mora

Entrevistas

Europa/España/25 Febrero 2017/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

La neuroeducación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio. Sin embargo, uno de los máximos referentes en España dentro de este campo, el doctor en Medicina Francisco Mora, pide cautela y advierte de que en la neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas.

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama, que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora es adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?

Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

P: ¿Cuáles son las certezas que ya se pueden aplicar?

R: Una de ellas es la edad a la que se debe aprender a leer. Hoy sabemos que los circuitos neuronales que codifican para transformar de grafema a fonema, lo que lees a lo que dices, no terminan de conformar las conexiones sinápticas hasta los seis años. Si los circuitos que te van a permitir aprender a leer no están conformados, se podrá enseñar con látigo, con sacrificio, con sufrimiento, pero no de forma natural. Si se empieza a los seis, en poquísimo tiempo se aprenderá, mientras que si se hace a los cuatro, igual se consigue pero con un enorme sufrimiento. Todo lo que es doloroso tiendes a escupirlo, no lo quieres, mientras que lo que es placentero tratas de repetirlo.

P: ¿Cuál es el principal cambio que debe afrontar el sistema educativo actual?

R: Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada si no le motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale. Estudios recientes muestran que la adquisición de conocimientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de agua, alimentos o sexo. Lo placentero. Por eso hay que encender una emoción en el alumno, que es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de una forma más efectiva.

P: ¿Qué estrategias puede utilizar el docente para despertar esa curiosidad?

R: Tiene que comenzar la clase con algún elemento provocador, una frase o una imagen que resulten chocantes. Romper el esquema y salir de la monotonía. Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga. La atención hay que evocarla con mecanismos que la psicología y la neurociencia empiezan a desentrañar. Métodos asociados a la recompensa, y no al castigo. Desde que somos mamíferos, hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Los elementos desconocidos, que nos extrañan, son los que abren la ventana de la atención, imprescindible para aprender.

P: Usted ha advertido en varias ocasiones de la necesidad de ser cautos ante las evidencias de la neuroeducación. ¿En qué punto se encuentra?

R: La neuroeducación no es como el método Montessori, no existe un decálogo que se pueda aplicar. No es todavía una disciplina académica con un cuerpo reglado de conocimientos. Necesitamos tiempo para seguir investigando porque lo que conocemos hoy en profundidad sobre el cerebro no es aplicable enteramente al día a día en el aula. Muchos científicos dicen que es muy pronto para llevar la neurociencia a las escuelas, primero porque los profesores no entienden de lo que les estás hablando y segundo porque no existe la suficiente literatura científica como para afirmar a qué edades es mejor aprender qué contenidos y cómo. Hay flashes de luz.

Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga

P: ¿Podría contar alguno de los más recientes?

R: Nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.

P: En su libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama alerta sobre el peligro de los llamados neuromitos. ¿Cuáles son los más extendidos?

R: Existe mucha confusión y errores de interpretación de los hechos científicos, lo que llamamos neuromitos. Uno de los más extendidos es el de que solo se utiliza el 10% de las capacidades del cerebro. Todavía se venden programas informáticos basados en él y la gente confía en poder aumentar sus capacidades y su inteligencia por encima de sus propias limitaciones. Nada puede sustituir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina cuando se trata de aumentar las capacidades intelectuales. Además, el cerebro utiliza todos sus recursos cada vez que se enfrenta a la resolución de problemas, a procesos de aprendizaje o de memoria.

Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense.
Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. JAIME VILLANUEVA

Otro de los neuromitos es el que habla del cerebro derecho e izquierdo y de que habría que clasificar a los niños en función de cuál tienen más desarrollado. Al analizar las funciones de ambos hemisferios en el laboratorio, se ha visto que el hemisferio derecho es el creador y el izquierdo el analítico -el del lenguaje o las matemáticas-. Se ha extrapolado la idea de que hay niños con predominancia de cerebros derechos o izquierdos y se ha creado la idea equivocada, el mito, de que hay dos cerebros que trabajan de forma independiente, y que si no se hace esa separación a la hora de enseñar a los niños, se les perjudica. No existe dicha dicotomía, la transferencia de información entre ambos hemisferios es constante. Si se presentan talentos más cercanos a las matemáticas o al dibujo, no se refiere a los hemisferios, sino a la producción conjunta de ambos.

P: ¿Está influyendo la neuroeducación en otros aspectos de la enseñanza?

R: Hay un movimiento muy interesante que es el de la neuroarquitectura, que pretende crear colegios con formas innovadoras que generen bienestar mientras se aprende. La Academia de Neurociencias para el Estudio de la Arquitectura en Estados Unidos, ha reunido a arquitectos y neurocientíficos para concebir nuevos modos de construir. Nuevos edificios en los que, aún siendo importante su diseño arquitectónico, se contemple la luz, la temperatura o el ruido, que tanto influyen en el rendimiento mental.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

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Entrevista a Ramos Grau: «Aprendemos cuando entendemos lo que sucede en el entorno»

Entrevistas

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 24/02/2017

¿En qué consiste el Trabajo Globalizado (TG)?

Es un modelo transdisciplinario, lo que hacemos es trabajar todo al mismo tiempo alrededor de una sola lógica y lo importante es que las materias aparecen a través de la realidad. Es una forma de conexión con los contenidos curriculares, dando importancia a la vida real.

¿Podría ponernos un ejemplo?

Un TG que hacemos es el del bosque, donde podemos encontrar animales, plantas, flujos de energía o materias primas, y cada asignatura tiene una visión diferente que nos puede servir para explicar los contenidos del currículum. El bosque sería un centro de interés que se puede explicar desde muchas realidades. Cada día dedicamos dos horas a este trabajo y lo desarrollamos con un solo profesor, que trabaja varias asignaturas en torno al centro de interés.

En la mesa redonda organizada por Pedagogías de Fricción explicaba que la educación está alejada de la realidad. ¿Es la realidad la forma más efectiva de educar?

Nosotros aprendemos cuando entendemos lo que sucede en nuestro entorno. En la escuela tradicional se memorizan contenidos para hacer un examen, aprobar y seguir avanzando para cumplir un programa, pero no se da sentido a lo que se aprende. Muchos conocimientos que se adquieren de los 6 a los 16 años nunca más se recuerdan. Es más fácil acordarte de algo que aprendes cuando lo puedes relacionar con un recuerdo o una vivencia emocional.

En Quatre Cantons no se trabajan asignaturas como Geografía, Historia o Tecnología de forma convencional. ¿Su alumnado sale preparado para las pruebas estandarizadas?

Los resultados de Quatre Cantons en las Competencias Básicas están muy por encima de la media de Catalunya. El pedagogo Benjamin Bloom jerarquizó los procesos mentales y situó a la creación como el más elevado y a la memoria como el más sencillo. Nosotros fomentamos la creación, por lo que los alumnos no fallan cuando han de recordar materia para los exámenes, que es un proceso mental inferior.

¿Cómo se evalúan los resultados de los alumnos entonces?

Todos los proyectos que realizan los alumnos son cualificados para llevar un seguimiento de su progreso. Valoramos aspectos que no se tienen en cuenta en los exámenes tradicionales, en los cuales sólo se evalúan conocimientos superficiales. Estoy en contra de los exámenes como la única forma de evaluación, la clave está en qué se aprende más allá de las pruebas estandarizadas.

El exceso de deberes es una polémica a la orden del día. ¿Se hacen deberes en el instituto Quatre Cantons?

Nosotros no somos partidarios de los deberes diarios ni de la semana de exámenes. A veces, si es para una investigación, tiene sentido que se lleven trabajo a casa para seguir avanzando, pero no las tareas que se dan normalmente. Habitualmente, los deberes suelen plantearse como rutinas y se dan muchos ejercicios para aplicar lo impartido en clase, pero nosotros preferimos enseñar para crear.

¿En qué consiste el Trabajo Globalizado de Propuesta Externa (TGPE)?

Consiste en dar un contexto a todo lo que se trabaja. Nuestros alumnos realizan proyectos dos veces al año para entidades externas. Los alumnos obtienen todos los conocimientos necesarios gracias a la elaboración de trabajos para museos o teatros, por ejemplo, ya que tendrán que comunicar, leer y analizar las conclusiones de cada experiencia.

¿Qué aceptación tiene su proyecto en la comunidad educativa?

Nuestro centro abrió en el curso 2011/2012 con 60 plazas disponibles, y recibimos 37 peticiones para entrar. Poco a poco fuimos aumentando las plazas, hasta que este año hemos recibido 170 solicitudes para 90 plazas. Afortunadamente, las familias que traen a sus niños están muy satisfechas, así que el reconocimiento es bueno. A veces cuesta convencerlas de nuestro proyecto porque es algo muy innovador, pero al final ven cómo están sus hijos y están contentos.

¿Qué papel tienen las nuevas tecnologías en Quatre Cantons?

Son un instrumento más. Usamos, por ejemplo, el Google Drive para compartir y crear documentos y el iMovie para editar vídeos. Nuestro proyecto pasa por la capacidad de creación de nuestros alumnos, y las nuevas tecnologías les sirven de soporte. Aún así, también usamos otros materiales más tradicionales como cartulinas y papel, ya que son fundamentales para la creatividad.

¿Qué entiende entonces por innovación en la educación?

Para mí innovar es llevar ideas creativas a la práctica. Pero las ideas que hoy se consideran innovadoras son de hace medio siglo. Hace muchos años ya se hablaba de modelos como el de TG.

¿Cómo definiría la educación actual?

Estamos en un momento de replanteamiento. Cuando miras a tu alrededor puedes observar que se están produciendo algunos cambios en la educación, y es que la gente se está dando cuenta de que el mundo se está transformando. De todas formas, hay escuelas que no se han adaptado a las nuevas necesidades de la sociedad. Aún así, el modelo educativo debe cambiar, y las familias ya ven con buenos ojos proyectos como el nuestro. Las escuelas deben ser un reflejo del momento social en que se vive.

Entonces, ¿la escuela es una herramienta para dar respuesta a las necesidades de la sociedad o tiene que ser parte del cambio en la sociedad?

La escuela es un subsistema de la sociedad, es decir, la educación no puede transformar la realidad. Pero no debemos olvidar que la escuela forma parte de un contexto socioeconómico, y lo más que puede hacer es fomentar el cambio, pero la transformación no saldrá de las escuelas. Al fin y al cabo, la educación debe servir para preparar a los alumnos para una realidad concreta, y si la escuela trata de modificarla los jóvenes no estarán correctamente preparados.

En su entrevista, Nuccio Ordine nos explicaba que no existen los niños con necesidades especiales, sino que existen las escuelas no inclusivas. ¿Cómo tratan los casos de niños con capacidades diferentes a los demás?

El modelo que nosotros planteamos implica que ningún niño tenga que salir del aula. Así pues, todos los refuerzos que un alumno pudiera necesitar se dan dentro de la clase. Además, intentamos hacer los mismos ejercicios para todos, pero cada niño, con sus capacidades, trabaja un aspecto concreto.

Suena bien…

Todo esto hizo que tuviéramos que reducir las ratios en las aulas, así que suprimimos algunas reuniones administrativas para que los profesores se dedicaran a las 20 horas de docencia y dieran clase. Incluso el jefe de estudios y el director damos clase.

¿De qué forma se llevan a cabo los refuerzos en el aula?

Lo que nosotros hacemos es personalizar. Os pondré un ejemplo: el análisis del mito de Pandora en el aula. El profesor sabe a quién le fallan los acentos, quién tiene problemas de comprensión lectora o quién necesita reforzar la puntuación. En estos casos, el contenido del mito no es lo importante. Al alumno que escriba frases muy largas, el profesor le pedirá que intente escribir un párrafo con seis oraciones, para que practique la puntuación. En cambio, a otro se le hará reflexionar sobre la influencia de este mito en las religiones cristiana y musulmana. La idea es que cada uno refuerce lo que necesita.

¿Qué le diría a un equipo docente que quiere cambiar su metodología pero no sabe por dónde empezar?

En primer lugar, la dirección del centro debe saber cuántos profesores están dispuestos a iniciar un cambio. No es necesario que todo el equipo quiera innovar, en ocasiones basta con que la mitad tenga predisposición a hacerlo. Una vez consensuado, se debe iniciar el cambio en niños que entran al centro en el primer curso, por ejemplo a los 11 o 12 años. En esta clase hay que decidir qué materias queremos añadir o cómo conseguiremos que creen y no solo memoricen.

Interesante. ¿Cuál sería el siguiente paso?

Si el primer año funciona, se podría probar en otros cursos, y, poco a poco, se acabaría implantando en toda la escuela. Por otro lado, desde la dirección se debe facilitar que los docentes lleven a cabo las actividades que pidan como parte de la innovación, por ejemplo organizando excursiones.

Fuente: http://www.educactivate.com/ramon-grau-aprendemos-cuando-entendemos-lo-sucede-entorno/

Fotografía: EducActívate

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Entrevista Con Nestor Kohan:»Resistencia frente a la Nueva Barbarie»

Entrevistas

Por: Marxismo Crítico. 24/02/2017

Marcela Paolucci: ¿Qué época vivimos?

Néstor Kohan: ¡Excelente pregunta! No podemos comprender nuestra pequeña cotidianeidad haciendo abstracción del mundo histórico global que habitamos. Vivimos una transición incierta del capitalismo imperialista, en crisis aguda, a una forma social aún más bestial, feroz, cruel y despiadada del mismo sistema mundial capitalista, en la cual se han fracturado las barreras sociales que encarrilaban e institucionalizaban los poderes destructores del capital. El muro grotesco y patético que pretende construir hoy Estados Unidos en la frontera con América Latina, para domesticar y encorsetar el flujo de fuerza de trabajo es, parafraseando a un viejo rebelde de Asia, un muro de papel.

El capitalismo genera caos y desintegra las sociedades para reordenarlas bajo su mando despótico. Destruye y construye al mismo tiempo. Separa vínculos comunitarios para volver a reunir, ahora bajo su dominación y control. Esto ya lo estudió Rosa Luxemburgo. La violencia genocida de la acumulación originaria del capital se reproduce y recicla periódicamente a escala ampliada. Hoy David Harvey lo retoma y actualiza.

El capitalismo no es sólo caos y desorden. También es orden. Un orden cada día más opresivo y totalitario. Nos encaminamos hacia la destrucción del planeta, de la especie humana, de los diversos ecosistemas y de la vida misma como tal. En esa transición estamos. Pero aun con su devastador y criminal poder destructivo, el capitalismo no se terminará por sí mismo, como se muere un anciano de “muerte natural” por el simple hecho de estar viejo. Solo las resistencias contra el capitalismo y las alternativas de nuevas revoluciones socialistas pueden cambiar el rumbo suicida de la humanidad e inaugurar una nueva época histórica, radicalmente diferente.

M.P.: ¿Qué hitos o fechas identificarías dentro de esa transición para poder periodizarla?

N.K.: Toda transición implica un proceso abierto. No empieza ni termina un día preciso. La transición del feudalismo al capitalismo en Europa occidental llevó siglos. Quienes la habitaron no sabían que estaban viviendo esa transición. Los tiempos se han acelerado a ritmo enloquecido.

El período que va desde septiembre de 1973, con el golpe neoliberal de Pinochet, inspirado en el monetarismo de Friedman (bastante anterior a Reagan y Thatcher), y el nacimiento de la contraofensiva norteamericana continental del Plan Cóndor hasta 1989-1991, con la implosión de la Unión Soviética y el triunfo del imperialismo capitalista en la tercera guerra mundial (eufemísticamente conocida como “guerra fría”), marcan el inicio de esa transición. La incorporación de China al sistema mundial capitalista se produce en ese contexto, no obstante la derrota de los yanquis en Vietnam (Asia) en 1975, junto a la de Sudáfrica frente a Angola y Cuba (en África) que termina en 1991.

En América latina, la derrota sandinista de 1990, la firma de la “paz” en 1992 en El Salvador y la de Guatemala en 1996, se inscriben en ese horizonte, que el suprimido Departamento América del comité central del PC cubano interpretó como “el fin de la era de las insurgencias”. Sin embargo, la irrupción inesperada del bolivariano Hugo Chávez en Venezuela y de los zapatistas en México, junto con la persistencia de la insurgencia colombiana durante aquellos años, trataron de modificar dicho rumbo, poniendo en entredicho aquel vaticinio un tanto apresurado. Dichas resistencias e insurgencias buscaban torcer la tendencia general hacia una profundización de la dependencia. Aunque esos procesos continúan resistiendo y no fueron completamente derrotados ni cancelados, lamentablemente no han podido (hasta ahora) modificar sustancialmente el carácter de esta transición.

M.P.: ¿Y Argentina?

N.K.: La rebelión popular de diciembre del año 2001, que golpeó duramente al neoliberalismo (aunque no al capitalismo, a pesar de la simpática consigna “que se vayan todos”) y los intentos ambivalentes, pero de intenciones progresistas, que le sucedieron en la siguiente década (donde convivieron de modo contradictorio desde realineamientos internacionales latinoamericanistas, la oposición al ALCA y políticas socialmente inclusivas con procesos regresivos de “revoluciones pasivas” marcados por el extractivismo minero-sojero y la extranjerización de la economía) tampoco lograron frenar ese tsunami contrarrevolucionario, que el imperialismo y las burguesías autóctonas fueron pacientemente desarrollando hasta llegar a la barbarie actual.

Creo que a partir del impulso bolivariano, encabezado a nivel continental por Hugo Chávez, se abrió la posibilidad real de torcer el rumbo global. Chávez, arrastraba a la región pregonando, a contramano de todas las modas, el socialismo (de forma ecléctica y difusa, es cierto, pero volviendo a poner el proyecto socialista en la agenda de los movimientos sociales cuando ya muchos lo daban por muerto y no se animaban ni a nombrarlo). Sin embargo, esa correlación de fuerzas se modificó sustancialmente a partir de la crisis capitalista global del 2008 y de la “sospechosa muerte” (¿asesinato?) del líder bolivariano, que motorizaba a toda la región desoyendo, incluso, ciertos consejos de “prudencia” diplomática que provenían de La Habana.

Muerto Chávez, se desinfla el impulso irreverente en la región (aunque no desaparezca del todo). Quizás unas de las principales debilidades del campo popular latinoamericano consista en depender exageradamente de los liderazgos carismáticos (el Che, Fidel, Santucho, Chávez, etc.). Mientras, el imperialismo capitalista ejerce una dominación burocrática, anónima e impersonal, donde el presidente de Estados Unidos puede ser un actor analfabeto o un energúmeno escapado de los Simpson, el de Italia un pornógrafo grotesco, el de Francia un personaje de cuarto orden, sin cultura, sin carisma, sin conocimientos elementales. Marionetas grises y anodinas que simplemente responden al capital. El actual empresario que gobierna la Argentina, Mauricio Macri, incapaz de articular cuatro oraciones coherentes, es una muestra elocuente de ello.

M.P.:  ¿Cómo repercute esa transición mundial en la vida cotidiana?

N.K.: Al ganar la tercera guerra mundial (conocida como “guerra fría”), la industria bélica norteamericana y su complejo militar industrial se permitieron trasladar su estructura tecnológica comunicacional, de origen militar, a los negocios del mercado y a la sociedad civil. Así, fuimos inundados con internet; los teléfonos celulares y las pantallas tomaron el control de nuestra atención y nuestros cerebros. La imagen se tragó al concepto y a la lectura. El presente efímero a la historia profunda. El fetiche tecnológico y la expansión mercantil ilimitada despersonalizaron todavía más las relaciones intersubjetivas. El “giro lingüístico” en la teoría social es hijo de esa victoria político-militar en la guerra fría. La aceleración de la rotación del capital (que Mandel estudió en El capitalismo tardío) y las derrotas del mundo laboral, precarizaron no sólo nuestros empleos, sino toda nuestra vida cotidiana, incluyendo desde las identidades políticas, comunitarias y nacionales hasta los nexos familiares, los lazos de amistad e incluso las relaciones amorosas. Las descripciones “líquidas” de Zygmunt Bauman no son ninguna exageración. Se abrió la puerta a ciertas libertades (como la posibilidad de no tener que convivir toda la vida de manera forzada con alguien a quien uno no ama, la eventualidad de elegir otras opciones sexuales diferentes a las tradicionales, la elección de no tener hijos que no son deseados ni productos del amor, etc., cuestionado de este modo antiquísimos roles patriarcales) pero a mi entender, en términos globales los cambios que trajo en la vida cotidiana el nuevo capitalismo no fueron positivos.

Incluso, se llegó al extremo de festejar, como si fuera una supuesta “emancipación”, la posibilidad de vender una persona homologándola y tratándola como un objeto mercantil, celebrando de modo acrítico la prostitución masiva y el reinado mugriento del dinero y el mercado. No es casual que siguiendo a Shakespeare, Marx definiera desde su juventud hasta su vejez al dinero como el máximo símbolo de la prostitución, en tanto núcleo central del mercado, al cancelar toda diferencia específica en las relaciones interpersonales, poniendo en primer lugar la cantidad por sobre la calidad, los objetos por sobre las personas. Aplaudir, festejar y celebrar, en nombre del progresismo, ese reinado del dinero-prostitución como sinónimo de “emancipación”, nos habla de una crisis ideológica de alto rango. El próximo paso de esta crisis civilizatoria, será alabar la esclavitud entendiéndola como sinónimo de “libertad” y la tortura como paradigma de los “derechos humanos”. El fetichismo todo lo invierte y el mundo queda patas arriba.

M.P.: Frente a tu diagnóstico pesimista, ¿no hay salida?

N.K.: ¡Por supuesto que hay salida: LAS RESISTENCIAS! Sólo la lucha nos hará libres. Quien no esté en disposición de jugarse la vida jamás podrá alcanzar la libertad, había escrito Hegel pensando en la revolución negra (social, nacional y anticolonial al mismo tiempo) de Haití.

El futuro no tiene la puerta cerrada y la historia no está predeterminada. Tenían razón Engels y Rosa Luxemburg: SOCIALISMO O BARBARIE. Lo único que podemos prever es…. la lucha, como nos enseñó Antonio Gramsci.

M.P.: ¿El acercamiento de Cuba y EEUU no inaugura una nueva época de paz como vaticinaba el Papa Francisco desde el Vaticano romano?

N.K.: Sospecho que no. No hay que confiar en el imperialismo “pero ni un tantito así….¡Nada!”. El pueblo cubano tiene derecho a decidir su futuro. Se lo ganó resistiendo más de medio siglo y de manera heroica a un gigante feroz, monroísta y prepotente, enviando además combatientes internacionalistas a todo el planeta, especialmente América Latina y África.

Pero si no se disuelve el Pentágono, la CIA, la Agencia Nacional de Seguridad, el FBI, Wall Street, el Banco Mundial, la Organización Mundial de Comercio, etc., dudo que pueda construirse una paz verdadera, sin sometimiento, dependencia ni dominación neocolonial. Sea con la sonrisa permanente de Obama, que vendía pasta dentífrica, sea con el peluquín ridículo y extravagante de Trump, Estados Unidos no abandonará su autopercepción de Policía Mundial y de “país elegido” por El Altísimo para regir los destinos del mundo, especialmente en su “patio trasero”, incluyendo a Puerto Rico y Cuba, las dos perlas del Caribe. El nuevo muro de Berlín, perdón, quise decir, de la frontera entre Gringolandia y México, es simplemente el símbolo de lo que nos espera de nuestros hermanitos del norte.

M.P.: ¿Los acuerdos de paz de las insurgencias colombianas y del pueblo vasco no agregan nada?

N.K.: Insisto: cada pueblo tiene derecho a elegir su destino y su autodeterminación, como recomendaba un muchacho llamado Lenin. El viejo profesor argentino Rodolfo Puiggrós, rector de la Universidad de Buenos Aires e historiador marxista, escribió alguna vez que como los argentinos no hemos podido tomar el poder y hacer nuestra revolución socialista, vamos por el mundo con el dedito acusador inspeccionando revoluciones ajenas. ¡Gran advertencia metodológica formulada con ironía argentina, pero que bien vale también para otros lugares! Nunca me canso de repetirla.

No obstante, sospecho que el imperialismo yanqui, su gendarme en Medio oriente (el estado de Israel, de fuerte presencia en la lucha contrainsurgente de otros países, como Colombia) y la propia clase dominante colombiana, no permitirán la paz, el pluralismo, ni que el pueblo recupere pacíficamente lo que lo que le arrebataron durante tantas décadas de violencia sistemática.

Ya hubo experiencias como El Salvador y Guatemala, donde el grueso de los violadores de derechos humanos y los militares genocidas gozan de impunidad. ¿Fueron a la cárcel los torturadores de la guardia civil que ejercieron sin piedad su sadismo contra la juventud vasca durante décadas? ¿Fueron castigados severamente los viejos represores del franquismo?

En fin, sea como sea, creo que sería un ERROR ESTRATÉGICO, dividir, fragmentar o dispersar lo poco que se había logrado aglutinar a nivel internacional en torno al movimiento continental bolivariano [MCB] (que incluía fuerzas europeas).

En ausencia de una coordinación internacional seria (pues las internacionales stalinistas o maoístas están disueltas y las trotskistas sólo tienen existencia nominal pero sin fuerza real), disolver o fragmentar el movimiento continental bolivariano —se comparta o no el fin de la lucha insurgente en Colombia— generaría un saldo negativo.

Hoy más que nunca necesitamos una coordinación internacional para hacer converger las rebeldías populares organizadas. Y eso implica, creo que ya quedó demostrado, no depender de ninguna organización particular, triunfe, empate o sea derrotada. Por eso hoy, se torna urgente e imprescindible recuperar el espíritu internacionalista de Lenin, tratando de articular todas las formas de lucha, sin renunciar a ninguna ni decretar apresuradamente su defunción.  Si el enemigo maneja todas las formas de lucha ¿por qué nuestro campo debería limitarse únicamente a la lucha institucional?

M.P.: Ya que mencionaste a Lenin, ¿cómo ves el marxismo a 150 años de «El Capital», a 100 años de la revolución bolchevique y a 50 años del asesinato del Che Guevara?

N.K.: Lo veo sencillamente más actual que nunca. La crisis del capitalismo no disminuye, se multiplica exponencialmente, amenazando con destruir ya no sólo a la clase trabajadora sino a todo el planeta, su cultura y su civilización. Los análisis de Marx (que abarcan no sólo la explotación económica y la extracción de plusvalor sino también las formas de la dominación política, la teoría del poder y las redes de sujeción de las subjetividades y la cultura), las perspectivas estratégicas de Lenin y el espíritu insurgente del Che Guevara se convierten en un faro cada día más potente. En medio del desánimo político, el desarme moral y la confusión ideológica generalizada, ellos nos marcan el camino. Sin nostalgias complacientes ni revivals anodinos. Ese horizonte revolucionario es el único que puede detener la marcha del capitalismo mundial hacia el suicidio de la especie. El tren perdió la brújula y marcha al precipicio, como nos alertó hace rato Walter Benjamin. Por eso, las nuevas rebeldías e insurgencias que seguramente nacerán (porque aquí no se acabó la historia como hace un cuarto de siglo quiso hacernos creer el mediocre funcionario Fukuyama, aprendiz frustrado de filósofo) deberán tomarse bien en serio los estudios críticos de El Capital de Marx, la perspectiva internacionalista y antimperialista radical de Lenin y sus entrañables bolcheviques y el llamado guevarista a la lucha insurgente mundial contra el capitalismo, su miseria, su explotación, sus alienaciones y todas sus formas de dominación.

Fuente: https://marxismocritico.com/2017/02/17/resistencias-frente-a-la-nueva-barbarie/

Fotografía: Marxismo crítico

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La prevención del acoso desde sus raíces en Infantil

Entrevistas

24 de febrero de 2017/Fuente: Diario de la educación

Autoestima y autoconcepto. Esta es, para mí, la clave. Y es algo que se debe trabajar desde la más tierna infancia y desde una triple vertiente.

Las palabras bullying y abuso se están convirtiendo, tristemente, en palabras demasiado habituales en el periodismo educativo de nuestro país. Es muy triste comprobar y sobre todo imaginar la gran cantidad de niños que van con miedo al cole cada día porque son objeto de burlas, insultos, ridiculizaciones e incluso violencia física por parte de sus propios compañeros de clase. No es de extrañar que salten las alarmas y las familias estén cada vez más preocupadas por este tema.

Luchar contra el acoso escolar desde los cero años

Hasta ahora lo que se hacía era básicamente intentar castigar a los abusadores y tratar de proteger a las víctimas. Y digo intentar porque es una tarea muy difícil. Los tiranos de esta historia suelen ser alumnos que han renunciado a sacarse siquiera el graduado escolar, por lo que sermones, todo tipo de sanciones y expulsiones tienen nulo efecto sobre su manera de proceder.

Esto provoca que los profesionales de la educación se queden sin herramientas ante un problema que está haciendo un infierno de la vida de una persona, ni para castigar al violento, ni tampoco para proteger a la víctima. Yo he visto como profesores, jefes de estudios, directores e incluso inspectores pasaban de “hay que hacer algo con esto, reunámonos para saber qué está pasando y cómo solucionarlo” a “lo siento, no podemos hacer nada” e incluso, aunque parezca increíble, “algo habrá hecho para que le traten así”. Prometo que no me lo invento. Es un problema infinitamente grande para el que carecemos de formación y herramientas, y, tristemente, he podido comprobar como algunos profesionales acaban intentando zafarse de la situación de la manera más fácil posible, e incluso llegar a negarla. Una suerte de ira mezclada con desesperanza es lo que se siente al otro lado.

Ahora se está empezando a intentar dar voz a las víctimas, se les anima a contar lo que les pasa, e incluso se pone a su disposición un número de teléfono para que busquen ayuda más allá de la que les pueda proporcionar la familia. Pero los escolares son muy conscientes de que, en gran parte de las ocasiones, las personas que les hacen la vida imposible tienen muy poco que perder, que sus compañeros no se van a mojar por ellos por miedo a que les caiga encima el papel de víctima, y además en muchas ocasiones reciben amenazas explícitas de lo que les puede ocurrir si piden ayuda, de manera que es una vía, si no muerta, casi moribunda.

Así que esto no funciona. ¿Qué más podemos hacer?

Parece que cuando nos damos cuenta de que tenemos un problema a nivel educativo, en este país tendemos a mirar hacia el norte, concretamente a Finlandia, pues se nos ha vendido que son la perfección hecha sistema educativo. Y en Finlandia tienen el programa KiVa, que, según leo, tiene una efectividad del 98% al desplazar el objetivo de la víctima y el acosador o los acosadores hacia el resto de compañeros, aquellos que presencian los actos de abuso y, por lo general, y como se dijo anteriormente, callan por miedo.

Parece que hay varios problemas para implantar este programa en España, pues se necesita apoyo económico por parte de la administración, que parece que tiene mejores cosas en las que pensar, un duro sistema de evaluación, y, creo yo, las mismas condiciones de las que parten los niños en Finlandia, porque allí la infancia es lo más preciado, y por tanto algo en lo que no duele nada invertir. Partiendo de la base de que aquí lo llamarían gastar, es muy probable que sea difícil implantar ese programa en las escuelas españolas, y si se hiciera probablemente no daría el mismo resultado.

Aun así, creo que es evidente que se debe intentar, y espero que se produzca una fuerte apuesta por algo que ya ha demostrado su valor en otros países, pero sobre todo que se debe intentar hacer bien, evitando chapuzas a las que nos tienen acostumbrados desde arriba, y luego “ay, no ha valido para nada, menudo desperdicio” y si te he visto no me acuerdo…

¿Y qué podemos hacer desde las aulas mientras desde la administración se deciden o no a adoptar un programa como KiVa?

Pues tras mucho reflexionar sobre ejemplos que he vivido de cerca, así como analizar lo que he vivido en mi propia adolescencia, y comparar diversos resultados proporcionados por situaciones muy parecidas, creo que debemos centrarnos en la prevención y enfocar nuestros esfuerzos en evitar que nuestros alumnos se conviertan en víctimas potenciales.

Es de vital importancia crear un fuerte vínculo entre los alumnos, un sentimiento de empatía y solidaridad entre todos los compañeros, para que, una vez se produce un caso de abuso, les merezca la pena exponerse y arriesgarse a denunciarlo e incluso a defenderles. Pero creo que es todavía más importante fomentar la fortaleza de los posibles objetivos de bullying.

No quiero que se me entienda mal, no quiero decir que las víctimas tomen ese papel porque sean débiles, ni mucho menos que podrían evitar serlo y no lo hacen. No, si eres el objetivo a derribar de alguien, es muy difícil, por no decir prácticamente imposible, tener la habilidad de quitártelo de encima. Pero si habéis observado el comportamiento de los “matones” de clase, estaréis de acuerdo en que no eligen a sus víctimas al azar, ni empiezan el acoso de un día para otro, de 0 a 100. En realidad, saben muy bien quiénes pueden ser posibles candidatos, y prueban y vuelven a probar sus reacciones a “pequeñas trastadas” que les gastan, hasta que se convencen de que pueden con ellos, porque, permítanme la expresión, son así de valientes.

Así que, en mi opinión, es ahí donde hay que construir una barrera, un grueso muro en la propia personalidad, en su manera de relacionarse con los demás, para que esas pruebas y esas “pequeñas trastadas” iniciales reboten como si fueran balones lanzados a dicha pared de seguridad.

Autoestima y autoconcepto. Esa es, para mí, la clave. Y es algo que se debe trabajar desde la más tierna infancia y desde una triple vertiente.

Por un lado, los niños deben aprender a quererse ellos mismos antes de querer a nadie más, deben saber que son capaces de muchas cosas, deben conocer sus puntos débiles, sí, pero más importante todavía es que conozcan sus puntos fuertes, lo que se les da bien, en lo que destacan, deben conocerse a sí mismos y tener un autoconcepto ajustado a lo que realmente son. ¿Cuántos adultos conoces que se minusvaloran? Soy diferente pero me gusta serlo. Soy así y nadie me va a cambiar. Soy capaz de muchas cosas y me siento seguro de mí mismo. Esto es algo que se suele pedir a menudo a los adolescentes, partiendo de cero y con un bagaje nulo al respecto, siendo, por tanto, difícilmente realizable, cuando la personalidad está en desarrollo desde mucho antes, por lo que debemos concienciarnos de la importancia de su trabajo desde la etapa de Educación Infantil.

Por otro lado, también se debe fomentar que entre los compañeros se estrechen lazos. No se puede obligar a nadie a ser muy amigo de otra persona, ni siquiera a que le caiga bien. Pero sí que deben conocerse, saber quiénes son sus compañeros de clase, cómo son y por qué. Y sobre todo deben saber expresar tanto lo que saben de los demás como sus sentimientos hacia ellos, porque la opinión de los demás nos importa, y porque todo lo que se expresa se refuerza y es difícil querer hacer daño a alguien a quien conoces y respetas. De nuevo, esto es algo que no puede surgir de un mes para otro, sino que requiere dedicación y esfuerzo desde las primeras manifestaciones de relaciones de amistad hacia los 3-4 años, pues de esa manera crecen sabiendo que ser compañeros significa algo más que asistir a la misma clase y tener los mismos profesores.

Pero una parte muy importante también en esta cuestión somos nosotros, los docentes. Somos sus espejos, y confían tanto en nuestro reflejo que si queremos que nuestros alumnos tengan una imagen ajustada de sí mismos, no podemos devolverles una imagen distorsionada. Eliminemos expresiones como “no puedes”, “no sabes”, o “es que nunca vas a aprender” y confiemos realmente en sus posibilidades. Realmente. No les transmitamos la idea de que son peor que alguien en ningún aspecto. Ni siquiera cuando creemos que son demasiado pequeños para darse cuenta, porque todo cala y deja huella. Transmitámosles esa seguridad que necesitan para que esas pequeñas pruebas iniciales no les hagan daño y por tanto no valgan la pena como objetivo a destruir.

El currículo debería llevar menos letras y números, y más refuerzo de personalidades, autoestimas y autoconceptos, y no sólo desde que se empiezan a manifestar los primeros problemas, sino desde la raíz de sus causas, es decir, desde Infantil. Prácticamente no lo contempla, pero es tan importante que debe ir por encima de los objetivos y contenidos reflejados en el currículo. No quiero alumnos que sepan muchas matemáticas pero no tengan ni idea de cómo quererse o por qué son importantes todos y cada uno de sus compañeros.
¿Eliminará esto el bullying de nuestras vidas? No lo sé, pero vale la pena intentarlo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/23/la-prevencion-del-acoso-desde-sus-raices-en-infantil/

Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=La+prevención+del+acoso+desde+sus+raíces+en+Infantil&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwimuY-U3abSAhXJYyYKHS2zBeQQ_AUICCgB&biw=1920&bih=974#imgrc=KU-x_wpxDmqdqM:

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