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Entrevista a Francesco Tonucci: «Los niños han echado de menos a sus amigos y han acabado hartos de deberes»

Entrevistas

Entrevista/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

«Me gustaría que en septiembre las escuelas no se preocuparan por saber si sus alumnos se acuerdan de las clases que han recibido por pantalla o de lo último que aprendieron antes de la cuarentena, sino de todo lo que han aprendido estos meses en casa, que han sido muchas cosas». Hablamos de la pandemia y sus consecuencias con Francesco Tonucci.

Tengo 80 años y es la primera vez que he vivido una experiencia así, imagínate lo que ha sido para los niños”, comenta Francesco Tonucci, pedagogo italiano, alter ego del dibujante Frato, y una de las voces mundialmente más respetadas en materia de infancia. La cuarentena le ha dejado recluido en casa durante tres meses y le ha aclarado la agenda, pero ha estado tan activo como siempre en su lucha por que los adultos escuchemos más a los niños, sin filtros ni prejuicios. Y que las ciudades se desarrollen pensando en ellos y no en los coches o las prisas. Hace unos días Tonucci participó en un webinar sobre la importancia de la participación infantil en el marco del proyecto Alimentando el Cambio, que promueven la Fundación Ashoka y Danone, junto con la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO) y el Ministerio de Educación y FP.

¿Cómo ha llevado estos meses?

Los viejos y los niños hemos sido los más afectados por este virus. Nosotros, porque el virus nos mata, y los niños porque no podían entenderlo. Yo he estado tres meses encerrado y sin ver a mis hijos ni mis nietos, y lo raro fue ver cómo mi agenda, que en marzo estaba llena de viajes y compromisos, se vació de repente. Aunque ahora ya se ha vuelto a llenar. Lo que me sorprendió mucho es que, en esta situación de dificultad y de crisis, se ha generado una audiencia mucho mayor de la habitual. Yo he participado en conferencias virtuales en las que había 70.000 y 100.000 personas escuchando. Para llegar a un público así yo tengo que viajar mucho, y cada vez me cuesta más hacerlo. En realidad, cada vez que se borra un viaje de mi agenda para mí es una pequeña alegría.

¿Qué lecciones deberíamos sacar de esta situación?

Antes de que empezara esto todos estábamos, por suerte, reflexionando y preocupados por el medio ambiente. Pero ahora parece que esa preocupación ha desaparecido, Greta ya no es noticia, sino algo del pasado. Y sin embargo es un tema que sigue ahí, encima de nosotros, con toda su gravedad. Y probablemente las dos cosas estén relacionadas, y no sea casual que donde más ha afectado el virus es donde más contaminación hay. Es decir, en nuestras ciudades más desarrolladas y más ricas. Este es un virus rico, que viaja en avión, y por eso llega rápido y a todas partes, mientras que antes los virus eran más lentos porque viajaban en barco. Pero, a la vez, ha afectado especialmente en los lugares de mayor masificación, donde vive la gente en peores condiciones. Y esto me lleva a pensar que ocurre lo mismo en las zonas de monocultivos intensivos, en los que es más probable que ocurra algo grave. Y que sobre todo este virus ha afectado donde tenemos el monocultivo de ancianos, en las residencias. Es decir, la pérdida de diversidad se convierte en debilidad. Y esta lógica vale también para la escuela, que establece grupos de edad homogéneos, lo cual la vuelve más frágil.

¿Los niños no deberían estar agrupados según su año de nacimiento?

Por supuesto que no, por el principio que comentaba: a menor diversidad mayor empobrecimiento. El error de tener niños iguales es que te lleva a pensar que efectivamente son iguales. Y no lo son, pero lo pensamos, y los libros de texto y los programas escolares están hechos con este criterio. No hay ninguna otra experiencia en nuestra vida cotidiana donde se reproduzca este esquema de grupos homogéneos de edad. Ni en la familia, ni en el trabajo… Siempre que doy una charla en un teatro le pregunto al público cómo se sentiría si, al entrar, a cada uno le mandáramos a una fila en función de si está en los treinta, los cuarenta o los cincuenta años. No tendría sentido y más de uno se rebelaría.

Las dos principales referencias de mi formación como maestro y pedagogo son de clases en las que había mezcla de edad. En primer lugar, la experiencia de Freinet, un maestro que en tiempos de entreguerras tenía un aula de 40 niños de 4 a 16 años y que tenía muy poca voz y salud, porque era tísico, y al que con sus 10 minutos de voz al día no le quedó más remedio que imaginar una escuela en la que los alumnos se enseñaran entre ellos. La otra experiencia es la de Don Milani y su escuela de Barbiana, cerca de Florencia; también él era una persona enferma, que murió joven, y también aquí los mayores ayudaban a los más pequeños. Y en ambas experiencias los mayores también aprendían cosas de los pequeños.

«Desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle»

Algunas voces han considerado que los niños han sido los grandes olvidados de esta crisis. ¿Comparte esta opinión?

Totalmente. Es lo primero que denunciamos desde el proyecto de la Ciudad de los Niños. En Italia, casi la mitad de los 30.000 muertos son ancianos que vivían en residencias, pero desde el principio todos notaron que los niños y las niñas eran los que vivían esta experiencia de la manera más difícil, porque era difícil para ellos entender el sentido y soportarlo. Vivir encerrados en casa, sin poder conectar con sus amigos… Cuando en Italia se empezó a hablar de los niños lo que nos sorprendió es que empezaron a salir en televisión mis colegas psicólogos para dar consejos a los padres y mis colegas pedagogos para dar consejos a los maestros. Y nadie pensó en hablar con los niños. Nosotros lo primero que hicimos fue invitar a los alcaldes de las ciudades de nuestra red internacional a hablar con los niños, a enviarles mensajes y convocar los consejos de niños y niñas. Y entonces empezamos una investigación, proponiendo un cuestionario a estos niños y niñas para que nos dieran su punto de vista de lo que estaba pasando. Y salieron tres elementos, que fueron siempre los mismos al margen del país donde se realizó la encuesta. El primero es que los niños echaban de menos a sus amigos. A veces escribían que extrañaban la escuela, y algunos periodistas explicaron que, por primera vez, los niños echan de menos su escuela, pero en realidad era a los amigos. Lo que pasa es que desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle. Hace poco Frato dibujó una viñeta en la que se decía que de la escuela han desaparecido los recreos, las entradas y salidas… y se han quedado solo los deberes y las clases. Es decir, que la escuela ha quedado reducida a lo que no gusta.

¿Y qué otras dos cosas decían los niños?

Lo segundo que dicen es que lo han pasado bastante bien con sus padres, es decir, que nunca antes habían tenido a sus padres tanto tiempo para ellos, y que la experiencia les ha gustado, porque han hecho y han aprendido cosas juntos. Y lo tercero que salió es que están hartos de deberes, y están cansados y aburridos de seguir clases a través de una pantalla.

La primera semana parecían unas pequeñas vacaciones, porque iba a ser poco tiempo, pero luego ya se vio que iba para largo, y claro, había que seguir el temario…

Yo me atreví a proponer a la escuela que considerase la casa como un laboratorio; es decir, si el mundo de los niños se ha reducido a su casa, y lo están pasando bastante bien con sus padres, ¿por qué no pedimos a los padres que ayuden a la escuela, asumiendo una especie de papel de asistentes en este laboratorio nuevo que es la casa? Había que cambiar la naturaleza de los deberes y renunciar por un tiempo al programa, los libros de texto y los deberes tradicionales. Hagamos otra cosa. Pidamos a los padres que ayuden a la escuela, pero para hacer con sus hijos las mismas cosas que hacen siempre: poner una lavadora, tender la ropa, plancharla, cocinar… La cocina se tenía que considerar como un laboratorio de ciencias, y que un maestro les dijera a sus alumnos que para mañana el deber es preparar una pasta, y que cada semana haremos un plato diferente, y la escuela trabajará sobre estos deberes, porque trabajará sobre la matemática de la pasta, las cantidades, el peso, la duración de la cocción, la temperatura… o incluso el lenguaje de la receta… Esto se lo propuse a muchos países.

Ya sabemos que es difícil convencer a los maestros de que dejen sus costumbres. Yo les decía que estamos en un momento raro, y nadie os controla demasiado, con lo que podéis aprovechar para intentar una cosa nueva, y que si funciona, adelante, y si no lo hace, cuando vuelvas a la escuela vuelves a lo de siempre. Me consta que quien lo probó lo valoró muy bien, porque este laboratorio gustó a los niños y también a las familias, ya que no tenían que ayudar a los hijos a hacer cosas que no sabían hacer. Y, sobre todo, gustó a quienes tenían situaciones más complicadas de falta de dispositivos. Pero esta fase ya está acabada y ahora nos asomamos a la segunda, que es pensar qué hacemos ahora.

Eso le quería a preguntar. Aquí ha habido un debate muy fuerte porque la mayor parte de niños estarán seis meses sin pisar su centro educativo, ya que en España se han abierto los centros en junio pero de forma muy limitada, han ido muy pocos alumnos.

En Italia no se ha abierto nada.

Pues aquí hay quien sostiene que esa desconexión de tantos meses traerá mayor desigualdad y un incremento en la tasa de abandono escolar prematuro. Me gustaría saber su valoración.

No sé si eso ocurrirá, pero si lo hace sería una prueba de que la escuela no es la que se necesita. Uno no pierde a sus amigos por estar seis meses sin verles, al contrario, cuando les vuelves a ver es una fiesta. Si la escuela pierde alumnos porque ha ocurrido este incidente significa que no era lo que la ley ofrece y promete, y luego diré por qué me refiero a la ley. Yo creo que en este tiempo los niños y las niñas han aprendido mucho, y me gustaría que la escuela ahora no se preocupara de saber si se acuerdan de las clases que han tenido por pantalla, o si se acuerdan de lo último que aprendieron antes de la cuarentena. Me gustaría que trabajara intensamente sobre todo para saber lo que ganaron en términos de competencias. En nuestros cuestionarios muchos niños han dicho que han aprendido a cocinar, o a quedarse solos, o a hacer menos cosas que las deseadas… ¡Esto son temas enormes! A nivel emocional se puede trabajar muchísimo, han tenido que asistir a escenas impresionantes, con montones de muertos, y es probable que muchos niños hayan perdido a alguien de su familia. Hay que reflexionar sobre esto y es un trabajo enorme al que creo que la escuela tiene que sumarse. La escuela no tiene que hacer psicología, yo nunca les he pedido a los maestros que hicieran de psicoterapeutas, pero hay que exigirles que el mundo entre en la escuela. Por eso propuse la casa como laboratorio, porque el mundo de los niños había quedado restringido a su casa. Una sugerencia que daba durante el confinamiento es que los niños tuvieran un diario secreto, un lugar donde desahogar sus sentimientos, alguien con el cual hablar, y, si querían, tenerlo secreto. Porque los niños lo van a olvidar todo, tienen una capacidad de resiliencia más fuerte que la nuestra, pero han vivido una experiencia muy rara y tener memoria de esta experiencia puede ser interesante para ellos, para reelerlo pasado mañana con sus hijos.

«Una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños»

Dice que los maestros no tienen que hacer de psicólogos, pero a la vez se da mucha importancia al acompañamiento emocional que tendrán que hacer en septiembre, para poder evaluar las secuelas que este periodo haya podido dejar en cada uno de sus alumnos. ¿Esto no les obliga a ser un poco psicólogos?

Las emociones forman parte del mundo de los niños, y como tal son competencia de la escuela. La cuestión es si la escuela se ocupa únicamente de sus disciplinas o si lo hace del mundo de los niños. En mi opinión, una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños. En este caso ha sido lo que han vivido dentro de casa, pero espero que mañana sea lo que vivirán fuera de casa y de la escuela. El mayor regalo que podrían tener los niños después de esto es que sus padres les den más autonomía, para que en su memoria se junten la tristeza del confinamiento con la conquista de la autonomía, esa sería la mejor forma de que les quede un buen recuerdo de esta experiencia. Y esto también vale para la escuela. Freinet propuso el texto libre, que es exactamente esto: si te ha ocurrido algo importante fuera de la escuela, escríbelo y llévalo a la escuela. La escuela tiene muchas fuentes, pero la más importante debería ser el mismo niño. Por lo que, claro, el niño tiene que explicar sus emociones, pero esto no es un tema de psicología, el maestro no tiene que tratar de interpretarlas, sino facilitar que se puedan expresar.

¿Qué le ha parecido la gestión de los distintos gobiernos en relación a la pandemia y la infancia? ¿Ha tenido la ocasión de comparar lo que hacían en distintos países?

He notado una sensibilidad distinta en distintos países. En países como Nueva Zelanda o Suecia las autoridades han celebrado encuentros virtuales con niños. También vi que en España hacían algo así. En Argentina me llamó el ministro de Educación, al que yo no conocía, y me pidió que le explicara lo que pensaba, y luego organizó un encuentro público en el que participaron más de 100.000 personas. En Italia, en cambio, nada de esto ha ocurrido. Lo hicieron algunos alcaldes respondiendo a nuestra invitación, pero a nivel nacional no.

Pero lo que estoy viendo, sobre todo, es que estamos pensando en cómo podemos volver a lo de antes. Y, por tanto, lo que ahora nos preocupa es qué cosas raras tenemos que hacer durante este tiempo de espera provisional, que esperemos que sea breve. Ahora mismo se van a abrir los cines, y se están preparando para que haya siempre espacio entre butacas. Esto no es preparar algo distinto para mañana, sino pasar la temporada problemática a la espera de volver lo más pronto posible a lo de antes, a cuando sea posible ocupar todos los sitios. Y así en cualquier ámbito. Y lo mismo está ocurriendo en educación, lo cual me parece un error. Los de la sala de cine pueden pensar que lo que tenían antes ya estaba bien, pero no entiendo cómo la escuela puede pensar lo mismo. En una encuesta que se hizo pública durante la cuarentena, Italia aparecía en el penúltimo lugar en un ranking de analfabetismo funcional. Tenemos un 30% de jóvenes que son analfabetos funcionales, es decir, que aprendieron a leer y a escribir, pero que ni escriben ni leen. También tenemos en Italia un porcentaje muy alto, mayoritario, de niños que no quieren ir a la escuela, que sufren cuando van a la escuela, y algunos lo somatizan hasta ponerse enfermos. La mayoría se aburre, y cuando un niño se aburre en la escuela tampoco aprende o su aprendizaje es superficial. Con este resultado, si en lugar de una escuela fuera una empresa, debería cerrar. La Seat no podría existir si el 30% de sus coches salieran mal de la fábrica. Einstein decía que si queremos que algo cambie no podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Pues ahora lo que estamos haciendo son cosas raras, como dividir un grupo en dos, para poder seguir haciendo lo de antes cuando todo pase.

Antes me hablaba de la ley ¿A qué se refería?

El psicopedagogo Jerome Bruner decía que lo peor de la escuela es que los niños se aburren y que de esto hay que salir a toda costa, porque, decía, si se aburren no puede ser educación. Por eso, para no hablar de deseos que vayan a ser calificados de utópicos yo me refiero a la ley. En la Constitución italiana se dice que el objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad, y este principio está recogido también en el artículo 29 de la Declaración de los Derechos del Niño, que es un tratado internacional y está por encima de las legislaciones nacionales. El artículo de la escuela es el 28, ahí se habla de la escuela pública, gratuita y obligatoria. Pero el artículo 29 habla de educación, e involucra las responsabilidades de la familia y de la escuela. Me gustaría que se asumiera este artículo como una refundación de una nueva relación entre familia y escuela, querría ver a estas dos entidades sentadas en una mesa, leyendo este artículo y preguntándose: “¿Cómo lo hacemos?”. Porque el artículo habla de desarrollar la personalidad de los niños, y sus aptitudes psíquicas y físicas hasta el máximo nivel posible. Y esto, lo que significa no es que los niños consigan los resultados que han previsto los adultos, sino que cada uno pueda descubrir su vocación y recibir por parte de la familia y de la escuela las herramientas para poder desarrollarla hasta el máximo nivel posible. Diversos autores le han puesto nombres distintos a esto que la ley llama aptitudes. Yo lo llamo “aquello para lo uno ha nacido”. Con lo cual, la escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos. No los va a expulsar, pero los va a excluir.

La escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos

¿Pero entonces cree o no cree que va a haber algún cambio, o que volveremos a lo de antes?

Un consejero de Educación de una comunidad autónoma española me preguntó lo mismo. ¿Cómo puedo favorecer el cambio?, me decía. Presuponía que la mayoría de los maestros no quiere cambios y que solo una minoría se atreve a hacer cosas. Yo le contesté que es muy sencillo: usted tiene que ponerse al lado de los que cambian, que los que cambian se sientan privilegiados, apoyados por el consejero, por le ministro; es decir, yo no puedo obligar a todo el mundo a cambiar, pero sé que la escuela lo necesita, los niños lo necesitan y la ley lo pide, pues aquellos que se pongan manos a la obra tendrán más apoyo, y llegarán a ser ejemplos para que más personas se muevan.

¿En qué dirección deberían ir esos cambios?

La escuela que yo imagino no está hecha de aulas. Pensar en aulas supone utilizar menos de la mitad del espacio de la escuela, y además son espacios cerrados, todas iguales, con el mismo mobiliario, y volvemos a lo de antes, si no hay diversidad no hay vida. En la casa cada espacio tiene una finalidad muy clara, y lo mismo en los espacios donde trabajan los científicos, los artistas, los artesanos… Lo que yo propongo es renunciar a las aulas para tener laboratorios, de manera que cualquier espacio de la escuela se aproveche para hacer cosas distintas.

Pero no es solo la escuela la que se tiene que hacer cargo de la reapertura, esto es cosa de toda la comunidad. Lo que propongo es que se cree una mesa que no sea ministerial, sino de ciudad, en la que se sienten el alcalde, los docentes, los padres y los alumnos… ¡es muy importante que no falte nadie! En Italia estamos esperando a que sea la ministra quien nos diga cuáles son las reglas nuevas. Si a los niños les damos reglas que vienen de arriba intentarán librarse de ellas, siempre ha sido así, es casi imposible que respetes una regla que no reconoces como tuya.

Como ha participado en el webinar de ‘Alimentando el cambio’ imagino que en el ámbito de la alimentación también pensará que hay que cambiar cosas.

De todas las cosas que se están diciendo en Italia, posiblemente la que más me gusta es la propuesta de que se coma en el aula. Yo hace 50 años que lo digo, porque siento una gran aversión hacia los comedores escolares.

¿Y eso?

Muchos de los problemas de la mala alimentación tienen que ver con el comedor. Son lugares donde se concentra demasiada gente, hay demasiado ruido, y se tira demasiada comida ¡Todo es negativo! La comida tiene que ser un momento de placer, de estar a gusto, de estar juntos, de compartir un tiempo… Y de hacerlo con mucha autonomía. En muchas escuelas te dicen lo que tienes que comer, cómo y en cuánto tiempo. Cuando yo pregunto por qué os gusta el comedor, muchas veces me contestan que allí los niños pueden socializar, pero eso es absurdo, porque en una comida socializas con los cuatro que tienes al lado. Cien niños en un comedor no tiene nada que ver con socializar.

Yo hace muchos años fui responsable de formación de una escuela infantil en Livorno, en la que pasamos a comer en las aulas. Y el comedor lo transformamos en un estupendo taller de arte. Y como las cocineras no querían servir a los niños, solo llevaban a las aulas las fuentes con la comida, con lo que los niños se levantaban con su plato y se servían de lo que querían y la cantidad que querían, y tras unos cuantos días de aprendizaje ya no se tiró nada de comida. Comían lo que se servían y lo pasaban muy bien, preparaban las mesas… fue un cambio total.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/18/los-ninos-han-echado-de-menos-a-sus-amigos-y-han-acabado-hartos-de-deberes/

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El neurocientífico Francisco Mora: “El maestro es insustituible, en la pantalla solo ves un sesgo de cara”

Entrevistas

Entrevista/Autora: Elisa Silió/elpais.com

Catedrático de Universidad y escritor, el especialista advierte de que el confinamiento tendrá consecuencias negativas en los hábitos de los menores

Francisco Mora, doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y catedrático emérito de Fisiología Humana en la Complutense, cree que hay mucho “charlatán” hablando de neuroeducación. Y eso “desbarata la credibilidad de lo mucho que se puede decir” sobre cómo el cerebro actúa durante el aprendizaje, protesta. Mora (Granada, 1945) atrajo el interés de muchos lectores hace nueve años con su ensayo Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama, y ahora repite la fórmula con Neuroeducación y lectura: de la emoción a la comprensión de las palabras (Alianza), libro en el que se muestra muy crítico con la escuela española.

Pregunta. Si el cerebro no está preparado hasta los seis o siete años para aprender a leer, ¿por qué muchas escuelas españolas enseñan en infantil?

Respuesta. Por la pretenciosidad que tenemos en este país de lo listo que es mi niño. En Finlandia se han dado cuenta de que a los siete años se enseña a leer experimentando desde la alegría, hay una recompensa: el placer de leer. Las áreas del cerebro y las redes neuronales que codifican para leer no están maduras para todos los niños a la misma edad, sí [lo están para todos] a los seis o siete años. Transpira ignorancia no adoptar la metodología científica de la educación. Ya está bien de tanta opinión.

P. ¿La educación online se puede mantener en el tiempo?

R. El maestro es insustituible. Tú no puedes educar a un niño con una pantalla. Es imposible. La humanidad del maestro tiene que estar con todos sus matices emocionales. En la pantalla lo que ves es un sesgo de cara y lo que significa la expresión oral y su voz, pero poco más.

P. ¿Tan mala es la pantalla?

“No todos los chicos están preparados para aprender a leer antes de los 7 años”

R. No se puede estar atento más de 20 minutos a una pantalla. Porque, de alguna manera, todo lo que es aprender y memorizar significa una imagen polisensorial. Menos el tacto, se necesita todo lo demás, y la pantalla no proporciona ninguna emoción. Cuando tú hablas al ordenador, te das cuenta de que no estás hablando a humanos, en el sentido de las caras, de sus sonrisas… Sí se puede utilizar lo telemático para cosas concretas, para un seminario, para aspectos complementarios…

P. Pero tampoco cree que la atención dure mucho más en una clase presencial.

R. El foco atencional no es que tú prestes atención 10 minutos mientras lees. Son destellos que se encienden y se apagan y eso tiene que ver con la fluidez de la lectura de cada uno. Cada destello viene a durar entre 60 y 200 milésimas de segundo, eso se repite constantemente y a los 20-30 minutos empieza a romperse. En clase, cada 10 minutos, hay que romper el discurso estrictamente académico con una anécdota que no dure más de minuto y medio o un chiste no barato… Está registrado que entonces vuelve a subir la atención. Yo sigo teniendo en la Complutense una asignatura optativa sobre cómo funciona el cerebro y lo veo. A los 30 minutos el boli del alumno se cae si no haces nada.

P. ¿El confinamiento puede pasar factura escolar?

R. Sí, pero no patológica, sino en forma de deficiencias en la educación, es decir, en los valores, las normas y los hábitos. Los hábitos éticos solo se pueden crear en los primeros años de vida porque, si los aprendes luego, de una manera inconsciente en el autobús te sientas en el sitio reservado a los mayores y solo te levantas si entra alguien mayor.

P. Pero estos valores y hábitos se pueden aprender en casa.

R. Hay un fallo en la educación de valores, normas y hábitos éticos porque la relación de las familias con los colegios es esquizofrénica. No se pueden enseñar valores A en el colegio y B en la familia. En el futuro se tendrá que institucionalizar los encuentros con el maestro para hablar de qué se le enseña en ética en familia y en el colegio a edades muy jóvenes. La contradicción jamás afianzará en el cerebro de un niño un hábito ético.

P. Un estudio de Acción Magistral y las universidades de Granada y Málaga revela que al 76% de docentes y padres les preocupa la falta de motivación de los alumnos el próximo septiembre.

R. Los niños que han tenido dispersión durante la pandemia, de alguna manera, inicialmente van a tener problemas. Eso está claro. Pero va a depender mucho del profesor que esos problemas iniciales tengan influencia a largo plazo.

P. ¿Es más importante tener menos alumnos en clase o un docente inspirador?

R. El maestro es vital. La atención ejecutiva la forman redes neuronales de la corteza cerebral, pero también del tronco encéfalo, porque tiene que ver con la recompensa: el placer de escuchar a una persona. Es fundamental cómo dice el maestro las cosas y qué tonos emocionales emplea para que sea atractivo.

P. ¿Volver a centrar a los alumnos va a llevar meses?

R. Estar cuatro meses encerrados destruye los hábitos y, en buena medida, en niños tan plásticos quizá aún más. Somos gente con una estructura del día a día muy repetida: me levanto, desayuno, voy a clase, tengo mis amigos… Eso, en el confinamiento, sobre todo cuando hay un fuerte componente emocional —como es el caso de los niños— es destructivo. Y en esa dimensión puede que tenga un impacto negativo. ¿Durante cuánto tiempo? Es difícil de evaluar, pero que está ahí como problema es más que evidente.

P. ¿De modo que los escolares son el segmento más afectado cognitivamente?

R. No, los mayores. Su mundo entero está alimentado por la emoción y, si las relaciones emotivas con los hijos o los amigos se cercenan, el deterioro mental se acelera de una manera escandalosa. Eso no lo han sabido ver en esta pandemia. Los hábitos se han roto y la plasticidad cerebral a esas edades cuesta.

P. ¿Si el estado de ánimo o físico determina lo que extraemos de una lectura, también que se lea en una pantalla y no en un libro físico?

R. Hasta donde empezamos a saber la lectura de Internet en los jóvenes, que es constante, rompe el foco atencional ejecutivo que se necesita para estudiar que es relativamente pausado. Mientras que en Internet se salta de una temática a otra y eso va en deterioro de la progresión de estudio del joven.

Fuente: https://elpais.com/educacion/2020-06-16/el-maestro-es-insustituible-en-la-pantalla-solo-ves-un-sesgo-de-cara.html

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En entrevista con Alexandro Escudero: “El reto es transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa”

Entrevistas

Entrevista/18 Junio 2020/Autora: Lourdes González/educacionfutura.org

Alexando Escudero, profesor investigador de tiempo completo en una Institución de Educación Superior (IES), voz académica cuya línea de experiencia es tecnología educativa y accedió a responder a través de unas líneas, a unas preguntas que surgen a partir del cambio de cancha de las aulas a los hogares.

Ya que ante el llamado de las autoridades mexicanas a la población a la Sana distancia y al ¡Quédate en casa!, los protagonistas de la educación de modalidad presencial temporalmente se confinan en los hogares y como estrategia de comunicación a distancia, sin preparación previa, usan en mayor medida los ordenadores y los teléfonos inteligentes que tienen a su alcance para evitar fracturas a las trayectorias académicas de su comunidad educativa o trazar líneas de ayuda. De antemano, anticiparon algunas dificultades, pero hacer nada, resultaba peor.

También surgen conversatorios con la presencia de voces académicas y de la investigación que colaboran en universidades para tratar las dificultades, las oportunidades y las tensiones que se presentan por adaptar un modelo educativo presencial en uno a distancia. Invitadas e invitados con disposición para escuchar, para trazar rutas, para proponer mejoras a la educación nacional en tiempos oportunos. Es así, que el Dr. Escudero consintió amablemente en responder a algunas preguntas.

Iniciaré con una breve semblanza del profesor investigador, Alexandro Escudero Nahón. Es doctor por la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Querétaro, actual coordinador del Doctorado en Tecnología Educativa de la misma casa de estudios, coordinador del Departamento de Investigación de la Red de Investigación Multidisciplinaria S.C., es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) desde el 2016, es director de la revista Transdigital y organizador del Congreso Virtual Transdigital “Nuevas Perspectivas Tecnológicas para la Investigación de Problemas Estratégicos”.

-Dr. Escudero, si bien la comunicación por medio de ordenadores y teléfonos inteligentes favoreció a los escenarios educativos durante la contingencia sanitaria del COVID 19, también la experiencia demostró que de ninguna manera es suficiente y todo parece indicar que los conversatorios virtuales asumirán un carácter más intenso en los próximos meses. En su opinión ¿Cuáles son los temas que deberían plantearse en los próximos conversatorios? ¿Cuáles deberían de ser las preocupaciones y las propuestas de las Instituciones de Educación Superior?

En mi opinión, la actual contingencia epidemiológica del COVID 19 reveló que, en general, no existen planes de continuidad educativa en las Instituciones de Educación Superior para enfrentar este o cualquier otro contratiempo que afecte a la educación regular. Creo que este tema, el diseño de planes de continuidad educativa, debería ser una preocupación superlativa para las instituciones educativas actualmente. Y, por supuesto, las iniciativas de divulgación de la ciencia podrían hace conversatorios para que se genere una opinión pública al respecto.

El 26 de mayo de 2020 participó en un foro virtual organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), titulado “Docencia No presencial de Emergencia: lecciones aprendidas”. Entre los análisis compartió algunas de las dificultades y algunas de las consecuencias de adaptar un modelo de educación a distancia a la organización educativa de modalidad presencial. ¿Usted tiene algún o algunos textos de años anteriores, donde vislumbraba las dificultades? ¿Cuáles deberían de ser las mejoras?

En 2016, en el artículo titulado, “Proceso de diseño de un modelo de educación a distancia como estrategia de innovación educativa para la economía del conocimiento”, ya vislumbraba las dificultades en tres frentes, la gestión de la administración del programa, las gestiones con el aparato de la administración central universitaria y las gestiones ante los lineamientos de la administración central nacional y sobre todo, que era necesaria una nueva organización institucional, de orientación de los recursos y de aplicación de la tecnología digital al servicio del aprendizaje.

En otras palabras, se requiere una nueva base conceptual sobre la cual puedan construirse otros ámbitos como por ejemplo, educativos, metodológicos, administrativo, por mencionar algunos, para integrar todas las modalidades educativas que poseen las instituciones en un sistema intermodal.

Dr. en los aprendizajes, los criterios de evaluación hacen parte ¿Cuáles fueron los criterios que se tomaron para la evaluación de los aprendizajes? ¿Cuáles convenía seguir para hacer más satisfactorias las experiencias de todos los protagonistas de la educación con la tecnología educativa?

En el foro virtual que antes mencionaste tuvimos la oportunidad de reflexionar sobre varias preguntas, pero una de ellas aludía a ¿qué criterios se seguirán para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes presenciales en una modalidad educativa no presencial durante la contingencia sanitaria?

Allí comenté que, debido a la falta de planes de continuidad académica, las autoridades educativas están más preocupadas por el proceso administrativo de la conclusión del ciclo escolar, que por sugerir criterios para la evaluación de los aprendizajes durante esta contingencia sanitaria; en pocas palabras, están más preocupadas por poner las calificaciones finales oportunamente, que por expresar los criterios para evaluar el aprendizaje y, mucho menos, por abordar el candente tema sobre cómo podría evaluarse la docencia.

Sobre la responsabilidad que tienen las instituciones para diseñar planes de continuidad académica, personas como tú, que hacen difusión de temas educativos, sí pueden hacer mucho. En principio, pueden señalar que el diseño de planes de continuidad académica no ha sido un tema de interés para las autoridades educativas, aun cuando en nuestro país existen varios motivos que obligan continuamente a suspender las clases regulares. Por ejemplo, problemas de infraestructura educativa, contingencias ambientales como baja calidad del aire, desastres naturales, huelgas y paros laborales, episodios de violencia pública o del crimen organizado, etcétera.

Basta recordar que en México, hace poco, tuvimos la contingencia sanitaria que provocó la pandemia de la influenza AH1N1 en el 2009. Así que en esta emergencia sanitaria, las autoridades no han planteado los criterios para evaluar el aprendizaje y, mucho menos, para evaluar la docencia.

Dr. Usted señala que una intermodalidad educativa, el alumnado de nivel superior puede diseñar su propio entorno personal de aprendizaje de manera autónoma e independiente, pero avalado por la institucionalidad educativa. Podría ofrecer una explicación para comprender ¿Qué es la intermodalidad educativa? ¿Cuáles son las condiciones para decir que nos encontramos en una intermodalidad educativa? ¿Qué retos enfrentarían otros niveles educativos diferentes al nivel superior para la intermodalidad educativa?

Desde finales del siglo pasado uno de los temas más importantes en el campo de la tecnología educativa fue el diseño de modelos educativos que incorporan aplicaciones tecnológicas de las webs 2.0 y 3.0 con el objetivo de promover el aprendizaje autónomo y personalizado.

La incorporación de la tecnología digital en las instituciones educativas provocó que los modelos educativos tradicionales sufrieran una transformación radical. Esta transformación se desarrolló en dos fases. Primero, se consolidó una fase llamada Multimodalidad educativa, que se refiere a la reorganización que experimentaron las instituciones educativas al hacer convivir varios modelos educativos en una misma institución para aprovechar las ventajas de la tecnología digital. Estas reorganizaciones han sido, principalmente, administrativas y educativas, y fueron tituladas, en un primer momento como Sistemas Multimodales.

Sin embargo, actualmente nos hemos dado cuenta de que el acceso y el uso de la tecnología digital por parte del alumnado resulta en una suerte de “mezcla a conveniencia”. Es decir, el alumnado hace uso de todos los modelos educativos disponibles y otras aplicaciones digitales que no son, propiamente, educativas, pero que sí le ayudan a aprender ciertos contenidos.

Por eso, desde hace décadas la atención está puesta en el diseño de modelos educativos muy flexibles que admitan las cualidades de modelos educativos no formales e informales, pero al servicio del aprendizaje. Entonces, la “Intermodalidad educativa”, integraría las estrategias de aprendizaje de todas las modalidades educativas disponibles, además de otras aplicaciones digitales que no son estrictamente educativas, al servicio de los ambientes personales de aprendizaje.

Deja de ser relevante la clasificación de los modelos educativos, a saber, a distancia, presencial, en línea, virtual, mixto, entre otros y se pone la atención en la integración de estos modelos para que los usuarios hagan uso de los servicios educativos cuando quieran, como quieran y donde quieran, pero, además, para que puedan usar con igual importancia la información digital y la análoga.

No obstante, habría que tener cuidado porque las autoridades podrían aprovechar la coyuntura del discurso sobre el diseño de entornos personales de aprendizaje para retirarse de sus responsabilidades fundamentales, que es garantizar la organización, normatividad, recursos y capacitación docente para consolidar la intermodalidad educativa.

Respecto a tu pregunta sobre qué condiciones nos permiten pensar que estamos en la intermodalidad educativa, debo aclarar lo siguiente: el uso que el alumnado hace de la tecnología digital es mucho más versátil que el que las instituciones les ofrece. En otras palabras, sí existe una forma de acceder a contenidos digitales y usar aplicaciones digitales, pero no sabemos mucho al respecto y, en consecuencia, las instituciones educativas no pueden reaccionar adecuadamente.

Existe una forma distinta de usar la tecnología digital para aprender y estamos ante una oportunidad valiosa para integrar todas las modalidades educativas disponibles y ofrecerle al alumnado servicios educativos oportunos. Pero la intermodalidad educativa requiere voluntad institucional para realizar esas transformaciones. Cómo deberían realizarse esas transformaciones es, precisamente, la línea de investigación emergente.

Por último, sobre los desafíos que enfrentarían otros niveles educativos diferentes al nivel superior para la intermodalidad educativa, creo que has dado en el clavo respecto a uno de los conceptos que fundamentan a la intermodalidad educativa: la educación transdigital.

Voy a contar una anécdota: una madre de familia de un niño de ocho años me comentó hace poco que con las clases por videoconferencia que debe tomar su hijo diariamente, ella se ha visto obligada a estar presente en la videoconferencia, ha tenido que sacar viejos libritos infantiles, revistas, juegos de mesa, fotografías familiares, etcétera, para reforzar las clases virtuales con objetos físicos, es decir, no digitales.

La educación transdigital es un concepto que surgió en contraposición a la teoría de la educación postdigital. Hay una diferencia obvia entre los conceptos postdigital y transdigital: el prefijo. Mientras un concepto usa el prefijo post, el otro concepto usa el prefijo trans. Precisamente, la educación transdigital explica que no hemos superado una etapa histórica con el uso de la tecnología digital, sino que estamos TRANSformando nuestros hábitos frente a la tecnología digital. Con la contingencia sanitaria del COVID 19 fue evidente lo anterior: padres y madres de familia tuvieron que desplegar una pléyade de acciones educativas que no solo involucraban a la tecnología digital, sino a la reorganización familiar, al rescate de objetos físicos e incluso a la técnicas didácticas más tradicionales, como el diálogo dirigido o la ayuda entre hermanos y hermanas.

Con esto quiero decir que la intermodalidad educativa también admite que hay muchos recursos no digitales que, habiendo sido diseñados con orientación didáctica o no, también ayudan a aprender. Y en algunos niveles educativos se nota con más claridad esta situación. En el nivel preescolar es obvio, pero en el nivel primaria y secundaria los contendidos digitales empiezan a ganar protagonismo. No quiere decir que estas alumnas y alumnos de primaria o secundaria no usen alternativas no-digitales para aprender, sino que suponen que el aprendizaje principal se basa en la tecnología digital.

En el nivel superior cometemos el error de basar todas las estrategias didácticas en la tecnología digital y, peor aún, despreciamos el papel fundamental que tienen la reorganización familiar, al rescate de objetos físicos e incluso a la técnicas didácticas más tradicionales, como el diálogo dirigido o la ayuda entre pares, para aprender.

Dr. ¿A Usted, le parece que durante el periodo de formarse a distancia se fortalecieron los aspectos ligados a la autonomía, a la ética de las y los estudiantes, de las y los profesionales de la educación y se promovió en las y los alumnos el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de toda la vida? ¿Qué dificultades y retos encuentra para el retorno a las actividades presenciales?

Honestamente, aún no sabemos qué cambios educativos habrán surgido entre docentes y alumnado durante la contingencia sanitaria. Intuimos que ahora tenemos un alumnado más autónomo porque tuvo que resolver problemas educativos sin intermediación de las autoridades; suponemos que las y los docentes también habrán enfrentado el desafío de migrar sus cursos presenciales a ciertas aplicaciones digitales, sin mucha ayuda de las instituciones educativas. Pero hace falta investigación empírica al respecto.

Precisamente, en una institución que tiene planes de continuidad académica este tipo de incertidumbres no cabrían porque se anticiparían a las diversas contingencias que podrían suspender las clases regulares. En mi opinión, el reto, e incluso, la obligación más importante cuando volvamos a las clases regulares será diseñar planes de continuidad académica. Transfomaciones de este tipo suponen un desafío que ya hemos expuesto como resultados de otras investigaciones. La gráfica adjunta explica con facilidad que, desde un punto de vista de la innovación educativa, nuestras instituciones siguen operando de manera vertical, aunque nos gusta decir lo contrario.

La transformación educativa debe ser motivada por el primer nivel de la pirámida institucional; posteriormente, es necesario que un segundo nivel diseñe esa transformación; después, un tercer nivel aplica los cambios y realiza ajustes oportunamente.

En concreto, ¿qué dificultades y retos encuentro para el retorno a las actividades presenciales? Diseñar un plan de continuidad académica para que esas actividades dejen de ser lo que hasta ahora han sido e incorporen todas las modalidades educativas disponibles en la institución e incluso aplicaciones que no son propiamente educativas, pero que sirven para aprender.

Para finalizar la entrevista Dr. En su opinión ¿Cómo diseñar un plan de continuidad educativa?

Me gustaría recordar antes que los planes de continuidad académica deberían tener una base conceptual. Esa base conceptual es la intermodalidad educativa. Desde el punto de vista de la intermodalidad educativa, ante una contingencia que afecta la educación regular, no se trata de vaciar los contenidos de los cursos presenciales en modelos virtuales o a distancia, porque el resultado casi siempre es un adefesio que no responde coherentemente ni a una ni a otra modalidad educativa.

En realidad, se trata de facilitar que el alumnado transite entre todos los modelos educativos disponibles en la institución, que transite entre instituciones educativas, e incluso que use recursos digitales que no son estrictamente educativos, pero que apoyan su aprendizaje. Pero esa versatilidad, ese tránsito a conveniencia entre modalidades educativas, requiere criterios y recursos institucionales.

Hasta ahora, hay un criterio que goza de cierto consenso al momento de diseñar planes de continuidad académica, y es el criterio de fases temporales. La imagen adjunta ayuda a ver este criterio con más claridad.

Esto quiere decir que, antes de la contingencia se realizan varias acciones, pero lo fundamental es instaurar un comité y un protocolo de acción del plan de continuidad académica; cuando inicia formalmente la contingencia, se realizan otras acciones educativas, pero lo fundamental es poder migrar controladamente hacia el plan de continuidad y realizar las adaptaciones necesarias con ayuda del comité; durante el periodo que dure la contingencia, las acciones principales son desarrollar el plan de continuidad, pero con la supervisión de las autoridades (esta supervisión no tiene un carácter punitivos, por su puesto, sino un carácter asistencial); finalmente, después de la contingencia es necesario evaluar todo el proceso y realizar los ajustes necesarios para estar preparados antes nuevas contingencias que, invariablemente, se presentarán.

Y así concluye, Alexandro Escudero al asegurar en entrevista, “Ahora se trata de dejar atrás la multimodalidad y avanzar hacia la intermodalidad educativa”.

COMIE [Consejo Mexicano de Investigación Educativa]. (2020, may 26). Docencia No presencial de Emergencia: lecciones aprendidas. [Archivo de video]. https://www.facebook.com/comiemx/videos/875118756343855/?q=comie&epa=SEARCH_BOX

García, E. E., & Calderón, R. (2009). Sistema de Educación Multimodal en la Universidad Veracruzana. In Universidad Veracruzana (Ed.), X Congreso Nacional de Investigación Educativa (pp. 1–10). Consejo Mexicano de Investigación Educativa. http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_07/ponencias/1805-F.pdf

Escudero-Nahón, A. (2019). Intermodalidad educativa: propuesta de desarrollo conceptual con una revisión sistemática y una cartografía conceptual. Desafíos educativos, 3(6), 19-28.

Escudero, A., & Núñez, A. (2017). Impacto del fenómeno MOOC: la personalización en la educación superior. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 8(15), 279-310.DOI: http://dx.doi.org/10.23913/ride.v8i15.300

Guzmán, T. & Escudero, E. (2016). Proceso de diseño de un modelo de educación a distancia como estrategia de innovación educativa para la economía del conocimiento. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (55), 1-15. DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2016.55.729

Fuente e imagen tomadas: http://www.educacionfutura.org/en-entrevista-con-alexandro-escudero-el-reto-es-transitar-de-la-multimodalidad-educativa-a-la-intermodalidad-educativa/

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Entrevista a Gino Ferri: “Conectar el proceso educativo a la vida es lo más necesario y lo que menos existe en la escuela”

Entrevistas

Por:   Gessamí Forner

La gente busca respuestas, en vez de oportunidades para pensar, porque la escuela les ha criado así.

 

Gino Ferri cambió las aulas con niños por las aulas con maestros. Asesor de profesores en Catalunya y País Valencià, este pedagogo italiano insta a los profesionales de la educación a repensar el proceso educativo desde el conocimiento.

Ni Reggia Emilio, ni Montessori. Para el pedagogo y formador del profesorado Gino Ferri las etiquetas son una distracción que hacen perder la mirada donde realmente hay que ubicarla: en el contexto de los niños, en su barrio, en su ciudad, en sus relaciones con los demás. Desde ese aprendizaje, real y directo, debería fundamentarse la educación, siempre con el objetivo de que la educación pública es la única vía para “ofrecer a todos los miembros de una sociedad la oportunidad de desarrollarse a través de mayor número de ámbitos posibles de experiencia”. No cree en las escuelas libres, sino en la educación pública, y recuerda que “todo acto educativo público es político”.

En la adquisición temprana de lenguas se observa claramente que los niños solo pueden adquirir un idioma desde la relación activa con otra persona. Que de poco sirve ver en Youtube a Pepa Pig en ruso si Pepa Pig no le contesta. Creo que todo tu planteamiento pedagógico gira entorno a que las criaturas aprenden en relación.
Todo lo que tiene un contexto vivo de relación tiene sentido y forma parte de la experiencia de la persona, por eso dentro de una situación viva aprendes un conocimiento real. Décadas de cultura nos han ayudado a comprender la relación como base de la construcción no solo del aprendizaje, sino también de la propia identidad.

Pero desde la educación, la interacción entre el conocimiento es escaso y sigue obedeciendo a una relación vertical con escasa voluntad de experimentación.
Eso es lo que, en general, falta mucho en la escuela. El profesor Fernando Hernandez, de la Universitat de Barcelona, es el que más ha desarrollado la pedagogía de los afectos, en el que conectar el proceso educativo a la vida es lo más necesario e importante, y es lo que menos existe en la escuela.

¿El sistema educativo está enfermo?
Está muy enfermo, pero no los profesores. La mayoría de los profesionales que trabajan en el sistema educativo son el resultado del sistema educativo que han vivido directa o indirectamente. En ese sentido, podemos hablar de un sistema enfermo que después contagia a todos y eso es un gran problema.

Es inútil pretender aplicar realidades educativas distintas a países diferentes, por ello nunca hablo en España de Reggio Emilia

Formas a profesorado de la enseñanza pública de Catalunya y País Valencià en la experiencia con la escuela Reggio Emilia de Italia…
Para, para. Esa experiencia forma parte de mi vida, pero es totalmente inútil pretender aplicar realidades distintas a países diferentes. Decirle a alguien tienes que hacer esto y, si lo haces así, lo harás genial es totalmente inútil, aunque en España es lo que más se busca: que te den una respuesta y que esa respuesta venga con una etiqueta. Desde ahí se entiende el éxito en España de las escuelas Montessori, como si fueran algo novedoso cuando es algo tan viejo como mi abuela muerto. En España, la gente busca respuestas, en vez de oportunidades para pensar, porque la escuela les ha criado así. Por eso nunca hablo de Reggio Emilia, aunque sea un referente mundial en educación.

¿Qué le pasa a España?
La educación infantil y primaria se han pegado, una situación peculiar que no aparece en casi ninguna parte del mundo. Hubiera podido ser una gran oportunidad para construir proyectos educativos coherentes, pero se ha cogido lo peor, lo más rígido: se ha primarizado la etapa infantil. Una idea de escuela coherente sería construir de abajo a arriba, no al revés.

¿Eso sería lo coherente con el aprendizaje en la infancia?
La función de la escuela es universal y la ejecuta cada país, pero no es propiedad de ninguna ideología. Nadie se puede inventar que el niño es así o asá. Tenemos una cultura y una historia que nos indican cómo se construye la identidad, cómo se aprende y cuál es el papel del adulto.

La gente busca respuestas, en vez de oportunidades para pensar, porque la escuela les ha criado así

¿Con qué cambio de enfoque o click te quedas contento cuando asesoras a maestros que provienen de la educación tradicional española?
Cuando veo que las personas no me piden “dime que tengo que hacer”, sino que activan sus propios recursos, empiezan a reflexionar, establecen conexiones que les hacen más autónomos en la construcción de la propia experiencia a partir de la propia consciencia en qué idea de escuela e infancia tienen y de cómo están viviendo su día a día de la forma más coherente posible con los que son esos pensamientos que han llegado a tener de forma más consciente. Es el único objetivo que tengo.

Creo que la pandemia ha evidenciado que el enfoque individual de cada profesional repercute totalmente en el aprendizaje del niño o del adolescente. Si el adulto ha decidido mandar deberes, sin explicaciones mediante, ni retos o, como mucho, vídeos de Youtube cual Pepa Pig en ruso, el aprendizaje no puede ser otra cosa que escaso.
El papel del adulto es fundamental. Si el problema se limita a la transmisión de unas informaciones o mandar deberes simplemente lo que se hace es acostumbrar al alumno a obedecer. El adulto debería provocar curiosidades, valorando las que los alumnos tienen y viven, porque sino volvemos a la idea de la escuela transmisora que a día de hoy no tiene ningún sentido hasta en primaria.

¿Qué ha significado la pandemia?
Nos ha reflejado los estereotipos y obsesiones de la escuela. Esa idea de impartir contenidos como eje vertebrador evaluados cuantitativamente. En un pueblo de cerca de donde vivo, en Xàbia, llegaron incluso a enviar los deberes en mano a través de agentes de policía a aquellos niños que no tenían ordenador. Para mí este es un ejemplo dramático, como la idea de enviar tabletas a lo loco. Las alternativas que se han buscado han sido para seguir haciendo lo mismo durante la pandemia. Deberes y evaluar. Pensando siempre en medir la adquisición de las informaciones que te toca aprender para poder olvidarlas cuando haya pasado el examen. Y el debate público, lo dramático de esta evaluación, ha sido que no se podía aplicar con el máximo rigor en la enseñanza online. Nada más.

En España, la educación infantil y primaria se han pegado, una situación peculiar que no aparece en casi ninguna parte del mundo y de la que se ha cogido lo más rígido, primarizado la educación infantil

¿Hemos aprendido algo de la pandemia?
Creo que no. Todo seguirá igual, aunque la escuela necesite replantearse su identidad y función en el siglo XXI.

¿Cuál sería la escuela ideal?
Es difícil responder a una pregunta como esta, porque creo que no deberíamos hablar de una escuela ideal sino de una escuela real que permita una relación estricta y viva con las personas que comparten esa experiencia. Una escuela que se basa en unos valores que para mí deberían ser fundativos de toda civilización: la responsabilidad compartida, una alta cultura de la convivencia, a partir de la cooparticipación de todos, la solidaridad y el cuidado del bienestar común a través de las relaciones, estos deberían ser los valores transversales.

En Xàbia, enviaron los deberes en mano a través de agentes de policía a aquellos niños que no tenían ordenador. Este es un ejemplo dramático de cómo las alternativas que buscas son para seguir haciendo lo mismo

Mi hija va a escuela pública y tengo la sensación de que, como yo, consideras las escuelas libres unos guetos.
Escuela libre es como decir infierno helado, unes dos términos que no pueden estar juntos. La escuela, es el medio por el que la sociedad ejerce su responsabilidad de ofrecer a todos sus miembros la oportunidad de desarrollarse a través del mayor número de ámbitos posibles de experiencia, porque solo eso garantiza la libertad de no quedarse con el sistema de creencias de su ámbito de procedencia. Teniendo en cuenta esa identidad, nada puede ser libre. Como todos los contextos institucionales tienen características que dependen de ese contexto. La educación es política y es uno de los actos políticos más importantes y responsables que habría que considerar con la debida conciencia. Todo acto educativo público es político.

A los políticos no les cabe duda, cada Gobierno reforma o crea una nueva ley educativa.
Es una dinámica que lleva una larga tradición secular, pero me gustaría hablar más de un replanteamiento a nivel global sobre los significados que una comunidad atribuye al proceso educativo público y no simplemente cómo es la realidad reducir el proceso educativo a la instrucción de determinados conocimientos.

¿Qué papel tenemos en ella las familias?
Para mí las familias son una pieza deberían ser una pieza fundamental de la comunidad educativa. entendida como una parte que dialoga con las demás partes. Todo proceso educativo se debería construir a partir de un diálogo entre los diferentes sujetos protagonistas, cada uno en su papel. Eso es algo que las supuestas escuelas libres ni siquiera se han planteado, se han quedado con la manida frase de para educar a un niño hace falta una tribu. Las familias son una parte fundamental de la parte educativa, que a su vez debería estar en contexto con su barrio, con su ciudad.

¿Se puede pensar en el curso escolar desde el distanciamiento social?
La escuela no puede existir desde el distanciamiento social, no se puede volver a la escuela escondiéndose detrás de la retórica de lo presencial, cuando es para que actúen como los adultos quieren. Es un discurso reduccionista. ¿Qué se llevarán como experiencia los niños cuando cualquier acción que forma parte de su naturaleza deberá ser sancionada porque se saltan las normas? Si se han inventado medidas diferentes para los futbolistas, no veo porqué no se pueden empezar a pensar que las medidas diferentes también podría entrar en la escuela. Y la brecha social no puede abordarse con más educación telemática.

Fuente e imagen: https://www.elsaltodiario.com/educacion/gino-ferri-conectar-proceso-educativo-vida-necesario-menos-existe-escuela

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José Ramón Ubieto: “La rutina y no alejarse del exterior evita la ansiedad en el confinamiento”

Entrevistas

Por: Laura Román.

 

Aunque al comienzo del confinamiento, las sensaciones eran relativamente positivas, pasadas unas semanas la salud mental puede verse afectada tanto en adultos como en niños. José Ramón Ubieto, psicoanalista y profesor colaborador de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) comenta que aunque la afectación no es tanta entre los de menor edad (desde el pasado domingo pueden salir a pasear durante una hora al día), recomienda no perder el vínculo con el exterior y que los horarios de trabajo y actividades escolares sigan una dinámica similar a cuando la vida se desarrollaba fuera de casa.

Pregunta: ¿Cómo afecta el confinamiento a la salud mental?

Respuesta: Inicialmente la afectación es poca porque sobresalen los aspectos positivos: cierta relajación laboral o escolar, vida familiar, una sensación de ‘semi-vacaciones’ o la propia novedad. Sin embargo, pasados los primeros 10-15 días comienzan a aparecer síntomas que ya estaban antes en las personas que, por ejemplo, se han confinado en soledad: angustia, miedo al contagio, tristeza, problemas de sueño y de concentración, ansiedad y un aumento de la ingesta de alimentos y bebida.

P: ¿Impacta por igual a niños y jóvenes que a adultos?

R: La variable más importante es la personal, luego vienen otras como el confort, la situación económica o la edad. Sobre esta última, los niños y los jóvenes lo llevan mejor puesto que las tecnologías digitales ya los tenían ‘confinados’ previamente y la diferencia es menor. Además, sus preocupaciones por la enfermedad y el futuro (como la incertidumbre económica) también son menores o a veces inexistentes.

consecuencias confinamiento

P: ¿Se puede llevar a cabo un confinamiento ‘saludable’? ¿De qué forma?

R: ‘Confinamiento saludable’ sería un oxímoron ya que no puede ir una cosa con la otra. Es tolerable más o menos. Solo en algunos casos (personas con trastorno mental para las que el entorno siempre es hostil o parejas en proceso de separación sin violencia para las que (no siempre) el confinamiento puede ser una segunda oportunidad de acercarse subjetivamente), el confinamiento puede ser ‘saludable’. Para el resto se trata de soportarlo.

P:¿Qué medidas se pueden tomar en casa para evitar caer en la ansiedad, la angustia o la depresión? ¿Y con los más jóvenes?

R: Básicamente dos: las que permitan restituir en lo posible el espacio y el tiempo, coordenadas fundamentales en el psiquismo humano y que pueden desaparecer en una situación de confinamiento prolongado. El tiempo exige que haya rutinas que simulen algo de la vida cotidiana (secuencia de acciones que distribuyan momentos de trabajo, de ocio individual, familiar o descanso personal) y que sigan los ciclos habituales sin romper el sueño. Aquí podemos incluir el ejercicio físico.

Para restituir el espacio hace falta no perder el vínculo con el exterior: videollamadas de trabajo, amigos o con las familias, algunas salidas para comprar, tirar la basura o pasear a las mascotas, si es el caso.

«Las preocupaciones de los niños por la enfermedad y el futuro (como la incertidumbre económica) son menores o a veces inexistentes»

P: ¿De qué manera afectará el confinamiento al bienestar mental cuando éste finalice?

R: Hay dos riesgos a tener en cuenta. Por un lado, tolerar una cierta angustia y miedo al contacto con el otro que evite desarrollar una fobia social o una hostilidad excesivas. Eso puede comportar que algunas personas que se sientan más vulnerables (por la edad, por antecedentes patológicos o por hipocondría) se aíslen en casa prolongando su confinamiento o con otras reacciones, segregando a aquellos a los que consideran pueden ser un ‘peligro’ (acciones de rechazo que ya se han visto con algunos sanitarios o profesionales de la alimentación).

Por otro lado, todos deberemos hacer el duelo por nuestras pérdidas, para algunos de vidas humanas queridas, para otros de proyectos truncados o vínculos deteriorados y para casi todos de costes económicos. Otro asunto serán los sanitarios y el personal que ha atendido directamente a los pacientes más graves, cuyas secuelas psicológicas pueden ser más duraderas para algunos.

consecuencias confinamiento

P: ¿Cree que es suficiente la medida de alivio que permite salir a los niños durante una hora al día para dar paseos cerca de su casa?

R: Es muy poco para las necesidades que tienen muchos niños que viven en pisos (a veces incluso habitaciones) pequeños y necesitan, por su edad también, más movilidad y aire libre. La cuestión es que es una decisión que requiere combinar diversas variables: cifras de evolución de la pandemia, recursos sanitarios disponibles, economía social y, evidentemente, salud mental. En cualquier caso, siempre es mejor consolidar avances que no producir salidas precipitadas que fuercen un nuevo encierro. El efecto expectativa-frustración es más dañino que el de salidas reducidas.

«Todos deberemos hacer duelo por nuestras pérdidas, para algunos de vidas humanas queridas, para otros de proyectos truncados y para casi todos de costes económicos»

P: ¿Puede facilitarnos tres consejos para que tanto familias como docentes mantengan una actitud positiva en casa?

R:  Podemos resumirlos en los siguientes:

1. Compartir las tareas domésticas, al nivel que cada uno pueda, como fórmula de cohesión y oportunidad para comentar las situaciones vividas.

2. Mantener un horario o rutina que distribuya el trabajo o tareas de la escuela, el ocio (individual y compartido) y el ejercicio físico diferenciando momentos (mañana, tarde y noche con el sueño) y días (semana o fin de semana)

3. Generar intercambios a través de llamadas o videollamadas con amigos y familia. Algunas por separado y otras juntos.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/rutina-no-alejarse-exterior-evita-ansiedad-confinamiento/

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OVE entrevista a Lev M. Velázquez Barriga: “Una educación que ponga en crisis al neoliberalismo”

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Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Lev Moujahid Velázquez Barriga en su participación en un conversatorio denominado “Educación Latinoamericana Siglo XXI. Pedagogía Crítica, Humanismo y Descolonización” a finales del mes de julio del año 2019 en la ciudad de Ensenada, Baja California, México, organizado por el Instituto McLaren de Pedagogía Crítica; al lado de distintos referentes de las Pedagogías Críticas y Educaciones Populares de nuestra América como: Ysabel Camacho Norzagaray (México), Luis Bonilla-Molina (Venezuela), Marco Raúl Mejía Jiménez (Colombia), Peter McLaren (Estados Unidos), entre otres. Su discurso estuvo impregnado de una aguerrida y combativa fuerza en defensa de la educación pública, en contra de la privatización de la educación y de las políticas educativas neoliberales en México y en el mundo.

Posterior a ello, fuimos conociendo el trabajo de Lev mediante sus textos publicados en “La Jornada” y, en esta coyuntura, a través de distintas videoconferencias denunciando los intereses del neoliberalismo ocultos en la educación virtual y del impacto que, a posteriori, tendrán en las políticas educativas.

Es un dinámico maestro rural y educador popular, tiene estudios de Postdoctorado en “Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa” por parte de la UPN-Centro Internacional Miranda en la ciudad de Zamora, Michoacán, México.  Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular por parte del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica en la ciudad de Ensenada, Baja California, México. Actualmente es articulista en el periódico La Jornada, miembro de CINPECER-CLACSO y Secretario Técnico de Gestión Educativa de la CNTE Sección XVIII en el estado de Michoacán, México.

La gran utopía de Lev es la construcción de otros mundos posibles donde quepamos todes, esto a través de la educación, pero una surgida desde los intereses y necesidades del contexto y sus habitantes, una educación que libere de las ataduras de la alienación. Por ello, asevera que es inherente la construcción de educaciones alternativas que combatan la lógica del neoliberalismo y hace propio uno de los consignas de la CNTE “en las calles somos protesta, en la escuela somos propuesta”.

 

Lev Moujahid, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Desde niño vi a mi madre y a mi padre involucrarse en los partidos de la izquierda socialista, dirigir la ocupación de tierras federales con personas sin techo para que otros tuvieran un lugar para vivir; mi mamá simpatizaba activamente con los paros magisteriales y los maestros disidentes en las reuniones escolares cuando yo cursaba la educación básica; mi papá, siendo un abogado fenomenal, renunció al enriquecimiento personal y prefirió defender sin paga alguna a los estudiantes de los albergues universitarios, a los trabajadores precarizados, campesinos empobrecidos y habitantes de colonias populares; pero, no todo fue inspiración idílica, también me marcó la vida presenciar en mi propia casa la persecución política y el acoso policíaco-militar del que fue objeto mi papá y sus ausencias en el exilio cuando no había más remedio que irse por algunas temporadas.

Cuando ingresé a la educación media superior, tenía más gusto por la literatura subversiva que había en mi casa, que por muchos de los textos de filosofía, historia y economía política de las materias de la preparatoria universitaria. Cursé la licenciatura en historia y no me fue difícil distinguir las corrientes historiográficas conservadoras de los relatos de las clases subalternas, ahí fue donde me sentí atraído por la docencia, queriendo hacer visibles las contramemorias del poder, de modo que empecé a impartir clases en una escuela por cooperación, donde escuché hablar por primera vez de Paulo Freire.

Me inicié como maestro rural de telesecundaria en la región de tierra caliente al occidente del país, en una zona azotada por la narcoviolencia. Mis otros compañeres de generación de ingreso y yo, sabíamos reconocer que el currículo oficial estaba descontextualizado, se basaba en la educación para la competencia y la formación de mano de obra barata; entonces buscamos respuestas en la literatura freiriana, tratamos de hacer comunidad cultural y deportiva más allá de los horarios escolares para alejar a nuestros alumnos de la violencia.

Todos nosotros ingresamos al magisterio gracias a la lucha de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), la fuerza magisterial de izquierda con la mayor presencia y capacidad de movilización en el país. Cada quince días bajábamos del cerro para asistir a las reuniones sindicales, ahí discutíamos cómo defender nuestros derechos laborales de la reforma educativa neoliberal, cómo involucrarnos en las luchas del pueblo. A diferencia de otras organizaciones gremiales, teníamos un proyecto político y además pedagógico; la CNTE desobedeció la asistencia obligatoria a los cursos de actualización de la autoridad educativa, en su lugar organizó talleres paralelos de educación popular y ahí fue mi gran encuentro con las pedagogías del movimiento, de la resistencia, de la autonomía y con la escuela socialista.

Años después me involucré como educador popular en las Escuelas Integrales de Educación Básica, era el proyecto piloto de educación liberadora de la CNTE en Michoacán, se trataba de demostrar que era posible una escuela crítica y para el desarrollo holístico de los alumnos, capaz de organizar la emancipación social, cultural, económica, alimentaria y política en las comunidades, desde cualquier escuela pública que tuviera maestros comprometidos.

Tuve la oportunidad de ser parte de la comisión estatal que coordinaba el proyecto educativo alternativo, fue por eso que la Sección XVIII de la CNTE me envió a la escuela de formación de cuadros latinoamericanos del Movimiento Sin Tierra en Brasil (MST) y luego intervino para que el Instituto McLaren me diera una beca de maestría y doctorado, donde pude profundizar sistemática y académicamente las pedagogías críticas, así como el análisis del proceso de reforma educativa en México. A mi regreso del MST y paralelamente a los estudios de posgrado, se me encargó la fundación de la Escuela Popular de Formación Política y contribuir al impulso de las tareas académicas en el Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa (CSIIE), dos espacios que han sido fundamentales para el estudio y la difusión de las pedagogías críticas.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en México y en toda América Latina?

El primero es que tienen una obsesión por las evaluaciones, de ese modo empobrecen el currículo haciendo creer que los estudiantes serán capaces de aprender lo esencial para resolver exámenes regionales o internacionales; la entrega de resultados negativos es cíclica y necesaria para profundizar la crisis de todo el sistema educativo y así, imponer el círculo vicioso de la calidad igual a mediciones estandarizadas de los docentes y los alumnos. Por más que simulen aprendizajes para la vida, basados en proyectos y currículos transversales, siempre terminan evaluando con sistemas parametrales del aprendizaje memorístico; su verdadera pedagogía es la del desarme cultural de los pueblos.

Es cierto que esta educación neoliberal ha sido un fracaso en tanto que está más centrada en resolver evaluaciones que en contribuir a resolver los problemas de la realidad, eso pensamos en la izquierda pedagógica y los sectores progresistas; pero, la derecha pro corporativa se regocija del éxito que han logrado instalando la subjetividad competitiva, alimentando la voraz industria de las evaluaciones estandarizadas, de los cursos de capacitación de la iniciativa privada para resolverlas y de  la elaboración de libros de texto como mercancías culturales de empresas editoriales aliadas con las que elaboran los exámenes, tal es el caso de  PEARSON-PISA.

El segundo tiene que ver con la incapacidad asistida para crear y desarrollar modelos educativos propios, emanados de la autonomía y la soberanía de las naciones, que recuperen su historia y sus experiencias pedagógicas, que sitúen sus características regionales en el contexto global.

El tercero se relaciona con la obsolescencia pactada de la escuela pública y sus contenidos de aprendizaje para que la industria cultural y de la economía digital ocupen paulatinamente su lugar; hay serias ausencias para tratar las problemáticas de la crisis multidimensional en el mundo, los nuevos paradigmas de la física cuántica y los procesos de cambio acontecidos vertiginosamente por las revoluciones tecnológicas de cuarta generación, así como los impactos de estas tres cosas en la vida de las personas. El complejo cultural industrial está ganando la batalla en el abordaje de estas temáticas: la serie de dibujos digitales  animados de Netflix “Ghost in Shell:SAC_2045” basada en un manga oriental, no tuvo problemas para abordar los impactos de la recesión mundial en la privatización de las pensiones de los jubilados y en cómo sus ahorros personales se esfumaron o perdieron poder adquisitivo con el cambio a las criptomonedas virtuales; lo mismo trata sobre las consecuencias de la guerra sostenida para el impulso de la economía armamentista que de las limitaciones de las clases sociales bajas para comprar espacio en la arquitectura de nube o acceder a la computación cuántica. Algunos de estos tópicos, habrá que decirlo, también están ausentes en las pedagogías críticas y las educaciones populares.

Lev Moujahid, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en su estado y en el país es fluida? ¿Por qué?

Venimos de un cambio en el gobierno que se autodenominó de la Cuarta Transformación, en alusión a los tres momentos históricos de revoluciones anteriores: independencia, guerra de reforma y revolución mexicana. Acabar con la corrupción e instituir un régimen de austeridad fueron sus banderas centrales para romper con cuatro décadas de neoliberalismo; para el sector  educativo fue decisiva la promesa de cancelar la reforma educativa anterior que se había centrado en la “calidad”, entendida como máximo logro de aprendizajes, para situarla en la medición de las evaluaciones estandarizadas y en el establecimiento de un sistema de precariedad docente que despojó a los maestros de su estabilidad laboral; de ahí que el respaldo de los maestros fuera muy amplio.

Sin embargo, aunque se eliminó el concepto de calidad, apareció el de excelencia con el mismo sentido; se desligó la evaluación de la permanencia en el servicio docente, pero no se eliminó el régimen de excepción ni de precariedad laboral. Sustancialmente se abrió un proceso de diálogo directo de la CNTE con el presidente de la república, una situación histórica luego de constantes represiones contra el magisterio en lucha; se tuvieron avances fundamentales, pero incompletos, para resarcir las consecuencias de la reforma anterior: reinstalación de cesados y excarcelamiento de presos políticos; sin embargo, la normalización paulatina de los efectos de las nuevas leyes tensa la relación con el magisterio democrático, que tiene complicaciones para organizar el descontento ante la legitimidad del actual gobierno y la propia expectativa de cambio que todavía se sostiene en el gremio.

Paralelamente al diálogo con la disidencia, el gobierno nacional establece alianzas estratégicas público privadas para darle rumbo y contenido educativo a lo que llamaron la Nueva Escuela Mexicana; estas alianzas también implican la participación empresarial en la privatización del sistema educativo. A pesar de que hay cambios en materia laboral que traerían como consecuencia la democratización del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, no hay la vigilancia correcta para que esto suceda, por el contrario, cada vez son más visibles las alianzas con las expresiones patronales del magisterio en la idea de establecer un nuevo corporativismo que diluya la izquierda magisterial.

En lo que respecta a la relación con los gobiernos de los estados, es variable, en Michoacán padecemos un régimen de derecha, rayando con el autoritarismo que ha tenido como flanco de ataque sistemático a los maestros de la CNTE, a las escuelas públicas formadoras de docentes; por estos días los estudiantes normalistas fueron atacados con armas de fuego por la policía estatal, se les encarceló y se les expulsó de sus normales porque se opusieron a la disminución de la matrícula estudiantil y como parte de la represión también fueron cesados seis maestros acusados de inspirar la rijosidad de los jóvenes.

Como pedagogo crítico y educador popular ¿considera que la formación inicial y continua de les docentes corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Por principio de cuentas, las escuelas formadoras de docentes no han dejado de ser objeto constante de medidas de aniquilamiento: recortes presupuestales, disminución de matrícula y reformas para propiciar el apagón pedagógico. Las instituciones públicas de formación continua fueron desmanteladas, con eso abrieron un amplio mercado de cursos chatarra, fortalecido con la cultura de la autogestión de sí mismo y la inversión personal para el desarrollo de mi capital humano.

En ambos casos la formación estratégica y pedagógica fue sustituida por competencias, por nociones mediocres de credencialismo educativo para la certificación y de administración gerencial escolar. La cultura impuesta por la industria de las evaluaciones y la meritocracia, trazan una hoja de ruta de trayectos formativos docentes para el éxito personal; los valores éticos y patrióticos, así como la formación de sujetos culturales fue desplazada por una nueva subjetividad individual que modela la competitividad, enseñada con el ejemplo.

Es cierto que hacemos una defensa férrea de las escuelas normales, pero eso no quiere decir que no hayan sido penetradas por las pedagogías de la rentabilidad, tampoco que los contextos rurales sean inmutables. Hoy enfrentamos desafíos relacionados con las migraciones internas y externas, la inoculación del narcotráfico y las violencias que eso genera, los megaproyectos de muerte y la crisis ambiental, estas situaciones no son parte de la formación docente.

Los desafíos pedagógicos del siglo XXI y de la cuarta revolución industrial, implican un tipo de formación del docente crítico que no asuma pasivamente la intencionalidad del fabricante de los dispositivos, que no se vea como un consumidor arrastrado por las innovaciones, sino que pueda entender el lenguaje de las tecnologías para construir un sentido social, comunitario y emancipador de la educación, del conocimiento libre y la comunicación independiente. Los educadores populares ya no se pueden pensar en el contexto de la época de oro de la educación popular, hay disputas propias de este tiempo histórico en el terreno de los cambios del paradigma científico, de las epistemologías y de las tecnologías que tienen que ser pensados desde abajo y al sur de las epistemes de la rebelión.

 

¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

El COVID-19 vino a recrudecer las crisis del sistema mundo capitalista y de la escuela neoliberal, su inviabilidad para enfrentar los problemas del planeta, para salvar el espacio ecosistémico y  todas sus formas de vida;  el asunto es mayúsculo porque en el terreno educativo no se ve un cambio de rumbo, se están agudizando las medidas excluyentes de la educación, las repuestas de los gobiernos no redujeron la brecha de la desigualdad, sino que las abrieron más una vez que plantearon estrategias a distancia, dejando fuera a millones de alumnos sin acceso a las tecnologías.

Estas tecnologías no acercaron la educación a las clases vulnerables, las distanciaron más; con la mediación de la realdad virtual los territorios lejanos se hicieron más lejanos todavía; la única emergencia fue el medio, el contenido siguió siendo el mismo que antes del confinamiento; las trayectorias escolares continuaron en las casas sin maestros y sin escuela, como si no hubiera pandemia; había que ir a la siguiente página del  libro de texto donde no se hablaba nada del virus; la idea de funcionalidad se construyó al margen de la realidad. En conclusión, con la educación virtual, a muchos se les negó el derecho de aprender y a casi todos, de entender lo que estaba pasando en el mundo.

¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

En México 4 de cada 10 laboran en la informalidad; en las primeras semanas del confinamiento se perdieron 360 mil empleos; 1 de cada 8 niños menores de 5 años tiene desnutrición; 4 de cada 5 personas padecen algún tipo de pobreza y la secuela de la pandemia dejará 9 millones de más pobres; la mitad de los hogares no tienen internet y sólo el 35 % de ellos cuenta con una computadora. Con esta radiografía, es imposible que la mayoría pueda mantenerse confinado, porque perderían el empleo, porque no podrían llevar alimentos a su casa.

Las familias pobres están más preocupadas por conseguir alimentos que por continuar con la educación a distancia, otras tienen que buscar la manera de mantenerse en el trabajo o encontrar cualquier otro para pagar los datos de los teléfonos celulares. Creció la tensión en las familias y la violencia de género; además, se acumuló el trabajo para quienes hacen labores desde el hogar al tener que acompañar las tareas pedagógicas.

Mientras las estrategias a distancia burocráticas, carentes, estresantes, excluyentes, descontextualizadas y deshumanizantes se convirtieron en parte del problema, otros buscaron soluciones; por ejemplo, las y los docentes de la CNTE que vieron en las protestas por hambre y por trabajo el síntoma de la desigualdad social de la pandemia, decidieron hacer acopio de alimentos y donar un día de salario para llevar comida hasta las zonas marginales de las ciudades y las comunidades rurales.

 

Estimado Lev Moujahid, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Experiencias alternativas, comunitarias, regionales y autónomas existen expresadas en el trabajo de multiplicidad de sujetos de la emancipación, incluidos los docentes; pero, si hablamos del sistema educativo, creo que la idea de un proyecto ligado a la cuarta transformación estaba bien pensada, siempre que diera pie a una nueva Constitución del mismo modo que las anteriores transformaciones, eso abriría un marco referencial constituyente de la revolución pacífica. No obstante, se hicieron cambios epidérmicos manteniendo la continuidad neoliberal, esto se expresa no sólo en lo macro, también en la instrumentación de la política educativa: ruta de mejora escolar para la gestión gerencial, organismos de mejora basados en la evaluación, excelencia como principio excluyente y competitivo de la educación, meritocracia docente. El lenguaje que nombraría y organizaría la transformación se desvaneció en el camino de la continuidad.

Una “Nueva Escuela Mexicana” era otra vía de cambios esperanzadores para la creación de una educación basada en la soberanía nacional, arraigada en la historia propia de la pedagogía, en la originalidad de las cosmovisiones ancestrales de los pueblos indígenas, pero tomando los desafíos del siglo XXI; en el mismo sentido, tendría que recuperar las experiencias regionales hechas artesanalmente por las y los maestros de a pie, así como por los sectores de la diversidad.

Paradójicamente, esa escuela que está tomando cuerpo y contenido, apropiándose de las iniciativas de la ciudanía corporativa, cuyo embajador de la falsa filantropía y neutralidad había sido el actual secretario de educación, tampoco es nueva y menos mexicana, porque se afianza de las agendas de los organismos de la globalización, no plantea ningún punto de quiebre o de distanciamiento mínimo y no se vincula con proceso alguno de liberación.

Una educación que ponga en crisis los cuarenta años anteriores de neoliberalismo en México, debería plantear una reforma curricular para la institución de los valores de la democracia protagónica, poner en el centro la vida en su expresión más amplia, pensar en el desarrollo de las potencialidades humanas, impulsar una cultura para la paz y para el respeto de todas las diversidades; enfrentar el reto de las revoluciones tecnológicas y científicas desde la perspectiva de la justicia cognitiva; sin embargo, no hay tal reforma curricular para la cuarta transformación, sólo cambios cosméticos en los libros de texto que contienen la misma noción imperante de la política moderna, los saberes eurocéntricos, las visiones androcéntricas del pensamiento, los desarrollos simplificadores del homo economicus, las memorias del poder y la subjetividad para el performance del sujeto neoliberal artífice de su propia explotación.

En tanto no sucedan estos cambios institucionales, digamos estas condiciones mínimas que ya han sido infinidad de veces dialogadas con el gobierno “progresista” de mí país, la educación liberadora seguirá siendo, fundamentalmente, una tarea de las colectivas feministas, las rebeliones indígenas y afros, de la diversidad LGBTI, los movimientos campesinos, los sindicalismos democráticos, las autonomías, las cooperativas, los barrios populares y las nuevas organizaciones de hackers.

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Entrevista a Vandana Shiva: “Con el coronavirus Bill Gates lleva a cabo sus planes respecto a la sanidad”

Entrevistas

Por: Barnabé Binctin y Guillaume Vénétitay

Traducido del francés para Rebelión por Beatriz Morales Bastos

Foto: Vandana Shiva © Romain Guédé

Entrevista a la ecologista india Vandana Shiva, figura de la lucha contra los Organismos Genéticamente Modificados (OGM) y muy crítica con el “filantrocapitalismo” que encarnan sobre todo Bill Gates y su Fundación.

En su última obra publicada el pasado otoño 1 %, reprendre le pouvoir face à la toute-puissance des riches [1 %, retomar el poder frente a omnipotencia de los ricos] (editado por Rue de l’échiquier, 2019) Vandana Shiva define de la siguiente manera el “filantrocapitalismo”: “El filantrocapitalismo […] tiene poco que ver con la caridad o con hacer donaciones, más bien tiene que ver con el beneficio, el control y el acaparamiento. Se trata de un modelo económico de inversión y de un modelo político de control que asfixian la diversidad, la democracia y las soluciones alternativas, y que atribuyendo ayudas financieras ejercen una dominación y proporcionan nuevos mercados y monopolios a los multimillonarios”. Bill Gates, la segunda fortuna mundial, simboliza este “filantrocapitalismo”. Su Fundación Bill y Melinda Gates, su principal instrumento para las donaciones, está muy activa en India. Su visibilidad mediática frente a la crisis actual y los millones que ha invertido en la investigación de una vacuna la convierten en un objetivo privilegiado de las teorías de la conspiración. No obstante, conviene preguntarse (y criticarlo) por este nuevo poder que ha adquirido el fundador de Microsoft junto a otros multimillonarios como Jeff Bezos (Amazon, primero fortuna mundial), Mark Zuckerberg (Facebook, séptima fortuna mundial) o, en Francia, Bernard Arnault (LVMH, tercera fortuna mundial). Un nuevo poder que está lejos de ser muestra de una generosidad desinteresada.

Esta entrevista, que se realizó antes de que apareciera esta pandemia, se ha actualizado con dos preguntas al principio a las que Vandana Shiva respondió por correo electrónico el 7 de mayo.

Basta ! : ¿Cómo analiza la crisis del COVID-19? ¿Se puede hablar de crisis ecológica?

Vandana Shiva : No estamos ante una sola crisis, hay tres que intervienen simultáneamente: la del COVID-19, la de los medios de subsistencia y, de rebote, la del hambre. Son las consecuencias de un modelo económico neoliberal basado en el beneficio, la avidez y una globalización que llevan a cabo las multinacionales. Esta situación tiene un fundamento ecológico: por ejemplo, la destrucción de los bosques y de sus ecosistemas favorece la aparición de nuevas enfermedades. Estas tres crisis llevan a la creación de una nueva clase, la de las personas a las que denomino “las dejadas a su suerte”, explotadas por el neoliberalismo y la emergencia de dictaduras digitales. Hay que tomar conciencia de que la economía dominada por el 1 % no está al servicio del pueblo y de la naturaleza.

¿Puede la crisis del coronavirus reforzar, precisamente, el poder de este “1 %” y de los “filantrocapitalistas” como Bill Gates, figura central de su libro?

Esta crisis confirma mi tesis. Bill Gates lleva a cabo sus planes de salud, agricultura, educación e incluso de vigilancia. Durante 25 años de neoliberalismo el Estado se ha transformado en Estado-empresa y ahora se observa una transformación en un Estado de vigilancia apoyado por el filatrocapitalism. Este 1 % considerá inútiles al 99 %: su futuro es una agricultura digital sin campesinos, unas fábricas completamente automatizadas sin trabajadores. En estos tiempos de crisis del coronavirus tenemos que oponernos, e imaginar nuevas economías y democracias basadas en la protección de la tierra y de la humanidad.

Usted equipara este control con una nueva forma de colonización e incluso califica a Bill Gates de “Cristóbal Colón de los tiempos modernos”, ¿a qué se debe esa comparación?

A que Bill Gates no hace otra cosa que conquistar nuevos territorios. No es simplemente filantropía, en el sentido de un don a la colectividad, como siempre ha existido en la historia. En realidad son inversiones que le permiten crear unos mercados en los que Gates adquiere unas posiciones dominantes. En el capitalismo hay unos interlocutores que hacen beneficios, pero con la filantropía Bill Gates dona algunos millones ¡pero acaba por tomar el control de instituciones o sectores que valen varios miles de millones! Esto se ve claramente en la sanidad o la educación, que él contribuye a privatizar y a transformar en verdaderas empresas.

También es el caso de la agricultura en la que Bill Gates utiliza las tecnologías digitales como nuevo medio para hacer entrar las patentes. La primera generación de OGM, que se suponía iba a controlar los parásitos y las malas hierbas, no ha cumplido sus promesas, pero Bill Gates continúa poniendo dinero para financiar la edición del genoma, como si la vida no fuera más que un copiar y pegar, como en Word. Impulsa esta técnica e incluso ha creado una empresa especialmente para ello, Editas. Bill Gates quiere jugar a ser el amo del universo imponiendo una sola y única forma de hacer las cosas: una sola agricultura, una sola ciencia, un solo monocultivo, un solo monopolio. Es también lo que trata de hacer ala abordar el problema del cambio climático.

¿Cómo?

Promueve su solución: la geoingeniería, que es la modificación a propósito de las condiciones meteorológicas y del clima. Es una idea estúpida, no es ecológica y es completamente irresponsable porque ataca la luz solar para hacer mecánicamente un “enfriamiento planetario”. El problema no es el sol, que nos es indispensable, sino los combustibles fósiles y nuestro sistema industrial y agrícola. Habla a todos los jefes de Estado de la geoingeniería. Recuerdo sobre todo la COP 21 (Conferencia sobre el Cambio Climático) en París en 2015, en la que estaba por todas partes. Era increíble, estaba en el escenario con los jefes de Estado, se comportaba como si fuera el cabeza de cada gobierno. Nunca había visto algo parecido en 40 años de carrera en las instituciones de la ONU, es una auténtica transformación.

¿Diría usted que ahora es más poderoso que algunos Estados o instituciones internacionales como el FMI o el Banco Mundial?

Es mucho más poderoso. Cuando el Banco Mundial quiso financiar la presa de Sardar Sarovar en India a finales de la década de 1980 hubo protestas y el BM acabó por recular [Narendra Modi inauguró la presa en 2017 gracias a otros circuitos de financiación y se convirtió en la segunda presa más grande del mundo, ndlr]. La impunidad del Banco Mundial tiene sus límites, no se puede librar de sus responsabilidades, mientras que Bill Gates, por su parte, sigue evitando los obstáculos, siempre. Aunque fracase en un lugar, tratará de desregularizar en otro.

Me he dado cuenta de que lo que logramos detener en India Bill Gates lo financió para implantarlo en otro lugares, como los OGM: por ejemplo, en 2010 Monsanto trató de introducir una berenjena OGM. India ha sido un terreno de experimentación para desarrollar nuevas tecnologías destructoras. El ministro de Medioambiente organizó audiciones públicas para saber qué opinaban de ello los campesinos, los consumidores y los científicos. Siempre digo que es la primera vez que una verdura era objeto de un debate democrático profundo…

La berenjena OGM se prohibió a raíz de estas consultas, pero Bill Gates encontró después un medio de financiarla y promoverla en Bangladesh. Ahora bien, si se aprueba en Bangladesh, inunda obligatoriamente India puesto que se trata de una frontera no controlada. Ahora Bill Gates la emprende con África, donde mete miles de millones de dolares para promover una nueva revolución verde, con productos químicos y OGM, y obligando a los países africanos a cambiar sus leyes para autorizar estas semillas.

¿Cómo explica semejante poder hoy en día?

Gates ha creado e invertido 12 millones de dólares en la Cornell Alliance for Science, que se presenta como una institución científica, pero que no es sino un órgano de comunicación. Cada vez que hay un debate, trae a esta “institución” que elabora una propaganda engañosa a favor de la biotecnología. Como es Bill Gates, el New York Times y CNN hablarán de ello y le dedicarán la portada… Para él la filantropía es solo un pretexto, a través de ella favorece sus propios intereses e influye en las políticas gubernamentales. Es una forma muy inteligente de entrar en el juego sin plegarse a sus normas, porque si una empresa dijera a un gobierno “aquí está mi dinero, haz esto”, no funcionaría, con toda seguridad se echaría a la empresa. Bill Gates, en cambio, juega con su imagen. La gente todavía lo ve a través de Microsoft, como un genio y un gigante de la informática. Sin embargo, hay ingenieros brillantes que lo han hecho mucho mejor y han luchado para mantener softwares de libre acceso y un Internet abierto, al contrario que él. Bill Gates no es un inventor, ha introducido las patentes y así es como ha levantado su imperio.

En su libro insiste también en la utilización de la tecnología y de los algoritmos…

Se ha elevado la tecnología al rango de religión. Se ha convertido en la religión del 1 %, del mismo modo que en Estados Unidos la cristiandad dio legitimidad al 1 % de la época para exterminar al 99 % de las personas amerindias en nombre de la “misión civilizadora”. Actualmente hay millones de personas a las que se quiere “civilizar” con estas nuevas herramientas de comunicación o de pago. Por otra parte, la tecnología es algo más que una herramienta. Es un instrumento de poder muy poderoso para reunir información que después se puede manipular para diferentes propósitos. Estas tecnologías se utilizan a diario, pero son sobre todo otra forma más de controlar.

También detrás de esta revolución digital encontramos a Bill Gates. Por ejemplo, ¡desempeñó un papel fundamental en la desmonetización de India! Obviamente, hacer desaparecer el dinero en efectivo para desarrollar las transacciones digitales es una forma de acelerar la revolución digital de la que él se beneficia. Ahora bien, de la misma manera que las patentes de las semillas son un intento deshonesto cuyo objetivo es poner a los agricultores “fuera de la ley” al declarar ilegal el guardar las semillas, la “desmonetización” perturba directamente las prácticas económicas de la mayoría, que representa el 80 % de la economía real de India. Es una forma de dictadura tecnológica. En ninguno de los dos casos el resultado de ello es una elección soberana del pueblo indio.

Y al mismo tiempo la gente acaba votando en las urnas a los representantes de esta política del 1 %, como, por ejemplo, en India donde Narendra Modi fue reelegido por un amplio margen el año pasado. ¿Es como si hubiera una nueva forma de “servidumbre voluntaria”?

¡Ya no estamos realmente en una democracia electoral honesta, donde la gente vota con pleno conocimiento y conciencia de lo que está en juego! Hoy en día los algoritmos conforman en gran medida al sistema electoral. En las últimas elecciones en India se autorizó a las empresas y a los particulares a hacer donaciones anónimas a los partidos políticos, lo que significa que las mayores empresas del mundo pudieron financiar las elecciones, algo que hasta entonces era ilegal. El resultado de ello es que la gran mayoría de estas donaciones llegaron a las arcas de un solo partido [el BJP, la derecha nacionalista, actualmente en el poder, ndlr]. Las elecciones indias costaron más caras que las estadounidenses, a pesar de que India está lejos de ser un país rico. Por consiguiente, podemos preguntarnos de dónde viene ese dinero… Es imposible tener una democracia honesta y funcional si el pueblo ya no vota de forma soberana. Todo el reto político para el 1 % es esta pérdida de autonomía, en todos los ámbitos.

La elección del término “1 %” puede parecer un tanto simplista, ¿por qué le parece un término apropiado hoy en día?

El 1 % es en sí un valor aproximativo, yo hablo sobre todo de unos pocos multimillonarios que controlan la mitad de los recursos del planeta. Estos miles de millones van directamente a unos fondos de inversión. Antes las entidades más grandes eran algunas empresas: Monsanto, Coca-Cola… Hoy son enanas. Son propiedad de los mismos fondos de inversión: BlackRock, Vanguard, etc. En realidad hay una sola economía, la del 1 %. Ellos son quienes destruyen, los demás, el 99 %, está excluido. Son los parados de hoy y de mañana, los campesinos desarraigados, las mujeres a las que se deja de lado, los pueblos indígenas a los que se asesina. Las personas que conforman el 99 % no son las responsables, son las víctimas. El 1 % es el responsable de los daños. Y nombrar a este “1 %” es formar un “nosotros” que, juntos, puede pedirles cuentas. Tenemos el derecho, el deber y el poder de hacerlo. Es una invitación a la solidaridad y a la acción. Es necesario que el 99 % se alce.

Fuente e Imagen: https://rebelion.org/con-el-coronavirus-bill-gates-lleva-a-cabo-sus-planes-respecto-a-la-sanidad/

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