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Entrevista a Eric Mazur: “La educación formal acaba con nuestra motivación intrínseca por aprender”

Entrevistas

Entrevista/04 Junio 2020/Autor: Nacho Meneses/elpais.com

Eric Mazur, experto en innovación educativa, apuesta por un aprendizaje interactivo que se aleja de los modelos tradicionales basados en clases magistrales y memorización de datos

Escuchar, tomar notas, memorizar y reproducir información en exámenes que, más allá de la pandemia, apenas han cambiado con el paso del tiempo: así son las líneas generales de muchos de los sistemas educativos actuales y pasados. Pero ¿cuánto recordamos, a medio y largo plazo, de lo que aprendemos en una clase? La respuesta, en la mayoría de los casos, es que poco, y gran parte de la culpa tiene que ver con la manera en que se transmite ese conocimiento: “La educación es uno de los sectores que más innovación necesitan, porque básicamente seguimos enseñando de la misma manera en que lo hacíamos hace cientos de años”, afirma Eric Mazur, catedrático de Física y Física Aplicada en la Universidad de Harvard, y creador del método interactivo denominado Peer Instruction, o instrucción entre pares.

Un sistema perfeccionado a lo largo de 30 años que, ante todo, se aleja de las sempiternas lecciones magistrales que tienen al profesor como protagonista: aquí, los estudiantes se preparan el material antes de acudir a clase, y esta se articulará después a través de las preguntas del profesor y del debate de los propios estudiantes, de manera que se priorice la comprensión por encima de la memorización. Mazur, asesor del Simposio de Educación del Programa Académico Internacional de la Universidad Autónoma de Madrid, ha compartido ya su peer instruction en más de un millar de charlas alrededor de todo el mundo.

Pregunta. ¿De qué manera se diferencia la instrucción entre pares de una clase tradicional?

Respuesta. Enseño a través de las preguntas para ayudarles a desarrollar modelos mentales y a que extraigan información de ellos. Cuando empecé a implementar este método, no teníamos ningún tipo de tecnología; yo solo hacía una pregunta y les pedía a mis alumnos que, usando sus dedos en el pecho (más tarde empezamos a usar dispositivos contadores), escogieran de entre varias opciones la que ellos creían que era la correcta. Ahora, con las clases virtuales, ellos escriben su respuesta en la plataforma.

Intentaba formular mi pregunta para que, aproximadamente, la mitad de los alumnos acertaran la respuesta. Luego les pedía que buscaran un compañero o compañera cerca que tuviera una distinta, para intentar convencerle de que la suya era la buena. Por unos minutos, todo se volvía muy caótico, y después les pedía que votaran otra vez. Con el paso del tiempo, llegué a la conclusión de que debíamos alejarnos del auditorio; y en mis clases de ahora los estudiantes se sientan en grupos de cinco, alrededor de una mesa, y yo facilito sus debates.

P. Usted sostiene que la pandemia de coronavirus es también una oportunidad. ¿En qué sentido?

R. Con respecto al cambio y a la innovación. Al principio de mi carrera, me di cuenta de que los estudiantes no estaban aprendiendo realmente nada de mis clases, porque lo único que sacaban de ellas eran unos apuntes que intentaban memorizar y luego regurgitar en los exámenes, pero que nunca podían traducir en conocimientos en ningún otro campo. Si les proponía un problema que no habían visto antes, no eran capaces de resolverlo; y el motivo era que me había centrado exclusivamente en la transferencia de conocimiento, más que en hacer que este tuviera sentido. Y la educación ha de comprender ambos pasos.

En el siglo XXI, cuando la información es abundante y ubicua, ¿por qué no dar a los estudiantes la responsabilidad sobre la parte fácil, que es la transferencia de información, y en clase enseñar por medio de preguntas y proyectos, trabajando para que tenga sentido, con la guía del profesor? La pandemia ha dejado claro que este es el mejor momento para el cambio: cuando los profesores empezaron a dar clase con programas como Zoom, vieron que solo un 40 % de los estudiantes las sigue en directo, porque pueden verla en otro momento que quizá sea más conveniente para ellos. Ello demuestra que la interacción entre el profesor y el alumno no necesita ser síncrona, porque el profesor puede dar la clase y mandar después el enlace; si no estás muy interesado en algo, puedes avanzar en la grabación o reproducirla más rápido; o verla de nuevo si, por el contrario, te interesa mucho. Y no puedes hacer nada de esto en directo.

La pandemia proporcionó el momento perfecto para pensar en tres cosas: una, si el foco ha de situarse en el educador o en el estudiante; dos, si deberíamos trasladar todo lo que podamos del proceso educativo a actividades asíncronas, para hacer un mejor uso del tiempo síncrono; y tres, si el instructor ha de fijar el ritmo de las actividades, o si cada alumno debería marcar su propio ritmo, y decidir si quieren hacer algo más despacio o más rápido. Lo que hemos visto en estas circunstancias es que cuando más nos movamos hacia lo asíncrono, hacia un enfoque centrado en el alumno en el que este marque su propio ritmo, más mejoramos la educación.

P. ¿Qué tiene de malo la memorización?

R. Memorizar nunca funciona del todo, porque tendemos a recordar las cosas que usamos, no las que memorizamos. Hay muchas investigaciones que muestran que, si optamos por memorizar algo, usando flashcards o cualquier otra técnica, acabamos por recordarlo bien durante unos pocos días, pero al dejar de usarlas y de reciclar esa información, esta desaparece. En mi opinión, no solo debemos cambiar la forma de enseñar, sino también la de evaluar los contenidos. La mayoría de las evaluaciones – exámenes en particular – fuerzan a los estudiantes a memorizar y regurgitar, lo que no sirve para absolutamente nada. Y aquí es donde tenemos otra oportunidad, porque con todos los estudiantes online, es muy difícil dar un examen, porque lo hacen en sus ordenadores, y tienen acceso a Google.

Piensa en ello: cualquier pregunta para la que puedas encontrar la respuesta en Internet no es una pregunta auténtica de evaluación, porque no estás midiendo si un estudiante puede resolver un problema real; solo mides si el estudiante puede memorizar algo. Por otro lado, más que esforzarnos en que la gente no copie, habría que hacerlo por conseguir que los exámenes sean más significativos, de manera que reflejen el tipo de habilidades que nosotros queremos que los estudiantes desarrollen para el siglo XXI.

P. ¿Qué papel debe jugar la tecnología?

R. Me encanta la tecnología, pero, cuando se trata de la educación, me vuelvo muy escéptico, porque muchos de sus usos en educación son como poner vino viejo en odres nuevos; nuevas formas de hacer lo de siempre. Muchas compañías que desarrollan tecnología educativa estudian primero lo que hace típicamente un profesor y se preguntan si pueden hacer lo mismo digitalmente. En mi opinión, más que de tecnología, se trata de pedagogía, de si hay una aproximación al aprendizaje que no se haya dado antes.

P. ¿Dónde queda la pasión por aprender?

R. En el prólogo de su libro Who Owns the Learning?, el autor Alan November escribe lo que le ocurrió al inicio de los años 80, cuando enseñaba en Secundaria. Él estaba a cargo del aula de informática, que por aquel entonces era una novedad, y recibió una llamada un domingo por la mañana, diciéndole que alguien se había colado en el aula, y que si podía ir a la escuela. Cuando llegó, vio que las ventanas no estaban rotas, las puertas no estaban forzadas y que no faltaba ningún equipo. Solo había una cosa extraña: un alumno sentado frente a uno de los ordenadores. Se dirigió a él: “¡Gary! ¿Qué haces aquí?”, y este le respondió: “Quiero aprender a programar un ordenador”. Y en ese momento se dio cuenta de que, si alguien quiere aprender algo de verdad, hará lo que sea necesario, incluso incumpliendo la ley. Y que, más que castigar al alumno, debía recompensarlo.

Cuando los niños tienen dos, tres o cuatro años, se mueren por conocer el porqué de las cosas. El cerebro humano ansía esos momentos de aprendizaje; hay una necesidad intrínseca, en la manera en que nuestros genes están programados para entender el mundo que nos rodea… Si acaso, la educación formal acaba con nuestra motivación intrínseca por aprender. Y en vez de responder con el porqué, decimos: “Tienes que aprender esto porque, si no, te voy a castigar”. Solo cuando finalizamos la educación formal, redescubrimos la belleza del aprendizaje, y lo que aprendemos lo hacemos porque queremos, ya sea sobre historia, cocina o fotónica. Y aprendemos mucho mejor.

P. ¿Cómo hacer que los estudiantes redescubran esa pasión por aprender?

R. Yo tengo alumnos de Ingeniería, Medicina o Ciencias Biológicas, y muchos de ellos no quieren realmente aprender Física; solo la cursan porque es un requisito [de sus grados]. Solía intentar motivarles diciéndoles que esas habilidades les serían útiles en sus carreras profesionales. Pero decidir dejar el libro aparte, y en su lugar trabajar en proyectos realmente interesantes, en los que incluir algún componente de empatía o bien social y que, en algún momento, requieren de la física.

Por ejemplo, uno de los proyectos en mi clase tiene que ver con El Sistema (un movimiento que empezó en Venezuela en 1965 con el economista José Abreu, para dar educación musical a los niños de barrios pobres, después de la escuela, y mantenerles alejados de las actividades delictivas; Gustavo Dudamel es un ejemplo de este programa). En grupos de cuatro o cinco, los estudiantes tienen que construir para ellos instrumentos musicales a partir de componentes reciclados, y usar su conocimiento de la física para mejorarlos. Cuando están realmente enganchados con el proyecto, entonces sí les digo: “Quizá os vendría bien mirar este libro; puede que os ayude con el proyecto”.

Más que hacer que el contenido sea el principal objetivo del curso, lo convierto en un vehículo con el cual los estudiantes podrán llegar a un objetivo que tenga un significado mayor para ellos. Y eso ha transformado radicalmente mi clase, porque ahora los alumnos están involucrados en proyectos que les gustan, y para hacerlo bien en esos proyectos, para conseguir instrumentos baratos para esos niños pobres de Venezuela, necesitan aprender la física, y saber cómo se genera el sonido. Al final, tendrán que presentar el instrumento a un panel de jueces, y explicar cómo usaron la física para que el instrumento sonara bien. Es increíble cómo aprenden los estudiantes de esta manera, sin las evaluaciones tradicionales.

P. Trabajando en común, alcanzarán un objetivo significativo para los propios estudiantes.

R. Sí, bajo la orientación del profesor. Mi papel como educador no es el del hombre sabio que está al frente de la clase, sino más bien el de un entrenador que les orienta acerca de cómo mejorar. Piénsalo: un entrenador escolar de fútbol, por ejemplo, no se pondría a jugar haciendo que los estudiantes vieran cómo juega; son los alumnos que quieren aprender los que practican el deporte, bajo la guía del entrenador. De la misma manera, no aprendes a tocar el piano yendo a un auditorio y escuchando a un concertista; tienes que tocarlo tú mismo.

P. ¿Qué otras ventajas presenta la instrucción entre pares?

R. En Estados Unidos y otros muchos países ha habido, durante bastante tiempo, un estereotipo que dice que las ciencias son para los hombres, y no para las mujeres, y por tanto estas tienden a estar menos seguras y a tener menos confianza, lo que al final redunda en un menor rendimiento. La instrucción entre pares aumenta el rendimiento de ambos géneros, aunque el de ellas crece mucho más, hasta el punto de anular cualquier diferencia hacia el final del semestre.

Ello, en parte, se debe a que las mujeres tienden a ser mucho más verbales que los hombres, y a que suelen rendir peor en un entorno normalmente competitivo como el de las asignaturas de ciencias, donde los estudiantes quieren sacar las mejores notas y poder así acudir a las mejores facultades de Ingeniería o Medicina, por ejemplo. Pero con la instrucción entre pares, los estudiantes hablan, trabajan y se enseñan unos a otros, ya sean hombres o mujeres, y eso elimina la competitividad. Por otro lado, al centrarse en la comprensión más que en la memorización, se facilita la retención del conocimiento a medio y largo plazo.

P. ¿De qué manera puede esta forma de aprender impactar el bienestar personal de la persona, a lo largo de su vida?

R. Estoy convencido de que la sociedad mejoraría considerablemente si enseñáramos a las personas a ser mejores pensadores. De hecho, uno de los objetivos del peer instruction es enseñar a la gente a pensar, no a recordar y regurgitar algo que alguien más dijo. En el fondo de mi corazón, creo que una mejor manera de pensar nos llevaría a una sociedad mejor y a unos seres humanos mejores.

Además, la educación está completamente enfocada en el individuo. Vas a la escuela, te sientas y miras al profesor, y aunque hay otros sentados alrededor tuyo, no interactúas con ellos; así que, en esencia, estás solo. Te vas a casa y haces tus tareas (a menudo solo), y finalmente, en el examen, te sientas, y estás completamente aislado de los demás. También se te evalúa individualmente: rendimiento individual, comportamiento individual, evaluación individual. Y, si luego vas a la universidad, todo esto continúa. Pero cuando las personas se incorporan a la sociedad, descubrimos que lo que de verdad importa no es el rendimiento de cada uno, sino el cómo se trabaja con los demás. Eso provoca grandes problemas, porque la gente nunca ha aprendido a trabajar con otros que tienen opiniones distintas, piensan o creen de diferente manera, o tienen una apariencia distinta. Y en esto debe cambiar también la educación.

Fuente e imagen: https://elpais.com/economia/2020/06/03/actualidad/1591148852_706097.html

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Entrevista a José Romero Losacco: «la crisis y la pandemia tanto en España como en Venezuela»

Entrevistas

Por: Ignacio Enrique Muñoz Cristi*

 

En esta ocasión conversamos con el antropólogo venezolano José Romero-Losacco, quien actualmente reside en España, por lo cual nos describió como se está viviendo la crisis y pandemia tanto en España como en Venezuela.

Junto a ello, José nos presentó un amplio panorama histórico y teórico para poder entender nuestro global presente de crisis civilizacional desde una muy novedosa perspectiva crítica, la cual seguramente levantará polémicas, pero que constituye un valiosísimo aporte para poder observar el presente a la luz de una visión radicalmente no eurocéntrica y asentada en la larga duración histórica. Es justamente por que viajamos desde el presente hasta al menos 5 mil años en el tiempo, que esta entrevista resultó ser la más larga que hemos realizado. Longitud que se recompensa con una discusión profundamente enriquecedora de las categorías del Análisis de Sistemas-Mundo y el Pensamiento Descolonial.

A continuación compartimos el vídeo de la entrevista:

 

*2020 Crisis Civilizacional, es un programa realizado por el Comando de Comunicación Contrapsicológica de la Escuela Psicosocial Martín-Baró del MPL, y cuenta con la colaboración de la Comisión de Educación del Partido Igualdad y de Otra Tv. Este programa es conducido por el militante y científico social Ignacio Muñoz Cristi.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=0na3cDQFNhM&feature=youtu.be

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Entrevista a Juliana Martínez Franzoni: Pensar los cuidados en medio de la gran pandemia

Entrevistas

Por:  Ailynn Torres Santana

 

La crisis asociada al coronavirus genera el congelamiento de la economía monetaria y la sobreexigencia de la economía no monetaria y doméstica. El covid-19 evidencia la desigualdad en las tareas domésticas entre varones y mujeres y demuestra la falta de sistemas públicos de cuidado. En esta entrevista, Juliana Martínez Franzoni, reconocida académica e intelectual, afirma que es el momento de proponer un nuevo modelo de cuidados para lograr igualdad y justicia.

El covid-19 no es solo una crisis sanitaria, sino que afecta diversos ámbitos de la vida social. ¿Cuál es, según su opinión, el alcance de esta crisis? ¿Qué dimensiones involucra?

Si bien esta crisis empezó siendo sanitaria, rápidamente se volvió social, política y económica. No hay orden de la vida que esta crisis no haya tocado. Es, además, una crisis planetaria cuyos alcances aún no podemos comprender adecuadamente.

Aunque la respuesta inicial a la crisis se produjo a través de los sistemas sanitarios, la única manera de hacerle frente es reduciendo la demanda sobre los hospitales, cortando las cadenas de contagio para que no se desborden. Eso ha llevado al distanciamiento social y al congelamiento de la economía monetaria. Subrayo la palabra «monetaria» porque, por el contrario, la economía no monetaria, la que tiene lugar de manera no remunerada, principalmente en el ámbito doméstico, está a tope y más exigida que nunca.

El congelamiento de las economías monetarias lleva rápidamente a la suspensión de contratos laborales, la reducción de jornadas, la pérdida de la capacidad de la gente de generar ingresos. Esa es una amenaza muy seria a nuestras formas de vida. Estamos lidiando con una situación que implica el virus, pero también el hambre y la posibilidad de estallido social producto de ello. Es una bomba de tiempo que está a la vuelta de la esquina en diferentes lugares del planeta. Me parece sumamente importante tener presente que estamos frente a un triple reto: el virus, el hambre y el estallido social. Eso tiene consecuencias para regímenes democráticos frágiles, como los que tenemos en América Latina.

No todos los países están en el mismo momento en relación con ese triple reto ni tienen las mismas condiciones para afrontarlo. Ecuador es un triste ejemplo de lo que puede suceder si no se actúa rápidamente. No estamos todos en el mismo barco. Hace poco, un usuario colocó una frase interesante al respecto en las redes sociales: «no estamos en el mismo barco, estamos en el mismo mar y hay unas personas en yate, otras personas en bote, otras personas en salvavidas, otras personas nadando con todas sus fuerzas». Y alguien agregaba: «algunas personas están nadando con todas sus fuerzas empujando los botes de otros».

La crisis sanitaria se asienta, por ende, en una tremenda desigualdad previa y la potencia de una manera que todavía no podemos aquilatar. Entre esas desigualdades, la de género y la socioeconómica constituyen clivajes importantes de desigualdad. A ellas se agregan otras muchas desigualdades vinculadas a la etnia o a la migración.

Usted asegura que la economía no monetaria está más exigida que nunca. Ella se realiza, en buena medida, «puertas adentro», en los espacios domésticos, y es un ámbito poco instalado en la conversación política y económica sobre la crisis. ¿Qué está pasando en las familias y, específicamente, qué está pasando con las necesidades de cuidados que habitualmente se satisfacen allí a través del trabajo de las mujeres?

El distanciamiento físico obligatorio y la reclusión en el ámbito doméstico de la ciudadanía genera dos cambios fundamentales. Uno es el desplome de los ingresos y, más aún en los trabajos más precarios e informales. Recordemos que las mujeres se encuentran desproporcionadamente ubicadas en ese tipo de trabajos.

El otro cambio involucra dimensiones de la vida que normalmente tienen lugar fuera del ámbito doméstico, como la escuela, el centro de salud, el apoyo psicológico, la recreación, y que ahora se concentran en ese ámbito doméstico. Eso tiene una implicancia directa en la vida de las mujeres, que están aún más sobrecargadas. Esto no es algo nuevo, sino que se exacerba con el covid-19. Las mujeres hacemos malabarismos trabajando, cuidando, siendo maestras, psicólogas y doctoras. Aunque en el escenario previo las mujeres ya éramos malabaristas, en este momento esa situación se expresa de manera absoluta.

Hace tiempo que, desde una perspectiva feminista, buscamos calcular cuánto se produce de manera no monetaria (no remunerada) como proporción del PIB en los diversos países. Hoy sabemos que el trabajo doméstico y de cuidados que tiene lugar en las familias de forma no remunerada equivale a entre 15% y 25% de todo lo que se produce en una sociedad. El grueso de ese trabajo lo hacemos las mujeres. Por cada punto del PIB que invierte el Estado, las mujeres aportamos una contraparte no monetaria. Por ejemplo: si tienes una escuela pública, alguien tiene que llevar a la niña a la escuela, buscarla, traerla, hacer las tareas con ella y apoyarla. Y si llevas a un niño a la doctora, hay que administrar medicina, tomar la temperatura, etc.

No tenemos la medida de cuánto esta crisis está aumentando ese aporte no monetario fundamental, pero ese trabajo se ha disparado. Tenemos una espiral de demanda de cuidado que se satisface principalmente con el trabajo de mujeres. La economista feminista Nancy Folber decía hace unos días que si los gobiernos se preocuparan por el déficit de cuidado solo una fracción de lo que están preocupados por el déficit fiscal que genera esta crisis, estaríamos en mucha mejor forma para transformar esta situación y para honrar las demandas de cuidado con un esfuerzo más colectivo, más masculinizado y evitando que sean solo las mujeres las que satisfagan esas demandas.

Es necesario que reflexionemos sobre lo que están viviendo las mujeres que antes de la pandemia estaban exigidas y ahora lo están mucho más. Al mismo tiempo, debemos pensar qué está sucediendo con esas mujeres que estaban generando ingresos y que ahora ven desplomadas sus estrategias para ello. Y debemos pensar también qué está pasando con las que están ubicadas en los trabajos de mayor exposición, los ahora considerados servicios esenciales (comercio, supermercados, alimentos, sistema de salud) y tienen que atender muchísimas demandas de cuidado en sus hogares, a la vez que sostener los ingresos en su bolsillo.

Durante el siglo XX se produjo lo que algunos han llamado una revolución silenciosa: la incorporación de las mujeres al trabajo remunerado. A la vez, se ha dicho que ello no modificó los órdenes familiares, sino que la división sexual del trabajo dentro de los hogares continuó siendo básicamente la misma. ¿Fue así? ¿Esta crisis podría empujar algún cambio dentro de los órdenes familiares?

La brecha de participación en el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado entre hombres y mujeres es de 18 horas semanales. Eso dicen las mediciones de los países que están relativamente mejor, porque son los reportados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Esa brecha baja a 11 horas en los países del sur de Europa, a seis horas en los países anglosajones y a 3,5 horas en los países nórdicos.

Las mujeres hemos sido muy flexibles para adaptarnos a la jornada laboral remunerada y mantaner el trabajo no remunerado. Sin embargo, el ejercicio de la masculinidad en el ámbito doméstico ha cambiado muy poco. Eso no quiere decir que no haya hombres que lo hagan, sino que el ejercicio de las masculinidades en relación con el trabajo doméstico y de cuidados no ha cambiado lo suficiente para reflejarse en las estadísticas. Es así desde el Río Grande hasta Ushuaia, en todos los regímenes políticos, en Estados de Bienestar fuertes o débiles, y no tiene grandes variaciones en los distintos momentos del ciclo de vida.

El uso del tiempo masculino en el hogar es el recurso más democráticamente repartido en toda la región. Mientras las mujeres mostramos una profunda desigualdad entre nosotras, asociadas a los niveles de educación formal y a los niveles de ingresos (cuanto mayores son, menos horas se emplean en el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado), entre los hombres hay una enorme homogeneidad.

En la década de 1990 perdimos millones de empleos e ingresos masculinos. Mientras los hombres salían de la industria y la agricultura, a las mujeres, sobre todo a las jóvenes, se las contrataba en la maquinaria textil y en los servicios con trabajos precarizados. Hubo una pérdida de la vigencia social y económica del modelo patriarcal tradicional, en el que el hombre ponía el dinero en la mesa y eso significaba un nivel de protección a la familia, aunque fuera desigual. Ese cambio, lejos de implicar un involucramiento de los hombres en el ámbito doméstico, lo que hizo fue agravar los tipos de relaciones patriarcales violentas. Eso se expresa claramente en casos como el de Ciudad Juárez.

Habiendo sido así, ¿por qué tendríamos que esperar un cambio ahora? No podemos esperar que la mera pérdida de vigencia del papel proveedor de los hombres se traduzca en una ampliación de su dimensión cuidadora. Para que eso suceda se requiere una intervención deliberada del Estado y de otros actores de la sociedad, dándole forma, nombrando y creando incentivos para que eso ocurra. Al mismo tiempo, es necesario prevenir los efectos nocivos que puede generar la actual situación.

Las decisiones sobre cómo se enfrenta esta crisis no deberían dejar fuera a las mujeres. A la vez, las enormes demandas y retos que tenemos en materia de cuidado no deberían dejar fuera a los hombres. Se necesitan mensajes más claros y más fuertes que reconcilien masculinidad y cuidado. No podemos esperar que esos cambios se produzcan por generación espontánea. Estamos rodeadas de un tipo de masculinidad altamente «cuidado-dependiente». Estoy hablando de hombres de entre 15 y 60 años que en su cabeza son extremadamente autónomos, pero en su práctica no tienen la posibilidad de resolver cosas básicas para la sostenibilidad de su vida. En un momento de altísima demanda de cuidado, necesitamos tener más manos cuidando. Este es un momento en el que, en nombre de la solidaridad frente a la crisis, podríamos apelar a esa reorganización.

Parte del asunto es acercarse a los cuidados como una invitación a transformarse y a revincularse con muchos aspectos importantes de la vida. Eso podría generar, de hecho, situaciones en las que todos ganan. Lo que no me imagino es que esto ocurra solo de manera espontánea. Se requieren estrategias, políticas, alianzas (ojalá amplias) y demostrar que este tema toca muchas de las causas de la crisis y también muchas de las posibles soluciones.

¿Cómo puede operar el Estado sobre esas desigualdades existentes entre las propias mujeres? ¿Cómo pueden aportar otros actores sociales para paliar esas diferencias?

Las mujeres nunca antes habíamos sido tan desiguales entre nosotras en América Latina. Las brechas entre hombres y mujeres en términos de cuidados atraviesan todas las clases sociales. La violencia de género atraviesa todas las clases sociales. Pero los recursos con que las mujeres contamos para hacerles frente a estos escenarios son marcadamente desiguales. En una crisis como la que estamos atravesando, eso se exacerba. Por lo tanto, para poder dar pasos decididos para transformar la crisis en una oportunidad que nos permita ser mejores, necesitamos intervenciones diferenciadas para lograr incidir en los distintos escenarios.

El piso para poder tener esta conversación tiene al menos dos componentes: asegurar el ingreso básico en el bolsillo de todas las personas en este momento y garantizar el acceso universal a los servicios básicos.

Muchos de los gobiernos tienen poco espacio fiscal y poca capacidad de hacer cosas. Eso es así si damos por sentado que el 1% constituido por quienes poseen los mayores ingresos no va a contribuir. En cambio, si nos planteamos que esta situación se resuelve para toda la sociedad o no se resuelve para nadie, entonces el escenario puede ser otro. El peligro de no entenderlo así es claro. Tenemos el ejemplo de Singapur, que fue un caso exitoso. Allí se había controlado la situación de diseminación del virus, pero «olvidaron» a la población migrante. La población migrante estaba contagiada y, de repente, el país perdió control de la situación. Ese ejemplo nos alerta acerca de que en este escenario nadie puede quedar excluido porque con que una persona quede excluida todo el ciclo vuelve a empezar.

Los cuidados son parte de una conversación más amplia sobre el papel del Estado. Antes o después tenemos que pasar por el tema del financiamiento y tenemos que elegir si se va a priorizar la austeridad o la solidaridad. Si priorizamos la solidaridad, el 1% que no ha estado contribuyendo tendrá que contribuir.

Usted ha mencionado que reubicar a los cuidados como eje del análisis político tiene que ser un acto de voluntad minuciosamente planificado desde los gobiernos y los distintos actores políticos. ¿Qué tipo de políticas específicas serían imaginables para gestionar este déficit de cuidado en la crisis y tras ella?

Una autora estadounidense, la sindicalista Jane F. McAlevey, ha escrito recientemente un libro, No Shortcuts: Organizing for Power in the New Gilded Age [Sin atajos: organización para el poder en una nueva era dorada], que recoge su experiencia de trabajo organizativo. Ella insiste en la necesidad de tener estrategias simultáneas de organización, movilización e incidencia, y en la necesidad de saber cuándo hay que poner más energía en la organización propia, en el nosotros, en el nosotras, cuándo en la movilización y cuándo en la incidencia.

Partiendo de eso, creo que algunas de las cosas que hay que hacer tienen como interlocutor al Estado y otras tienen que ver más con la movilización, las organizaciones, los múltiples nosotros y nosotras que hay en la región. En todos esos niveles puede haber un lugar para esta agenda y para llevarla adelante de una manera positiva, democrática, inspiradora. Una manera, en definitiva, que nos conecte con asuntos muy profundos que tienen que ver con el sentido de estar vivos, de habitar este planeta.

En esa línea necesitamos consolidar esta idea de que debemos cuidar a quienes nos cuidan y que cuidar es un asunto de la sociedad y no solo de las familias ni de las mujeres. Pero no podemos cuidar a quienes nos cuidan sin tener una agenda que permita crear condiciones de infraestructura básica para la vida. ¿Cómo están haciendo hoy millones de personas en nuestra región, sin agua potable o viviendo en condiciones de hacinamiento? Es un reto incorporar los cuidados como parte de los pisos de protección social y no como si fueran dos cosas distintas.

Deberíamos pensar que más que una excepción, la crisis va a ser por mucho tiempo una regla, una normalidad, una nueva normalidad. Un ejemplo concreto: el rezago escolar que ya hoy tienen niños y niñas que van a los sistemas públicos de la región va a tardar años en recuperarse; la desnutrición infantil que se ha generado en las últimas semanas no la hemos medido todavía, pero se piensa que va a tener consecuencias muy importantes, al igual que la mortalidad materna de mujeres que no están pudiendo llegar a un servicio de salud para parir con seguridad. Necesitamos crear amortiguadores de esta amplificación de la desigualdad. Los cuidados son parte de eso. Necesitamos asegurar servicios básicos que incluyen agua, conexión a internet, electricidad y cuidados redistribuidos entre mujeres y hombres y entre prácticas familiares y extrafamiliares.

Los cambios que está revelando la crisis también agudizan conservadurismos. De hecho, en algunos países de la región hay quienes argumentan que, debido a la mayor precarización, es necesario reducir o postergar las pensiones de padres no convivientes. están en juego las responsabilidades parentales en el caso de algunos hombres. ¿Esa puede ser también una línea de disputa? ¿Qué riesgos tiene un repliegue de esas responsabilidades?

Ese es un gran tema. Acabo de participar de un estudio donde analizamos un tipo de organizaciones de padres que ha crecido en su poder político e incidencia en toda la región (aunque estudiamos los casos de Chile, Uruguay y Costa Rica). Estos grupos tienen una agenda fuertemente antifeminista y reactiva a los avances del Estado para proteger a las mujeres en el ámbito doméstico. Mostramos que en los países donde se ampliaron los derechos paternos, por ejemplo, en materia de tenencia de hijos e hijas, ha sido de la mano de estas organizaciones. Por el contrario, donde se ampliaron los deberes paternos, por ejemplo, en materia de pensiones alimentarias, ha sido de la mano de actores estatales que en buena medida reflejan agendas feministas o articulaciones feministas. Entonces, el actor político actualmente más visible, vocal y en ascenso, posicionando una conversación sobre paternidad, no es el que ayudaría a promover una masculinidad igualitaria y cuidadora. No quiere decir que no haya otras expresiones organizadas de hombres que sí están buscando promover una masculinidad igualitaria y cuidadora, pero sí que las que hoy tienen más poder y capacidad de incidencia no son esas.

Evidentemente, la crisis puede afectar a las mujeres vulnerando su bienestar económico y/o su autonomía económica. Son dos cosas relacionadas pero distintas. Una mujer puede tener más autonomía económica y menos bienestar o puede tener más bienestar y menos autonomía, o puede tener más de las dos cosas. Por ejemplo, cuando una mujer es pareja de un hombre en una relación heterosexual donde él aporta muchos ingresos y ella trabaja en su casa, puede tener un bienestar altísimo con muy baja autonomía. Si esa mujer se separa y empieza a vender productos de puerta a puerta, seguramente su bienestar económico será menor pero su autonomía económica aumentará. Necesitamos que las mujeres tengan tanto bienestar como autonomía.

Lo primero que necesitamos asegurar es que estas madres y estas mujeres tengan un ingreso. A veces desde una postura feminista reclamamos que los padres ejerzan su papel y podemos muchas veces forzar a mujeres que no querían depender de esos hombres a hacerlo. En el marco de esta crisis, necesitamos vincular la discusión de las pensiones alimentarias parentales a ese ingreso básico ciudadano que todas las personas deberían tener asegurado.

En el marco de esta crisis resulta central proteger el empleo, pero dentro de un objetivo mayor: proteger el ingreso. Todas las personas, incluyendo a esas madres, deben tener lo suficiente para la canasta alimentaria mínima. Eso no quiere decir que debemos dejar a esos padres sin ninguna responsabilidad. Hay que pensar la manera de que honren esas responsabilidades los que puedan y los que no puedan ahora y puedan después, lo hagan. Mi punto es que no podemos condicionar la subsistencia de la madre y los hijos e hijas a la pensión alimenticia del padre.

Finalmente, quisiera que habláramos de otro ámbito de los cuidados que es central: los cuidados remunerados. ¿Deben ser repensados, disputados y recolocados dentro de la trama política?

Definitivamente. Un servicio esencial como son los cuidados no debería ser explotado. En este momento tenemos una crisis del trabajo de hogares particulares en toda la región. Más de 25% de las mujeres ocupadas trabaja en casa de otras mujeres y hombres. Se trata de trabajos muy precarios. La razón por la que podemos privatizar tanta demanda de cuidados es porque se paga mal, se paga poco y hay mucha desprotección. ¿Qué debería ocurrir con esos puestos de trabajo? Es todo un interrogante, porque la mayor parte de estas mujeres trabajadoras están deseando que todo esto acabe para volver ahí debido a que no tienen opciones.

La particularidad de la agenda sobre cuidados es que, al mismo tiempo, es una agenda de protección social y una agenda de mercado laboral (tanto de oferta como de demanda). Entonces, nos permite ir desde lo que transcurre en la familia hasta los sectores de la economía que deberían priorizarse, valorarse y protegerse. Una parte importante de los sectores productivos y de las formas de trabajo ya están modificadas con la crisis y se van a modificar más. Necesitamos que la agenda sobre los cuidados se instale en esa conversación. Los cuidados son una gran oportunidad para dinamizar la economía y para apostar a una economía distinta, centrada en las personas, pero necesitamos considerarlos como un trabajo valioso, visibilizarlo, remunerarlo, protegerlo. Este es el momento. Las perspectivas no son fáciles, pero tenemos que estar a la altura del reto y dar esta pelea.

Juliana Martínez Franzoni es catedrática de la Universidad de Costa Rica. Sus campos de investigación abarcan la política social comparada, las desigualdades ecónomicas, sociales y de género en América Latina. Es editora de Social Politics, Oxford Journals.

Fuente e imagen: https://nuso.org./articulo/pensar-los-cuidados-en-medio-de-la-gran-pandemia/

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Entrevista a Verónica, joven afroamericana del lado sureño de Chicago

Entrevistas

Por: Mateo De la Voz de los de Abajo.

Verónica, es una joven afroamericana, con mucha trayectoria de lucha en el lado sureño de Chicago contra la brutalidad de la policía, a favor del derecho humano a la salud.

Ofrece sus reflexiones después de los primeros días del levantamiento popular en Chicago como parte de la Ola de levantamientos populares en todo el país.

Fuente de la entrevista: Equipo de OVE

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Entrevista al pensador Noam Chomsky: EE.UU. corre hacia el precipicio»

Entrevistas

Por: rebelion.org. 

El influyente intelectual de 91 años, autor de más de 100 libros y actualmente profesor de la Universidad de Arizona, habló sobre lo que cree que viene para el mundo poscoronavirus.

Estados Unidos corre hacia el abismo sin un plan federal para enfrentar la pandemia de coronavirus, retirando financiación a la salud pública mientras ignora el inexorable avance del calentamiento climático, dijo a la AFP el filósofo estadounidense Noam Chomsky, considerado el fundador de la lingüística moderna.

Estos son extractos de una entrevista con el influyente intelectual de 91 años, autor de más de 100 libros y actualmente profesor de la Universidad de Arizona, confinado hace dos meses en Tucson junto a su esposa brasileña Valeria, su perro y un loro que dice «soberanía» en portugués.

Pregunta: ¿Cómo interpreta lo que está sucediendo en Estados Unidos, que se ha convertido en el país más golpeado por el virus en el mundo?

Respuesta: No hay un liderazgo coherente. Es caótico. La Casa Blanca está en manos de un sociópata megalómano que solo está interesado en su propio poder, en sus perspectivas electorales, y al cual no le importa lo que pasa en el país, ni en el mundo.

Debe mantener el apoyo de su base electoral, que es la gran riqueza y el poder corporativo.

Hay 90.000 muertes y habrá más, porque no hay un plan coordinado.

P: ¿Cómo emergerá el paisaje político estadounidense y mundial tras la pandemia? ¿Nos inclinaremos hacia un mundo más cooperativo, democrático, o veremos un alza del extremismo, del nacionalismo?

R: En cuanto (Donald) Trump llegó al Gobierno lo primero que hizo fue desmantelar toda la maquinaria de prevención de pandemias, desfinanciar los Centros para el Control de Enfermedades (CDC, la mayor institución gubernamental de salud pública del país). Cancelar programas que trabajaban con científicos chinos para identificar potenciales virus. Estados Unidos estaba particularmente mal preparado.

Esta es una sociedad privatizada, muy rica, con enormes ventajas (…) pero dominada por el control privado. No hay un sistema de salud universal (…) absolutamente crucial ahora. Es el máximo sistema neoliberal.

Europa en muchos sentidos es peor, porque los programas de austeridad amplifican el peligro, por el severo ataque a la democracia y la transferencia de decisiones a Bruselas y la burocracia de la troika no electa (n. de la r.: la Comisión Europea, el Banco Central Europeo y el Fondo Monetario Internacional). Pero al menos tiene el residuo de cierta estructura socialdemócrata que otorga algún apoyo, que es lo que pienso que falta en Estados Unidos.

Con todo lo grave que es esta pandemia, no es el peor problema. Habrá una recuperación de la pandemia, a un gran costo. Pero no habrá ninguna recuperación del derretimiento de los casquetes polares y el alza del nivel del mar y los otros efectos letales del calentamiento climático.

¿Qué estamos haciendo sobre esto? Cada país está haciendo algo, no lo suficiente. Estados Unidos está haciendo mucho. Concretamente, está corriendo hacia el precipicio, eliminando todos los programas, todas las regulaciones que pueden mitigar la catástrofe.

Esta es la situación, pero no tiene que ser así. Hay fuerzas contrarias globales. La pregunta es cómo estas fuerzas opuestas emergerán. Eso determinará el destino del mundo.

P: Varios países están utilizando tecnología para rastrear a los ciudadanos o archivando su ADN para luchar contra el virus. ¿Entramos con la pandemia en una nueva era de vigilancia digital?

R: Hay compañías desarrollando tecnología para que los empleadores puedan ver qué hay en tu pantalla y vigilar lo que haces, qué tecla aprietas, si te levantas. Y será complementado con video.

La llamada «internet de las cosas» está llegando. Es práctico. Implica que puedes prender la hornilla cuando estás conduciendo a casa. Pero también que la información está yendo a Google, Facebook y al Gobierno. Una enorme cantidad de vigilancia, de control e invasión potencial.

Si dejamos que las inmensas compañías tecnológicas controlen nuestra vida, eso es lo que sucederá. Será como en China, donde algunas ciudades tienen un sistema de créditos sociales, hay tecnología de reconocimiento facial en todos lados y todo lo que haces es vigilado. Si cruzas la calle en el lugar equivocado, pierdes créditos.

No es inevitable, así como el calentamiento climático no es inevitable. Sucederá a menos que la gente lo detenga.

P: ¿Pero está justificado para contener el avance del virus?

R: Puede ser, en tiempos de amenaza. Pero nada es permanente. Se puede decir: ‘Sí, puedes tener esta autoridad ahora, pero puede ser revocada en cualquier momento‘.

Fuente de la entrevista: https://rebelion.org/ee-uu-corre-hacia-el-precipicio/

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OVE Entrevista a Marcela Browne: La profesión docente no está valorada socialmente y los salarios lo muestran

Entrevistas

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para Otras Voces en educación

 Argentina como América Latina y el Caribe juntes, están siendo sometidos a procesos de desinversión educativa y de presión paradigmática por parte del neoliberalismo educativo. Desde OVE nos interesa especialmente identificar los nichos de construcción de alternativas educativas y allí encontramos a la Fundación SES.

La Fundación SES ha venido adquiriendo especial visibilidad en América Latina. Hace unos años conocimos el trabajo de SES cuando Alberto Croce fungía como Director Ejecutivo. Precisamente Alberto nos refirió el excelente trabajo que realizaba Marcela Browne. Marcela no solo continua en SES sino que es uno de sus motores más importantes. Por ello, nos pareció muy importante que los colaboradores y lectores de Otras Voces en Educación (OVE) conocieran la perspectiva y el trabajo que realiza Marcela Browne.

 

Marcela, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste a involucrarte en la defensa del derecho a la educación

Desde la adolescencia, cuando la dictadura estaba transitando sus últimos años, sentí una fuerte convocatoria a trabajar por un mundo más justo. La vida me llevó a sumarme a las ollas populares y el trabajo comunitario que llevaban adelante el movimiento de curas tercermundistas. Esta experiencia marcó fuertemente mi camino de vida personal y profesional.

  

Por favor recuérdanos un poco la historia de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación y de la Fundación SES procesos en los cuales entendemos estas muy involucrada

Son varios aspectos para poder responder tu pregunta  Veamos

  1. La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación es una organización nacional que se crea en 2006 a partir del interés de aproximadamente 100 organizaciones sociales, sindicales, estudiantiles y juveniles, de construir un espacio común en defensa del Derecho a la Educación. (derechoseducacion.org.ar/.https://www.facebook.com/cade.argentina/about/).

Esta coalición nacional que surge de la articulación entre organizaciones sociales que defienden el cumplimiento de los derechos educativos y la promoción de la justicia social educativa mediante el desarrollo de acciones articuladas de incidencia en las políticas públicas; de relevamiento normativo y programático de la problemática educativa; y de seguimiento, debate y producción de propuestas, junto a otros actores.

En el ámbito internacional es miembro de la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) y de la CME (Campaña Mundial por la Educación).

Dentro de sus objetivos y compromisos está el de realizar estudios, investigaciones, relevamientos, informes, que permitan monitorear el estado de los derechos educativos de la población argentina, y aportar con propuestas legislativas y de gestión que permitan cumplir con las responsabilidades del Estado a nivel nacional; así como para ser elevados ante los organismos internacionales que velan por el resguardo de estos derechos.

  1. En Fundación SES trabajamos en promover la inclusión juvenil en riesgo, con un enfoque en el desarrollo de sus derechos.

Junto a otras organizaciones sociales, a empresas, al Estado y a organizaciones internacionales, implementamos iniciativas en América Latina y en Europa. Buscamos aumentar las oportunidades de educación y desarrollar competencias profesionales para los y las jóvenes, así como fortalecer su participación activa en la comunidad.

Nuestra estrategia principal involucra el desarrollo de redes y el fortalecimiento de asociaciones, así como el fortalecimiento de diferentes organizaciones que forman parte de la sociedad civil, desarrollando conjuntamente políticas públicas junto con el Estado, principal fuerza motriz que garantiza los derechos ciudadanos.

Nuestra sigla (SES) representa nuestros tres valores fundacionales:

  • Sostenibilidad, ya que estamos comprometidos con las generaciones futuras.
  • La educación, como motor del desarrollo.
  • Solidaridad, pilar de la integración social.

Nuestras acciones e iniciativas reflejan nuestros valores fundamentales: honestidad, compromiso con nuestra misión, responsabilidad, participación activa y un enfoque profesional de nuestra tarea, visión política, trabajo en equipo e interacción con los demás.

Este es un marco que creemos que fomenta la transformación. Valoramos y promovemos, la participación juvenil en nuestras diferentes acciones y programas.

 

A partir de ello ¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Argentina?

La dificultad más grande hoy está asociada a las profundas desigualdades de la población argentina. En un contexto país donde 1 de cada 2 niños/as es pobre, la mayor tasa de deserción escolar se verifica especialmente para los sectores económicamente menos favorecidos de la población.

Según UNICEF (2018), entre las principales causas del abandono de las y los adolescentes de entre 15 y 17 años se observan: ingreso al mercado laboral (14%), dificultades económicas para sostener la cursada (8,8%) y situación de embarazo o de cuidado de algún hermano/hijo menor (11,3%).

Por otro lado, se destaca aún un elevado porcentaje de niños/as de 4 años que no asisten ni asistieron a un establecimiento educativo, a pesar de que desde el año 2015 la escolaridad para dicha edad es obligatoria.

A esto se suma la escasa oferta de salas maternales a cargo del Estado, lo cual impide que los/as niños/as puedan ser educados al mismo tiempo que sus progenitores concurran a sus trabajos y en los padres y las madres adolescentes continúen su escolaridad.

Lo dicho más arriba, no está disociado del recorte que sufrió Presupuesto Educativo Nacional durante los años 2016 y 2019. El recorte del 17% hizo que la inversión educativa real por alumno tuviera un descenso de más del 20%.

Las partidas más afectadas fueron las destinadas a infraestructura, becas, formación docente, educación técnica, mejoras de las condiciones de trabajo de las/los docentes y ampliación de la jornada escolar (según la Ley Nacional debería ser universal como estrategia de acompañamiento a los/as jóvenes en desventaja social).

Además, se aprecia un enorme nivel de incumplimiento del Estado Nacional respecto de las “metas físicas” (bienes y servicios a garantizar) planificadas en el presupuesto educativo 2018 (Observatorio UNIPE, 2020).

La Ley de Educación Nacional establece que debe destinarse el 6% del PBI al financiamiento de la Educación y esto fue incumplido. De acuerdo a datos oficiales, la inversión educativa consolidada (hay que tener en cuenta que Argentina es un país federal y su educación también lo es. Entonces se trata de la inversión realizada por la Nación, las Provincias y los Municipios, que pasó de 6,1% del PBI en el año 2015) a 5.5% en 2019.

 

Marcela, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?

En primer lugar, hoy la profesión docente no está valorada socialmente y los salarios son una muestra de esto ya que perciben al menos un 30% menos de otros oficios tales como plomería, electricidad, etc.

Esto dificulta la elección de la carrera, la continuidad formativa y requiere una sobrecarga de horas de trabajo para lograr un ingreso digno. Dicha sobrecarga impacta en la calidad de la enseñanza y aprendizajes.

La educación esta asociada al modelo de país y de mundo que se quiere construir. Por tanto, entiendo debería reforzarse el punto de encuentro entre el campo disciplinar para el que se forma el/la docente y los saberes pedagógicos que se requieren para construir un mundo diverso, de respeto por los géneros, de justicia social y educativa.

La escuela es el mejor lugar para construir y promover esta perspectiva en las nueva generaciones y por tanto los/as docentes deben contar con herramientas para asegurarse de que los contenidos sean significativos para los participantes, que promuevan la praxis (acción- conocimiento – reflexión) y la construcción de nuevas relaciones conceptuales, que estimulen el autoconcepto o juicio propio, que abran nuevas preguntas, que posibiliten la autonomía al mismo tiempo que cada niño/a y joven pueda reconocerse como parte de una comunidad,

Lo mencionado anteriormente requiere que los/as docentes sean formados en la posibilidad de elaborar secuencias didácticas que promuevan el desarrollo de capacidades cognitivas, interpersonales e intrapersonales.

Ahora bien, antes de continuar nos gustaría traer algunas alertas respecto al modo de utilizar estas secuencias didácticas, o, dicho de otra manera, la organización de contenidos y actividades en el tiempo.

Tal como nos alertó una y otra vez Flavia Terigi (2010), los aprendizajes no pueden ser monocrónicos; es decir, una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos/as haya aprendido las mismas cosas.

Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología, la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, que la vuelva a hacer, a ver si volviéndola a hacer, logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo, pero mayormente utilizando la misma estrategia y poniendo la responsabilidad sólo en el estudiante.

Contrariamente a esto, proponemos una formación docente que promueva un saber pedagógico y en particular un saber didáctico que incremente su capacidad para desarrollar distintas cronologías de aprendizaje a partir de la selección de ejes temáticos que habiliten diversidades de procesos aprendizajes.

Lo mismo se puede decir de los contenidos: ciertas selecciones temáticas que hacemos son tan fragmentadas que es imposible pensar que en torno a ellas puedan estructurarse distintos niveles de aprendizaje.

Si queremos manejar varias cronologías de aprendizaje, una de las propiedades que tienen que tener por los menos algunos de los temas que propongamos es que permitan distintos niveles de aprendizaje.

Esto requiere un recorte del contenido muy diferente de esta hiper-fragmentación a que nos puede haber conducido el saber monocrónico y requiere un stock de recursos. Estos recursos son la valija de herramientas de los docentes y su mayor riqueza junto con la posibilidad única de establecer vínculos virtuosos y miradas empoderadoras de nuevas generaciones.

Bernard Lahire (2007), es quien hace énfasis en la importancia de que cada docente cuente con un repertorio de actividades profundas, diseñadas en base a la diversidad de personas y en diálogo con el proyecto institucional, que se transforma en un recurso con el cual manejar cronologías de aprendizaje diferentes.

Desde esta concepción, al entrar al aula, lo que percibimos es una valiosa heterogeneidad que nos desafía como educadores/as, a pensar en trayectorias de enseñanza y de aprendizaje diferentes.

Además, es necesario re pensar/formar en torno a procesos de evaluación. Procesos que tengan por objeto tanto los aprendizajes de los/as estudiantes como los propios procesos de enseñanza, pues es a partir de la información recogida mediante el proceso de evaluación el equipo docente pueda analizar su propia intervención educativa y tomar las decisiones que se consideren oportunas y pertinentes para la mejora de dichos procesos.

La evaluación deja de ser un elemento final para pasar a ser un elemento consustancial del proceso educativo necesario para poder, a partir de la información proporcionada, valorar y tomar decisiones.

Finalmente, entre otras cosas, la Pandemia ha puesto en evidencia la importancia de que la formación docente incorpore competencias tecnológicas asociadas a las prácticas de enseñanza – aprendizaje desde la concepción que detallamos en estos apartados. ¡Todo un desafío!

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio argentino? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?  

La situación de pandemia por el efecto de COVID – 19 llevó a la población mundial a una situación inédita e inesperada. La escuela, lugar privilegiado para el encuentro e intercambio pasó a ser un espacio hoy cerrado, al que paradojalmente no se puede asistir por motivos de cuidado y protección.

Al mismo tiempo, la situación de enseñanza y aprendizaje se da en la casa, en el mejor de los casos, coordinada por la escuela.

La situación de respuesta a la emergencia fue casi instantánea y como toda emergencia tuvo su momento de “caos creativo” principalmente enfocado a la distribución de contenidos y tareas, que poco a poco intenta ordenarse a través de políticas públicas con un Ministerio de Educación activo y articulador de consensos con las jurisdicciones, organizaciones sociales y sindicales.

Distribuir tareas y contenidos a través de herramientas digitales no es educación virtual sino la valorable respuesta que ante la emergencia han realizado los equipos docentes, pero de ninguna manera es lo que esperamos para nuestra educación, ni tampoco garantiza el vínculo y el encuentro necesario para que se produzcan procesos de aprendizaje.

La casa, que no es una, sino múltiples casas y diversidades de familias, tampoco es el espacio institucional que añoramos como habilitadores de procesos de intercambio de saberes entre generaciones.

Este contexto de educación en el hogar que describimos, atravesada por las desigualdades, con al menos un 50% de niños/as pobres, por climas educativos diversos y la falta de conectividad y equipamiento tecnológico, muestra los enormes desafíos actuales.

En este tiempo hay experiencias educativas interesantísimas, ventanas que se abrieron y es necesario sistematizar y evaluar para seguir aprendiendo.

Al mismo tiempo, circunstancias muy difíciles donde la prioridad ha sido resolver el derecho a la alimentación, el acceso al agua y otros derechos no garantizados, impactaron en que las familias más pobres no pudieran dar respuesta al acompañamiento de las tareas escolares del modo en que el sistema educativo lo requiere al delegar la función de acompañamiento de la trayectoria educativa en los adultos del hogar.

A esto se suma, que atender las clases presenciales, realizar tareas en línea, requiere “datos” y acceso a la tecnología que las comunidades empobrecidas no tienen.

En este sentido, la posibilidad de evaluación y acreditación de contenidos sería un camino de profundización de la exclusión educativa que celebramos el Consejo Federal de Educación haya decidido no transitar y sí poner el foco en el restablecimiento y fortalecimiento del vínculo entre los/as educadores y los/as estudiantes como andamiajes indispensable para el fortalecimiento de proceso de aprendizajes

 

 

A partir de su experiencia docente cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano

Creo que cada país, a partir de las indicaciones de la autoridad sanitaria (esperemos que no sea el mercado) asumirá una estrategia distinta para dar respuesta a la actual coyuntura pandémica y el regreso a la escuela.

Deben pensarse/incidir para que las premisas pedagógicas de una educación inclusiva y liberadora se aseguren en cualquier contexto.

En particular en Argentina se está pensando en un sistema dual que alterne la presencialidad y la no presencialidad apoyada en la tecnología.

Esto no cambia la perspectiva pedagógica de la que ya hablamos, lo que modifica es el contexto en el que se dan estas cuestiones. Claro, no es un tema menor.

Se requiere un piso tecnológico de equipamientos y acceso a la conectividad gratuita como derecho vinculado a al educación y la participación ciudadana.

Hoy la tecnología debería ser considerada un servicio público (como la electricidad, por ejemplo) y un bien público. Sin estas condiciones las desigualdades se profundizan una vez más, en un contexto de aumento de la pobreza en la región (según Cepal (2020) y BM (2020) el PIB de la región descenderá 5,3% y recordemos el endeudamiento de nuestros países).

Otro aspecto no menor es la infraestructura deteriorada de nuestras escuelas que previo al COVID – 19 no garantizaban el resguardo necesario y hoy esto se agrava.

Finalmente, poner el centro en la siguiente cuestión: solemos hablar de “la escuela”/”los/as docentes” y debemos hablar también del sistema educativo y el equipo directivo de la escuela.

Si queremos una educación gratuita y garante de este derecho para toda la población a la largo de la vida, se requieren de políticas educativas a partir de un proyecto consensuado donde las organizaciones sindicales que representan a sus trabajadores son importantes, las familias y un equipo directo que asuma la conducción de los establecimientos educativos a partir de un proyecto educativo institucional donde equipos docente y estudiantes sean protagonistas.

 

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