El equipo del Informe GEM es muy aplaudible por centrarse en los roles de los actores no estatales en la educación en su edición de 2021, cuya consulta aún está abierta. Entre estos actores hay tutores privados. Pueden ser estudiantes universitarios y otros que trabajan informalmente como tutores privados, maestros en escuelas públicas que desempeñan funciones adicionales como tutores privados y empresarios que operan centros de tutoría como empresas y cadenas independientes. La tutoría complementaria privada se conoce ampliamente como educación paralela porque gran parte de ella imita la escolarización convencional.En todo el mundo , muchos millones de estudiantes reciben alguna forma de educación en la sombra cada día. El Informe GEM 2017/8 estimó que el tamaño del mercado superaría los US $ 227 mil millones para 2022. A nivel mundial, la República de Corea es mejor conocida por la escala de la educación en la sombra. En 2018, el 82% de los estudiantes de primaria recibían apoyo complementario junto con el 70% de los estudiantes de secundaria y el 65% de los estudiantes de secundaria general. La mayor parte de este apoyo fue en instituciones llamadas hagwons, que se parecían al juku por el que Japón es famoso. Las instituciones de contraparte también son muy comunes en China continental y Hong Kong. Pero la tutoría complementaria privada no es solo un fenómeno del este asiático. También se ha expandido notablemente en Europa, por ejemplo. Una actualización de 2020 de un informe de 2011 para la Comisión Europea mostró que la educación en la sombra es cada vez más visible, incluso en los países escandinavos donde anteriormente había sido insignificante. Inglaterra y Gales, por ejemplo, tenían poca tradición de tutoría suplementaria privada en el pasado, al menos para estudiantes regulares en escuelas estatales; pero una encuesta de 2019 de estudiantes de 11 a 16 años realizada por Sutton Trust descubrió que el 27% de los encuestados en la muestra total había recibido tutoría privada en algún momento de sus carreras, aumentando al 41% entre los encuestados en Londres. Las estadísticas de Egipto e India muestran que la tutoría complementaria también es evidente en los países de bajos ingresos. Una encuesta nacional egipcia citada por Sieverding et al.(2019) indicaron que el 36% de los alumnos de primaria, el 53% de secundaria inferior y el 84% de los alumnos de secundaria general estaban recibiendo tutoría complementaria. Y en el estado de Bengala Occidental de la India, el 70% de los estudiantes rurales en los grados 1-5 y el 77% de los estudiantes rurales en los grados 6-8 muestreados por Pratham (2019) estaban recibiendo tutoría suplementaria privada. Las proporciones para estudiantes urbanos probablemente habrían sido aún mayores. La evidencia actualizada para África se presentará en el Informe GEM 2021.
The GEM Report team is much to be applauded for focusing on the roles of non-state actors in education in its 2021 edition – the consultation for which is still open. Among these actors are private tutors. They may be university students and others who work informally as private tutors, teachers in public schools who take additional roles as private tutors, and entrepreneurs who operate tutorial centres as stand-alone enterprises and chains.
Private supplementary tutoring is widely known as shadow education because much of it mimics mainstream schooling. Across the world, many millions of students receive some form of shadow education each day. The 2017/8 GEM Report estimated that the size of the market would surpass US$227 billion by 2022.
Globally, the Republic of Korea is best known for the scale of shadow education. In 2018, 82% of elementary-school students were receiving supplementary support alongside 70% of middle-school and 65% of general-high-school students. Most of this support was in institutions called hagwons, which resembled the juku for which Japan is famous. Counterpart institutions are also very common in Mainland China and Hong Kong.
But private supplementary tutoring is not just an East Asian phenomenon. It has also expanded remarkably in Europe, for example. A 2020 update of a 2011 report for the European Commission showed that shadow education is increasingly visible, including in Scandinavian countries where it had previously been negligible. England and Wales, for example, had little tradition of private supplementary tutoring in the past, at least for regular students in state schools; but a 2019 survey of students aged 11-16 by the Sutton Trust found that 27% of respondents in the total sample had received private tutoring at some point in their careers, rising to 41% among respondents in London.
Statistics from Egypt and India show that supplementary tutoring is also evident in lower-income countries. An Egyptian national survey cited by Sieverding et al. (2019) indicated that 36% of primary, 53% of lower-secondary, and 84% of general-secondary students were receiving supplementary tutoring. And in India’s West Bengal State, 70% of rural students in Grades 1-5 and 77% of rural students in Grades 6-8 sampled by Pratham (2019) were receiving private supplementary tutoring. Proportions for urban students would likely have been even greater. Updated evidence for Africa will be presented in the 2021 GEM Report.
The format for such tutoring may be very varied. It can be provided one-to-one, in small groups, or in large lecture theatres. Increasingly, tutoring is delivered over the internet. Such tutoring can bridge rural-urban divides, but also raises questions about content, pedagogy and regulation.
Source: 2017/8 GEM Report. Credit: GADO
The issues also include questions about the roles of mainstream teachers. Public school teachers who provide supplementary tutoring can increase their incomes and perhaps are more likely to stay in the profession. However, in under-regulated settings teachers may be tempted to short-change their mainstream teaching in order to force their students to come to private classes after school. This pattern raises issues of corruption. And even in settings where teachers do not themselves provide tutoring, schools commonly assume that the majority of students gain extra support, and then themselves fail to provide all the support that they should.
Private supplementary tutoring is also a financial burden for millions of families, and raises major issues about social inequalities. The 2017/8 GEM Report indicated that the richest families in Viet Nam spent 14 times more on private tutoring than the poorest; and in 2015, 35% of United Kingdom parents who did not pay for private tutoring cited cost.
Shadow education is a growing phenomenon, and it must be analysed anew in the 2021 GEM Report on non-state actors. The implications of shadow education must be more transparent in connection with the SDG4 goal of inclusive and equitable quality education for all.
Estamos extendiendo la consulta en línea y las expresiones de interés para el Informe GEM 2021 sobre actores no estatales en educación hasta el 31 de enero de 2020. La nota conceptual para el Informe ahora está disponible en inglés / francés / español y en ruso . El chino y el árabe seguirán pronto.
Sus puntos de vista en esta etapa de nuestro proceso de informe son vitales para garantizar que tengamos una comprensión tan amplia de sus requisitos al investigar este tema, que sepamos de la investigación existente ya disponible y de expertos en el tema que podrían contribuir al Informe a medida que se desarrolla.
Consulta en linea:
Nos gustaría invitar a los lectores a:
Proporcionar retroalimentación sustancial a las líneas de investigación propuestas en la nota conceptual
Recomendar ejemplos interesantes de todo el mundo que ilustren los diferentes roles que desempeñan los actores no estatales en los diferentes sistemas educativos.
Recomendar áreas potenciales de nuevas investigaciones basadas en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidos o no explorados previamente.
No dude en proporcionar también comentarios sobre la forma y el enfoque de la sección de monitoreo del informe.
Para compartir sus comentarios con el equipo del Informe GEM, publíquelos como un comentario directo en la página web de consultas o envíe un correo electrónico a gemreport@unesco.org con ‘Consulta de informes 2021’ como encabezado de asunto.
Convocatoria de manifestaciones de interés:
Estamos invitando contribuciones para el desarrollo del Informe 2021, incluso a través de:
Sugerencias de documentos en 10 áreas seleccionadas por el equipo del Informe GEM (ver más abajo); y
Sugerencias de ideas en otras áreas para investigaciones nuevas, inéditas, basadas en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidos o no explorados previamente, que podrían ser esenciales para el Informe 2021 GEM
Por Informe GEM/ Por Michael Cacich y Farida Aboudan, Educate a Child, un programa de la Fundación Educación por encima de todo
El reciente Informe de Monitoreo de la Educación Global (GEM) 2019: Migración, desplazamiento y educación: Construyendo puentes, no muros estima que el gasto anual en educación es de US $ 4,7 billones en todo el mundo. Si bien la educación en todos los niveles es intrínsecamente valiosa para las personas y la sociedad en general, podría decirse que es especialmente útil cuando se reconoce y permite al individuo maximizar las futuras oportunidades de empleo y aprendizaje dondequiera que se encuentren.
Foto de UNICEF USA – Líbano
Según el ACNUR, el mundo está siendo testigo de los más altos niveles de desplazamiento registrados, con 70.8 millones de personas en todo el mundo que se han visto obligadas a abandonar su hogar. Entre ellos hay casi 25.9 millones de refugiados, más de la mitad de los cuales son menores de 18 años.
Reconocimiento del aprendizaje previo para niños migrantes y refugiados.
Un documento de política de informe GEM oportuno (37) titulado, Qué desperdicio: garantizar que se reconozcan las calificaciones y el aprendizaje previo de los migrantes y refugiados a partir de diciembre de 2018 muestra que, para los migrantes y refugiados, el reconocimiento del aprendizaje previo y las calificaciones en el país de desplazamiento y / o en caso de devolución, es imprescindible. Especialmente, si uno es desplazado por un conflicto u otra emergencia, el reconocimiento del aprendizaje previo puede resultar difícil.
Aunque los esfuerzos para reconocer las calificaciones terciarias son encomiables, el mayor número de refugiados y migrantes tiene menos de 18 años. La educación terciaria solo es posible con una base sólida de educación primaria y secundaria. Si bien el reconocimiento del aprendizaje previo en los niveles primario y secundario es igualmente desafiante (por ejemplo, la falta de documentación adecuada para los desplazados forzosos), los niños se encuentran aún más en desventaja, cuando la única educación disponible para ellos es a través del sector no formal, que es a menudo no se reconoce, lo que limita las oportunidades para el progreso educativo.
Desafíos en los Estados árabes para reconocer el aprendizaje previo y la educación no formal
Los Estados árabes se enfrentan a la necesidad de:
Inscriba a un gran número de niños fuera de la escuela en programas educativos, en particular los más difíciles de alcanzar. Por ejemplo, el 39% de los niños sirios en edad escolar aún no reciben educación , a pesar de las respuestas sustanciales de los cinco países que acogen a refugiados sirios. Muchos de estos niños son colocados en sistemas de educación paralelos;
Establecer o expandir significativamente las oportunidades de aprendizaje flexibles acreditadas para acomodar a los niños afectados, particularmente aquellos que han perdido un año o más de educación y aquellos que no pueden ser acomodados en la educación formal; y
Desarrolle vías para garantizar la continuación o la aplicación de la educación para los retornados que respondan a diversas necesidades y experiencias educativas.
Oportunidades
Sin embargo, se están haciendo esfuerzos. Por ejemplo, en el Líbano se están emprendiendo acciones para estandarizar la educación no formal con el objetivo de proporcionar vías definidas para la integración en el sistema educativo formal. En Siria, el mapeo de los programas de educación no formal y las vías hacia la educación formal está diseñado para informar las políticas del Ministerio. El informe árabe GEM 2019 ofrece una revisión exhaustiva de la experiencia y las ideas sobre la interacción de la migración, el desplazamiento y la educación en la región, así como estudios de casos.
Foto de UNICEF USA – Siria
Varias iniciativas de fuera de la región también pueden dar algunas lecciones para los Estados árabes:
La Declaración de la ASEAN 2016 sobre Fortalecimiento de la educación para niños y jóvenes fuera de la escuela (OOSCY) incluye el compromiso de garantizar el «aprendizaje permanente y el empoderamiento individual a través de estrategias de aprendizaje flexibles y diferentes vías de aprendizaje para OOSCY, tanto formales como no formales, académicas y vocacionales habilidades, especialmente para aquellos que están en desventaja o marginados «;
Una iniciativa de la UNESCO / Bangkok, el programa Estrategias de aprendizaje flexible para niños fuera de la escuela, tiene como objetivo apoyar la educación inclusiva y de calidad para todos los niños de la región con un enfoque específico en el 5% restante y más vulnerable de los niños sin acceso a la educación . El programa incluye el desarrollo de capacidades en enfoques innovadores y estrategias de aprendizaje flexible (FLS) para niños sin escolarizar en la región de Asia y el Pacífico.
Posibles formas de avanzar
Es fundamental garantizar que la acreditación y el reconocimiento del aprendizaje previo y la educación no formal se conviertan en la norma en los Estados Árabes, al tiempo que se establecen y / o mantienen oportunidades acreditadas de educación flexible para los más difíciles de alcanzar. Las iniciativas deben basarse en los compromisos regionales con los niños que no asisten a la escuela y la acreditación de los programas de educación no formal como parte integral de los sistemas educativos. Los compromisos regionales pueden operacionalizarse mediante:
Desarrollar sistemas educativos nacionales que puedan acomodar y reconocer la educación formal y no formal, que ofrecen vías entre ambos para garantizar un aprendizaje permanente coherente con el ODS4; y
Explorar oportunidades para establecer o revitalizar marcos regionales para el reconocimiento y la validación de la educación formal y no formal en todos los países de la región.
La migración interna, es decir, las personas que se mueven dentro de las fronteras de un país, puede, potencialmente, mejorar u obstaculizar las oportunidades educativas. En Egipto, la migración interna abre puertas a una mejor educación.
La urbanización no solo ha sido más lenta en los Estados árabes que en el resto del mundo durante los últimos 30 años, sino que las tasas de migración interna en Egipto son particularmente bajas (Figura 1). De 61 países, Egipto tuvo la segunda tasa más baja de migración interna . En 2012, solo el 21% de los adultos vivían en una aldea o vecindario diferente al lugar donde nacieron.
Los que tienen más probabilidades de migrar internamente son adultos jóvenes de alrededor de 25 años (Figura 2) que han terminado su educación y se mudan a trabajar o casarse. Sus movimientos son, por supuesto, más comunes en el nivel administrativo más pequeño, es decir, el shyakha (pueblo o vecindario) seguido por aquellos en un kism (distrito) y, por último, en el nivel de gobernación. Muchos movimientos también son intraurbanos o de zonas rurales a urbanas.
Figura 2. Tasas de migración anual (porcentaje) por edad y tipo de movimiento
¿Cómo afecta la migración interna a los resultados educativos en Egipto?
La migración en Egipto es predominantemente de áreas rurales a urbanas, donde los migrantes tienden a establecerse en áreas urbanas informales (barrios marginales). Nuestra investigación encontró que la educación rara vez era la razón principal de la migración interna en Egipto. Los egipcios migran principalmente para estar con su familia, casarse (especialmente mujeres) y trabajar (especialmente hombres).
Los niños pueden acceder legalmente a servicios como la educación si tienen una tarjeta de identificación. Pero la disponibilidad y la calidad de las escuelas, y los antecedentes socioeconómicos de los migrantes pueden tener un gran impacto en sus oportunidades educativas. La Figura 3 muestra hasta qué punto la migración puede afectar la educación de los hijos de los migrantes.
figura 3
Para los niños cuyas madres nacieron en una zona rural, por ejemplo, el período de tiempo en la escuela varía según el estado migratorio de sus madres. Los niños de madres migrantes de zonas rurales a urbanas tienen un poco más de probabilidades de ir a la escuela y permanecer allí a través de la educación primaria y preparatoria que los niños cuyas madres permanecieron en las zonas rurales.
Se observan grandes diferencias en la probabilidad de que los dos grupos tengan que proceder a la educación superior (grados 13-16); Más de la mitad de los niños cuyas madres emigraron a las zonas urbanas se trasladaron a la educación superior, pero menos de un tercio de las madres que permanecieron en las zonas rurales lo hicieron. Los niños de migrantes rurales a urbanos tienen la misma probabilidad de ingresar a la educación superior que sus pares en las áreas urbanas.
¿Podemos decir con confianza que estos resultados están causalmente relacionados con la migración? Sabemos que los adultos más educados tienden a migrar más en Egipto , y los adultos más educados tienden a tener hijos más educados, independientemente de la migración. Para probar si existe una relación causal entre la migración interna y los resultados educativos de los niños, utilizamos información del Censo egipcio. Específicamente, utilizamos las tasas de migración en el lugar de nacimiento de los padres como una variable instrumental para representar las redes que facilitan la migración. Encontramos un efecto sustancial y significativo de la migración de los padres, lo que resulta en una reducción del abandono escolar y una mayor finalización de la escuela.
¿Por qué los migrantes tienen mejores oportunidades educativas?
Las oportunidades económicas en lugares urbanos pueden ayudar a mejorar los resultados educativos de los niños cuyas familias han emigrado fuera de las zonas rurales. Al comprobar si la distancia a la escuela o los factores económicos, a saber, el ingreso y la riqueza, mediaron el efecto de la migración de las zonas rurales a las urbanas en la educación, descubrimos que la distancia no importaba: la distancia a las escuelas es aproximadamente la misma en las zonas urbanas y rurales.
Sin embargo, los mayores ingresos y la mayor riqueza de las familias migrantes rurales a urbanas explicaron una parte sustancial del efecto de la migración rural a urbana en la educación. A través de la migración, los padres tienen acceso a mejores oportunidades económicas, lo que les permite apoyar y mantener a sus hijos en la escuela durante más tiempo.
Los niños en Egipto tienen derecho a inscribirse en las escuelas locales independientemente del estado migratorio de su familia. A diferencia de otros países que restringen el acceso a la educación de los niños migrantes internos, Egipto solo requiere una tarjeta de identificación para inscribirse en la escuela. Dar a los niños el derecho de inscribirse independientemente del estado migratorio de la familia puede conducir a resultados educativos más equitativos.
Hoy, el Informe GEM publicó su 40º documento de política antes del Foro Global de Refugiados del ACNUR el próximo mes para conmemorar el primer aniversario del Pacto Mundial sobre Refugiados. El documento destaca el papel cada vez más importante de las ciudades que utilizan la educación como palanca para la inclusión de personas en movimiento. Hace un llamado para que las organizaciones internacionales y no gubernamentales reconozcan a las ciudades como socios y para que los gobiernos aclaren y apoyen el papel de las ciudades en la educación.
Las personas en movimiento tienden a concentrarse en áreas urbanas, ya sea que lleguen de áreas rurales o crucen fronteras. Muchas personas que viven en ciudades nacen en el extranjero, por ejemplo, del 46% en Toronto al 62% en Bruselas, el 83% en Dubai y el 39% en Sydney. Los desplazados por la fuerza también suelen terminar en las ciudades: alrededor del 60% de los refugiados del mundo viven en zonas urbanas.
Actualmente, muchos migrantes en los países más pobres terminan en barrios marginales con acceso limitado a una educación gratuita. En los países más ricos a menudo están segregados en escuelas en barrios desfavorecidos. En Francia, por ejemplo, los inmigrantes en 2007 tenían más probabilidades de estar en clases donde el 15% de sus compañeros también eran inmigrantes.En el estado alemán de Hesse, alrededor del 41% de los niños que no hablaban alemán en casa fueron a guarderías donde al menos la mitad de los otros niños tampoco hablaban alemán. En Turquía, el análisis del mercado inmobiliario indicó que los nativos se mudaron de los barrios donde se habían establecido los refugiados sirios.
Sin embargo, el nuevo documento, ‘ Defendiendo el derecho a la ciudad para todos’ , muestra que muchas ciudades, particularmente en países de bajos y medianos ingresos, no tienen mandato y poco apoyo financiero para abordar el problema. Una revisión de Amman, Beirut, Tánger y Túnez, todos con importantes flujos de población migrante o refugiada, mostró que no tenían ninguna autoridad para brindar servicios educativos. Una revisión adicional de 23 ciudades enfrentadas con comunidades de migrantes y desplazados encontró que solo 5 tenían un presupuesto dedicado para apoyar sus esfuerzos.
Imagen: Newtown Grafitti
Sobre la base de un documento de antecedentes preparado por el equipo del Informe GEM para la Conferencia Internacional sobre Ciudades del Aprendizaje en Medellín , el documento de política muestra cómo las ciudades que tienen roles claros pueden marcar una gran diferencia en la mejora delacceso a laeducación . Algunos son total o parcialmente responsables de la primera infancia o la educación primaria, como en Francia, Italia y Alemania, por ejemplo, y tienen el poder de abrir el acceso a las personas en movimiento. Hace unos años, Turín en Italia usó esto para decidir no aplicar una ley que requiere un permiso de residencia para acceder a la educación, encabezando un cambio en la política nacional, cita el periódico. La ciudad de Zúrich en Suiza, por su parte, proporciona un promedio de CHF 40,000 por año a las escuelas con más del 40% de estudiantes con antecedentes de inmigrantes para ayudar con las habilidades de lenguaje y lectura.
Muchas ciudades ayudan a mejorar lashabilidadeslingüísticas , ya sea a través de servicios en línea como en Alemania, o en cursos de idiomas como en Italia con servicios de cuidado de niños adjuntos para que las mujeres migrantes puedan asistir. Sao Paolo ofrece 600 lugares en las escuelas municipales para aprender portugués como segunda lengua.
También se priorizan los vínculos entre escuelas y migrantes . En Frankfurt, Alemania, las madres y los padres inmigrantes asisten a las clases de sus hijos en el jardín de infantes y la escuela primaria dos veces por semana; Linkoping en Suecia capacita a tutores con conocimientos de somalí o árabe para que actúen como ‘personas vinculadas’ para los padres.
Las ciudades también ayuda discriminación pelea con campañas de sensibilización, o mediante el fomento de los intercambios entre los habitantes. Valongo en Portugal creó un proyecto de la Biblioteca Humana, llamado ‘No juzgues un libro por su portada’, por el cual las personas pueden ser ‘prestadas’ como si fueran un libro para responder preguntas sobre una variedad de temas. Oslo en Noruega organizó un festival comunitario para alentar el intercambio intercultural, y Seúl en Corea tuvo un Festival Mundial de Cine Migrante durante más de una década.
El documento tiene recomendaciones para los cuatro actores principales:
Los gobiernos de las ciudades deben planificar la educación de una manera inclusiva y sostenible, consultando con los migrantes y refugiados en la fase de planificación y asegurando que puedan beneficiarse de las herramientas de políticas existentes que promueven la inclusión en la educación.
Los gobiernos nacionales deben aclarar el papel de las ciudades y promover redes entre ciudades para que puedan aprender de las experiencias de los demás y compartir los escasos recursos.
Las organizaciones internacionales necesitan reconocer a las ciudades como socios. También pueden ayudar a desarrollar las habilidades técnicas y de gestión de las ciudades … por ejemplo financiando inversiones en educación profesional
Las organizaciones no gubernamentales deben ayudar a garantizar que se escuchen las voces de los migrantes cuando los servicios educativos se diseñan y se brindan en las ciudades, y presionar para lograr una mayor coordinación entre las autoridades locales y otros departamentos nacionales.
Por Silvia Montoya, Director of the UNESCO Institute for Statistics (UIS) and Professor Hrushikesh Senapaty, Director, National Council of Educational Research and Training of India (NCERT)
The international reporting of learning outcomes is a critical but complex undertaking at the global, regional and country levels. Yet in just a few years, we have made remarkable progress in resolving measurement challenges associated with SDG Indicator 4.1.1: “proportion of children and young people: (a) in grades 2/3; (b) at the end of primary; and (c) at the end of lower secondary achieving a minimum proficiency level in (i) reading and (ii) mathematics, by sex.”
This is why the Inter-agency and Expert Group on SDG Indicators (IAEG-SDGs) recently decided to upgrade 4.1.1. to a tier 1 indicator: the Group recognized that the indicator is “conceptually clear, has an internationally established methodology and standards are available, and data are regularly produced by countries for at least 50 per cent of countries and of the population in every region where the indicator is relevant”.
This upgrade was no easy feat. Just a year ago, we went through the first phase of the process, by presenting a new methodology and standards. This involved painstaking negotiations with countries and just about every cross-national assessment initiative in order to build consensus around a set of global minimum proficiency levels.
Increasing the use of national assessments to monitor quality education
To monitor learning globally, we must overcome three main challenges to compare data from countries with different assessments. First, the assessments do not always use the same definitions of proficiency. Second, we need consistent quality, based on shared technical standards, to ensure that national and regional data are fit for purpose. Third, we must accommodate multiple viewpoints, which means: identifying relevant areas of learning that can and should be measured globally; conceptualizing how national and regional data can inform global measurement; and striking a balance between global perspectives on education and local influences and goals.
The best way to address these challenges is by linking up national assessments in order to express them on a common scale. There are two main ways this can happen: statistical and non-statistical. Statistical linking is generally more accurate but also more complicated and expensive to apply (e.g. either the same students take two or more assessments or common items are embedded in two or more assessments in different countries through a new data collection).
In contrast, non-statistical linking makes it possible to use existing national data and avoid the need for a new data collection. While this approach is generally less accurate, experts argue that it is acceptable when statistical linking is not feasible because of methodological, operational or financial constraints. In particular, policy linking (which is one of the non-statistical approaches) allows us to link one assessment to another using the same set of descriptions of performance levels.
We are convinced that the new policy linking methodology will engage countries and help build statistical capacity. We also know that every new tool can be further refined. By testing the methodology, we may learn more about how pre-existing conditions can impact implementation, what benchmark methods to use, and how sensible the results are in order to reduce the risk of any possible bias in international comparisons and reporting.
This is why, the UIS, with the financial support of the Bill & Melinda Gates Foundation and the UK Department for International Development (DFID), is organizing a series of pilot tests in countries, such as Bangladesh and India, where millions of children are making their way through the countries’ vast education systems.
Working with teachers and curriculum experts in India
India is committed to education reform based on hard evidence and is eager to contribute to the work of the Global Alliance to Monitor Learning (GAML). The UIS and India’s National Council of Educational Research and Training (NCERT) are working today, in the first of two workshops, to apply the new policy linking methodology to national assessments for Grades 3 and 5, which cover 1.4 million children from diverse language groups and educational contexts. The workshops involve about 10 curriculum and assessment experts, mostly from NCERT, and 36 language and math teachers.
There are two major steps in the workshops. First, the teachers will map each item used in Grades 3 and 5 assessments to the global proficiency levels expressed in the Global Content Framework (GCF). Developed by the UIS, the GCF is based on the assessment frameworks of more than 100 countries and provides consistent performance standards for pupils in Grades 2-6 in reading and mathematics.
In the second step, the workshop panel (including teachers, curriculum and assessment experts) will assess the knowledge, skills and abilities required to solve each item in the national assessments. Based on this evaluation, they will then match each item to the global proficiency levels to determine the cut off scores that they will use for international reporting.
Finally, the group will review each assessment item again and determine whether learners in each proficiency category would get the item correct or incorrect. The facilitators will then compile and average the scores identified by the panellists and make recommendations to NCERT and the Ministry of Human Resource Development, who will then make a final decision on the benchmarks and cut off scores at the national level that are consistent with the global minimum proficiency levels.
At the end of this process, India will be able to assess how well and how deeply its national standards capture the knowledge, skills and understanding contained in the global definition of minimum proficiency levels. The country will be able to equate these levels to the local context and define the most relevant definition of proficiency at the country level. In short, the country will gain valuable insight for policymaking while benefiting from consistent reporting towards SDG 4.
The UIS is developing a Policy Linking Toolkit with support from the United States Agency for International Development (USAID), which will be available soon and will provide a step-by-step guide for countries and their assessment organizations to use the methodology.
Requirements for effective policy linking
Policy linking is a promising low-cost, relatively rapid, and sufficiently rigorous non-statistical method to compare and aggregate results from different assessments. It can provide lessons learned across countries to guide future programming and improve learning outcomes. In addition, national authorities can use its results for global reporting on students who meet minimum proficiency standards by grade and subject.
Policy linking does, however, require government buy-in and commitment. By hosting these cutting edge workshops, India is confirming its own commitment and setting an example for others to follow.
Por Andy Smart, Margaret Sinclair, Aaron Benavot, Jean Bernard, Colette Chabbott, S. Garnett Russell y James Williams
GEMS REPORT
A principios de este año, el Secretario General de la ONU informó que » el cambio en las vías de desarrollo para generar la transformación requerida para cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para 2030 aún no está avanzando a la velocidad o escala requerida «. Señaló con pesar que «… los países más vulnerables son los más afectados por los obstáculos actuales para la implementación de los ODS … La sombría situación de los países en situaciones de conflicto o fragilidad es aún más preocupante dado que, para 2030, se proyecta que más de la mitad de los pobres del mundo vivan en países afectados por conflictos ”. Este blog analiza una nueva publicaciónpor NISSEM sobre los desafíos que enfrentan los países con pocos recursos o afectados por conflictos para abordar el Objetivo ODS 4.7. Argumenta que abordar este objetivo puede ayudar a cambiar el comportamiento a largo plazo para ayudar a lograr los ODS.
¿Por qué Target 4.7?
Entre los objetivos del ODS 4, 4.7 es único para impulsar el cambio social, económico, político y ambiental, ya que destaca los valores y principios transformadores. Refleja los compromisos de los países con la educación para estilos de vida sostenibles, derechos humanos, igualdad de género, una cultura de paz y no violencia, ciudadanía global y apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
El indicador global para la Meta 4.7 exige que sus temas se integren en las políticas educativas, los planes de estudio, la capacitación de docentes, las evaluaciones de aprendizaje y, en última instancia, en la enseñanza y el aprendizaje en el aula. El aprendizaje social y emocional (SEL), a veces llamado «habilidades blandas» o «habilidades no cognitivas» es vital. Cuando los materiales de instrucción incluyen estas habilidades en formas contextualmente significativas, es más probable que los estudiantes aprendan a empatizar, colaborar y negociar, y a construir sociedades humanas, justas y respetuosas con el medio ambiente, según lo previsto por los ODS.
A pesar de los formidables desafíos de monitoreo relacionados con el objetivo, los países necesitan encontrar formas de integrar estos temas en políticas y planes de estudio, incluidos los libros de texto, y preparar a los docentes.
Integrar temas de Target 4.7 y aprendizaje socioemocional en los libros de texto
Lograr estos cambios es particularmente difícil en los países más pobres y afectados por conflictos. Una nueva iniciativa, Networking to Integrate SDG 4.7 y SEL en los Materiales Educativos ( NISSEM ), tiene como objetivo identificar y apoyar formas prácticas de alcanzar el Objetivo 4.7 de SDG en estos contextos. Su nueva publicación de acceso abierto, NISSEM Global Briefs: Educar para lo social, lo emocional y lo sostenible , con más de 60 colaboradores, muestra cómo ciertas intervenciones de alto impacto y bajo costo dirigidas a escritores de libros de texto y materiales de lectura pueden ayudar.
La publicación aclara la terminología en torno a Target 4.7 y el aprendizaje socioemocional, mostrando que pueden significar diferentes cosas en diferentes culturas y, por lo tanto, no pueden enseñarse de la misma manera en todos los contextos. Las prioridades sociales y emocionales son muy diferentes en África subsahariana, Asia oriental o América del Norte.
Lecciones para escritores de libros de texto.
La meta 4.7 plantea preguntas para especialistas en currículum y escritores de libros de texto, que a menudo dejan de lado las identidades minoritarias, ya sean indígenas, étnicas, lingüísticas o globales. Exige que los libros de texto apoyen a los maestros para desarrollar la empatía de los estudiantes y el sentido de humanidad compartida, al incluir elementos de aprendizaje social y emocional. Los escritores de libros de texto deben identificar ejemplos de contenido de Target 4.7 que se apliquen a su propio contexto y vincular esto con el programa de estudios. Deben analizar las brechas en los libros de texto actuales relevantes para el objetivo, como lo hizo el Informe GEM en 2016 .
Los libros de texto pueden obstaculizar o ayudar al aprendizaje. A menudo, en los países de bajos y medianos ingresos, los libros de texto son demasiado difíciles de entender para los estudiantes desfavorecidos. Este es especialmente el caso en los libros de texto de la escuela primaria y para los alumnos que no estudian en su lengua materna. El texto es a menudo demasiado denso y no hay tiempo de lección para una respuesta cognitiva, social y emocional equilibrada al tema de la lección. De hecho, los escritores de libros de texto enfrentan una tarea difícil para hacer coincidir el contenido con los requisitos curriculares y las realidades del aula. Se necesita un fuerte apoyo institucional para los escritores para priorizar la legibilidad e integrar un apoyo pedagógico simple para el maestro promedio. Un paso importante es incluir más maestros de aula en equipos que preparan libros de texto o sus especificaciones.
La publicación presenta un modelo básico para guiar a los escritores sobre cómo incrustar contenido relacionado con Target 4.7 en las principales materias escolares. Este enfoque se ilustra en una actualización reciente de los libros de texto de estudios sociales de la escuela primaria en Bangladesh, donde el tratamiento del tema de la tolerancia se condensó y complementó al incorporar una pedagogía que ayuda a los estudiantes a leer con comprensión y les da más tiempo para involucrarse con el tema y El uno al otro.
Figura 1: Páginas de muestra de Bangladesh y Global Studies, clase 4
NISSEM Global Briefs también describe enfoques innovadores para la lectura de los primeros grados, que incluyen el contenido de Target 4.7 y SEL. En Afganistán y Líbano , por ejemplo, las intervenciones de alfabetización de primer grado cubren el SEL en los libros de alfabetización de niños en los grados 1 a 3.
Renovación de libros de texto y materiales educativos: una estrategia selectiva y de bajo costo
Los contribuyentes al volumen concluyen recomendando una estrategia de bajo costo para el cambio.
Los escritores de libros de texto deben recibir capacitación y apoyo transformadores para incorporar el espíritu de Target 4.7 en forma simplificada en los primeros años de educación, para apoyar a los maestros a través de la pedagogía estructurada y el aprendizaje social y emocional.
Deben desarrollarse temas cognitivamente ricos, motivadores y relevantes a nivel nacional para enriquecer la escolarización de los adolescentes con ideas para una ciudadanía responsable y un desarrollo sostenible.
El papel de los campeones, ya sea individual o institucional, es crucial, como lo ilustran las innovaciones exitosas lideradas por Pratham, incluida la producción de materiales de lectura en diferentes idiomas nacionales y la creación de redes a través de ‘ maestros de impacto ‘.
En circunstancias ideales, SDG Target 4.7 requiere preparar a los maestros para que dominen sus temas, con amplios recursos para que los estudiantes participen en trabajos individuales y de colaboración, tanto dentro como fuera del aula, y en base a enfoques de aprendizaje social y emocional basados en evidencia. Sin embargo, cuando la educación básica no cuenta con suficientes recursos, se necesitan estrategias alternativas. La renovación de los libros de texto y materiales educativos actuales con elementos apropiados de aprendizaje social y emocional puede acelerar las transformaciones requeridas para la Agenda 2030. Esperamos que los ministerios de educación y los donantes tomen medidas en este camino. Lo invitamos a consultar el contenido de los Informes globales de NISSEM para encontrar más ejemplos de programas de campo y para comprometerse con los autores o editores para abordar este desafío.
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