Author: Guadalupe Jover

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El profesorado, bajo un fuego de discursos cruzados

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Maestros y maestras se encuentran bajo un fuego de discursos cruzados. De un lado, encendidas defensas de una inaplazable renovación metodológica. De otro lado, una rigidez asfixiante en las estructuras organizativas, en los espacios y tiempos escolares, en los interminables currículos disciplinares.

Entre unos currículos enciclopédicos, la alargada sombra de lasevaluaciones externas, unas jornadas extenuantes y la apuesta por un modelo empresarial de dirección, ¿dónde queda la autonomía de los docentes? Solo faltaba el desmantelamiento de los centros de formación del profesorado -focos de ideologización, en palabras de Cospedal- para consumar la perseguida descualificación profesional de maestras y maestros.

Llega septiembre y con él el nuevo curso: nuevo centro tal vez, nuevos grupos, caras nuevas: cientos de chicas y chicos que nos afanaremos en conocer y con los que tejer complicidades. Llega septiembre y es momento también de anticipar qué posibles caminos, qué posibles escenarios pueden contribuir a desarrollar aquellos aprendizajes que consideramos pueden dar respuesta a las necesidades formativas de alumnas y alumnos y a las necesidades también de bienestar y justicia del mundo que habitamos.

Si nos guiáramos exclusivamente por lo que de educación se publica en los medios podríamos creer que toda España anda inmersa en proyectos de innovación educativa. Pero más allá de la solidez o fragilidad de estas iniciativas; más allá de la naturaleza de su desarrollo en las aulas -más o menos democrática, más o menos impuesta “desde arriba”-; más allá del para qué de estos afanes, la realidad es que en la mayor parte de los centros reinan la tradición y la rutina.

No nos engañemos. Maestros y maestras nos encontramos bajo un fuego de discursos cruzados. De un lado, encendidas defensas de una inaplazable renovación metodológica que -tal y como se está haciendo en muchos casos- da respuesta a los síntomas, aunque no siempre a los dos principales problemas de nuestro sistema educativo: la exclusión escolar y la complacencia con el mundo heredado, un mundo atravesado por la injusticia y por una frenética depredación del planeta. De otro lado, una rigidez asfixiante en las estructuras organizativas, en los espacios y tiempos escolares, en los interminables currículos disciplinares. Curiosamente, de la mucha tinta vertida en torno a la necesaria transformación de otros aspectos, el currículo apenas se cuestiona. Pareciera que no es sino una Verdad Revelada que no se puede discutir; pareciera que su confección correspondiera a unos expertos que dominan unos saberes inextricables con quienes no es posible imaginar siquiera el diálogo ni el debate.

Quienes llevamos años trabajando en las aulas sin libros de texto, quienes llevamos años presentando programaciones alternativas a las oficiales de nuestros respectivos departamentos didácticos -a menudo mera transcripción del manual de turno- solíamos bromear con nuestros colegas afirmando que nuestras programaciones eran mucho más respetuosas con la legislación que las suyas. Las elaborábamos con el currículo en la mano y con una mirada atenta a nuestro contexto escolar preciso y al contexto social y político, a la precisa coyuntura histórica en que anduviéramos inmersos. Hasta hace no mucho, una lectura atenta del currículo permitía desarrollar actividades y proyectos mucho más coherentes con los objetivos educativos que las propias leyes establecen en sus pomposos preámbulos que con el tributo ciego a las rutinas docentes. Por críticos que fuéramos con los decretos curriculares había espacios para conciliar prescripciones y convicciones, aunque fuera a costa de apartarnos de aquellos niveles educativos en que tal conciliación no era posible.

Hasta hace bien poco, digo. En los últimos años se multiplican las voces de quienes sugieren renunciar a la presentación de programaciones alternativas para evitar problemas con la inspección o la dirección de los centros, endurecidas ambas en los últimos años (y en algunos territorios). Por otra parte, es algo que venimos escuchando desde hace años de boca incluso de colegas que apuestan por prácticas verdaderamente transformadoras: que de lo que se trata es de poner en programaciones y memorias lo que siempre se ha puesto pero de hacer luego lo que nos dé la gana.

Creo, sin embargo, que esta no puede ser la salida. En primer lugar, por una cuestión de transparencia. No se trata de hacer lo que nos dé la gana en las aulas. Por respeto a nuestro alumnado, a sus familias, al resto del claustro e incluso a la sociedad en su conjunto, debemos rendir cuentas de lo que ocurre en nuestras clases y en nuestros centros escolares. En segundo lugar, por una cuestión de eficacia. Las resistencias aisladas -afirma Jurjo Torres- son tan costosas como estériles. Si creemos en lo que hacemos, si no tenemos nada que esconder, hora es ya de salir de los armarios pedagógicos y de contribuir a un debate abierto y argumentado en torno a los currículos escolares. Solo así conseguiremos pasar de las cuestiones estrictamente ligadas al cómo para llegar al qué y al para qué, que es lo que verdaderamente importa.

“La calidad de los sistemas educativos se mide por la calidad de sus docentes”, repiten como un mantran quienes se aprestan a convertirnos en peones en la cadena de montaje del descomunal supermercado educativo. Frente a la creciente descualificación profesional a que estamos sometidos, entre una Administración educativa que se lava las manos tanto en la formación inicial como permanente del profesorado y que mantiene unos procedimientos de acceso a la función docente absolutamente trasnochados, y unas empresas que están sabiendo aprovechar el extraordinario nicho de mercado que el Estado desaloja, reivindiquemos un empoderamiento del profesorado capaz de convertirse, como reclamaran hace décadas Edward Said y Noam Chomski, en auténticos intelectuales que se preguntan por el sentido de lo que hacen.

Si antes he sostenido que hasta hace bien poco los propios decretos curriculares podían llevarnos mucho más lejos de lo que lo hacía la tradición escolar, es verdad que la LOMCE y sus reválidas nos lo ponen aún más difícil. Quizá es hora de pasar las líneas rojas allá donde haga falta aunque no tengamos ni a los jesuitas ni a la Fundación Telefónica para cubrirnos las espaldas. Desobedezcamos el currículo si es preciso. Pero pongámoslo por escrito y aduzcamos las razones.

Creo más en la memoria que en la programación, y pienso que esta última debiera parecerse más a la estrategia con que un entrenador deportivo prepara su próximo encuentro que a esos formularios que pretenden ahormar lo que no es sino incertidumbre. Pero sea lo que sea lo que entendamos por programar, seamos valientes y hagámoslo con la mayor honestidad posible, asumiendo las consecuencias que de ello se deriven y por supuesto también nuestros inevitables errores.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/18/el-profesorado-bajo-un-fuego-de-discursos-cruzados/

Fuente imagen: http://www.dicat.csic.es/dicat/images/taller-icm-csic-profesores-1200.jpg

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Desplazar el centro: por un “nosotros” más amplio

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Un desgarro añadido ha sacudido a los docentes tras los atentados de Barcelona y Cambrils. Al horror por la violencia desatada, al dolor por las víctimas de la barbarie, se suma el estupor por la juventud de los terroristas, hasta hace bien poco unos más entre nuestros estudiantes.

Noura, Bilal, Moha. Aún recuerdo con nitidez los nombres y los rostros de mis primeros alumnos marroquíes, como recuerdo los nombres y los rostros de mis primeros alumnos procedentes de China, de Polonia, de Rumanía, de Ecuador. Tras más de una década compartiendo el día a día con chicas y chicos de apellidos procedentes de muy diferentes geografías, mi mirada ha naturalizado esta diversidad hasta el punto de apenas reparar en ella. Cuando alguien me pregunta si hay muchos inmigrantes en mi centro, en mis clases, tengo que pararme y recapacitar. Para mí da ya lo mismo Salma que Natalia, Khalid que Dani, Hristian que Hugo. Mis chicos y chicas nacieron ya aquí, dominan el castellano, y sus escisiones biográficas y culturales -algunas, bien lo sé, muy dolorosas- no están siempre a la vista. Sonrío al reparar en el contraste de indumentaria entre quienes comparten pupitre – Rachida con la cabeza cubierta, Jessica con su ceñida camiseta de tirantes-, y celebro que entre “los primeros de la clase” estén Moha y Khaoula como lo están también Carlos y Alejandra. Ahora que tanto se habla de preparar a los estudiantes para las inciertas profesiones del futuro se olvida la urgencia de prepararlos para la vida del presente: una vida -la de nuestras ciudades, nuestro mundo- decididamente multicultural y mestiza. Este aprendizaje esencial -el de la convivencia con quienes tienen diferentes costumbres, lenguas y creencias, pero a los que miramos en plano de igualdad y en cuyos zapatos somos capaces de ponernos desde la naturalidad que surge del roce y el afecto – es algo que no puede brindarse en el ámbito familiar ni puede comprar tampoco el dinero. Solo la escuela puede ofrecerlo (o escamotearlo, conviene no olvidarlo).

Pero las desigualdades socioeconómicas pesan, y el entorno de quienes tuvieron que dejar su tierra para poder vivir seguros multiplica las dificultades cotidianas también en lo escolar y en lo académico. Es sangrante constatar que la heterogeneidad de los grupos disminuye en la mayor parte de los institutos a medida que pasamos de 1º a 2º ESO y de 2º a 3º o a 4º. Muchos -ellos, sobre todo- se quedaron por el camino. El alumnado “difícil” acaba por tener un perfil recurrente, y por más que maestras y maestros nos multiplicamos hasta la extenuación reclamando los recursos que podrían salvar a estos chiquillos – también a estas chiquillas, aunque de sus riesgos no nos alerta una trayectoria de disrupción o fracaso escolar- todo es en vano. Alguien no está haciendo sus deberes, y no es justo achacárselo en exclusiva -sin eximir de la parte de responsabilidad que les corresponda- a estos adolescentes y a sus desbordadas familias. El curso pasado salí más de una vez de mis clases de 1º de ESO apretando las mandíbulas por la rabia y la impotencia ante lo solos que los estábamos dejando, que nos estaban dejando.

Los recientes atentados de Barcelona y Cambrils me han provocado una conmoción de la que no logro salir. Inevitable el estupor, el dolor, el temblor al intuir que cualquiera de los míos, de mis hijos incluso, hubiera podido estar ahí. Miro los rostros de quienes vieron segadas sus vidas e imagino qué pudieron pensar, sentir, sufrir. Un niño. Un joven. Una mujer. Ellos -los muertos- somos también nosotros. La violencia ciega nos deja aturdidos, desarbolados, enmudecidos.

Pero si pasan los días y el estupor y el dolor y el temblor no disminuyen es porque por primera vez he sentido que con ellos, con los terroristas, se ha muerto también una parte de nosotros. De la misma manera que ante los menores soldado no veo soldados sino niños, ante las fotos de los terroristas, las difundidas en primera instancia por los Mossos, no veo yihadistas ni marroquíes ni musulmanes. Solo soy capaz de ver adolescentes. Adolescentes de los que éramos también corresponsables y a los que no fuimos capaces de proteger. Y no hablo solo de la responsabilidad de la escuela, sino de la de todos aquellos que, por acción u omisión, hicieron posible la captación de estos jóvenes por quienes no vieron en ellos sino instrumentos eficaces para sembrar el terror.

Al día siguiente del atentado en la sala Bataclan de París (noviembre de 2015), mis estudiantes de 4º de ESO me esperaban en clase necesitados de hablar sobre lo ocurrido: las muertes, las reacciones, los comentarios. Y si algo se quedó grabado en memoria fueron las palabras heridas de Amal, de Mounir, de Hatim al relatar cómo se sentían tácitamente acusados al caminar por la calle, al entrar en el supermercado o al jugar en la plaza. “¿Por qué nos miran así?” “Que yo lleve un pañuelo en la cabeza no quiere decir que apruebe esa salvajada”. El único territorio en que se sentían a salvo -menos mal- era el instituto.

Meses más tarde me pasó algo en 1º ESO que tampoco he olvidado. Estábamos trabajando con relatos fundacionales de diferentes culturas (de la tradición oral africana al Mahabhárata, de los mitos grecolatinos y la Biblia a Las mil y una noches y el Popol Vuh). Había propuesto yo el fragmento bíblico en que Yaveh exige de Abraham el sacrificio de su hijo como prueba de obediencia y lealtad y habíamos realizado diferentes actividades en torno al texto. En un momento dado, Houda me advirtió de que ese episodio también aparecía en el Corán aunque con diferencias significativas. Yo lo ignoraba. Ello nos llevó a hablar de las semejanzas entre la Biblia y el Corán, entre el Cristianismo y el Islam, y me confesé avergonzada de mi absoluto desconocimiento de la religión y la tradición cultural de un porcentaje significativo de mi alumnado.

Creo que el desconocimiento de gran parte de la sociedad española acerca de la religión islámica -sus orígenes, sus principios, sus diferentes corrientes- está en el origen de tantos estereotipos, prejuicios y rechazos. La desaparición de la religión confesional de la escuela -la desaparición de cualquier filtro que agrupe al alumnado en función de sus creencias religiosas- y la incorporación al currículo escolar de la historia y cultura de las religiones es ya una urgencia inaplazable. Pero no solo. Nuestro desafío es la construcción, también desde la escuela, de un “nosotros” mucho más amplio del que reflejan los programas escolares. Un nosotros en el que quepamos todos los que estamos, empezando por las mujeres. Habremos de aprender, como reclama Ngûgî wa Thiong´ó, a “desplazar el centro”. Desplazar el centro del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo. Y desplazar el centro también “de las minorías de clase establecidas en el interior de cada nación a los centros verdaderamente creativos entre las clases trabajadoras, en condiciones de igualdad racial, religiosa y de género”. De no hacerlo así estaremos empujando a la cuneta a quienes inevitablemente se sienten permanentemente fuera de lugar.

En unos días empezará un nuevo curso, y no podremos entrar en las aulas como si nada hubiera pasado. Habremos, antes de nada, de escuchar lo que alumnas y alumnos tengan que contarnos. Y eso habrá de constituir el cimiento de los itinerarios de aprendizaje que entre todos vayamos construyendo. Nuestros currículos están obsoletos porque en poco contribuyen a iluminar el presente y a forjar un futuro más dignamente habitable. Empecemos modestamente desde abajo y vayamos compartiendo materiales y propuestas. Pero habremos de hacerlo con tacto e inteligencia, no vaya a ser que llevados de nuestra buen voluntad contribuyamos a estigmatizar aún más a un colectivo ya suficientemente señalado desde dentro y desde fuera.

Y si nuestra labor de educadores no se acaba con la jornada escolar, nuestro compromiso cívico no puede tampoco aparcarse a la puerta la escuela: habremos de reclamar políticas educativas y sociales que combatan la exclusión y contribuyan a la equidad y la justicia, y políticas a secas que vayan a los responsables últimos de tamaña barbarie.

*Nombres y situaciones son reales, aunque unos y otras se crucen a veces para preservar la privacidad del alumnado.

Fuente:  http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/08/28/desplazar-el-centro-por-un-nosotros-mas-amplio/

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Con ojos de fuera

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Si en el siglo XVIII los escritores recurrieron a la mirada extrañada del viajero ficticio para proceder a una crítica de costumbres del propio país, alumnas y alumnos de 4º de ESO sustituyen el viajero inventado por el migrante real para construir, colectivamente, una imagen de España desde la perspectiva de quien llegó de fuera.

Hoy le cedo la palabra a uno mis alumnos. Él, a su vez, recoge la voz de su abuela Fátima. Me limitaré a presentar, con la mayor concisión posible, lo que desencadenó su escritura.

Iniciamos el curso de 4º ESO volviendo los ojos a la literatura de la Ilustración. ¿Cómo tender puentes entre el horizonte de aquellas obras y el horizonte de recepción de los lectores adolescentes? El currículo no nos lo pone fácil. Y sin embargo…

En el siglo XVIII fueron muchos los escritores que recurrieron a la ficción del viajero extranjero para proceder a una crítica de costumbres del propio país. Lo hará en Francia Montesquieu en sus Cartas persas y en España Cadalso en sus Cartas marruecas, entre otros muchos. En estas últimas, por ejemplo, tres personas de diferente edad y origen reflexionan, indagan y dialogan epistolarmente en torno a un sinfín de temas movidos por un afán de entendimiento capaz de superar las fronteras generacionales, geográficas o religiosas.

Este siglo nuestro, crecientemente mestizo y globalizado, nos permitía dar réplica a los escritores ilustrados con una doble ventaja añadida: la de sustituir el viajero ficticio por el migrante real y la de poder escuchar también al fin la voz de las mujeres. Nuestro centro, nuestra localidad, nuestro país son ricos en diversidad de orígenes. Teníamos la oportunidad de conocer el entorno en que nos movemos día a día a través de los ojos de quien llegó de fuera. Esas serían nuestras cartas marruecas -y rumanas, y búlgaras, y ecuatorianas, y colombianas y un larguísimo etcétera- del siglo XXI.

La propuesta de escritura era, por tanto, bien sencilla. Cada estudiante debía conversar largo y tendido con alguien próximo -un familiar, una amiga- procedente de otro país, y que guardara memoria de su llegada a España: de aquello que le sorprendió, le gustó o le hizo sufrir. Chicas y chicos pondrían palabras a estas experiencias y ello daría lugar a un libro colectivo y misceláneo que acabaría por dibujar una imagen caleidoscópica de nuestro entorno desde la perspectiva de quien llegó de fuera.

El libro nació y anda ahora por la red. Y puesto que fueron las Cartas marruecasde Cadalso las que nos sirvieron de guía, es una “carta marrueca” la que abre el volumen y la que hoy traslado a estas páginas: aquella en que Mohamed El Yahyaoui pone la escritura y su abuela Fátima, nacida en Marruecos, la voz. Un testimonio precioso y sobrecogedor.

Hola, alumnos del María Guerrero. Me habría gustado hablaros en persona sobre mí, pero no creo que sea posible. En primer lugar, me llamo Fátima y tengo aproximadamente 61 años, veinte de los cuales he vivido aquí, en España. Nací en Marruecos. Lamento no poder decir el día o el año, algo que yo también desconozco; esto se debe a que nací y crecí en el Rif y mis padres no pudieron ir a hacerme los papeles y poner por escrito que había nacido tal día a tal hora en tal año.

En mi época la principal ocupación era el campo. Éramos trece hermanos y hermanas más mis dos padres, y todos estábamos sincronizados de tal forma que todos hacían algo para al final poder llevarnos un trozo de pan a la boca. De todos mis hermanos solo tres consiguieron sacar un tiempo para poder ir a la escuela. Como yo era la mayor no tuve ese privilegio y tuve que quedarme en casa a ayudar a mi madre y cuidar a mis hermanos.

Pasaron los años y nos mudamos a un pueblo llamado Targuist, donde mejoraron nuestras condiciones. Apareció la televisión y era magia para nosotros; era alucinante. Más adelante llegó el teléfono y por fin pudimos tener contacto con el exterior.

Me casé a la temprana edad de los 16 años y tuve a mi primer hijo a los 17. Mi marido se jugó la vida para ir al harij (extranjero, así es como llamábamos a España y a los países europeos); llegó a salvo en una patera con otros catorce hombres (no me acuerdo exactamente de la cifra). Encontró trabajo y me enviaba dinero cada mes para mantener a mi hijo, Mohamed. Más tarde volvió a Marruecos unas semanas y nos mudamos a Tánger, donde tuve a mi segundo hijo.

Pasaron unos años y quisimos venir a España, la cual me la imaginaba con grandes rascacielos, todo alucinante… Algo parecido a Nueva York, un país perfecto. Al principio así fue, pero las cosas cambiaron: algo que ya me había advertido mi marido, por lo que me di cuenta de que no existían los países perfectos. Pasaron los días y esto era muy nuevo para mí. Llevé a mis hijos al colegio y me pareció increíble lo cerca que estaba el colegio; apenas tenía que caminar, y sobre todo que no se pegaba a los alumnos sino que se les castigaba. No sabía por qué cuando me sentaba en el banco para esperar a que saliesen mis hijos del colegio, al lado de unas mujeres, siempre se levantaban y ni me contestaban al simple “hola” que les decía y que había aprendido hacía poco. Más adelante me di cuenta de que era cuestión de mi procedencia y mis creencias.

Me gustó lo educados que son; comen con cubiertos y cada uno con su plato. Muy pronto hicimos lo mismo en casa pero sin dejar de lado nuestras costumbres. Hoy en día me parece que las familias al sentarse a la mesa no hablan, sino que su principal preocupación son las nuevas tecnologías. Antes no pensábamos tanto en eso sino en poder tener un momento del día en el que charlar con nuestra familia sobre nuestras cosas.

Su forma de vestir me pareció muy lujosa, ya que nosotros nos vestimos con las típicas jalaba (los “vestidos” que nos ponemos) y el velo. También, he visto al lado de muchos contenedores objetos que todavía funcionan pero por el hecho de tener un pequeño daño se tiran; algo que en Marruecos no pasa porque no se tiran las cosas hasta que no sirvan para nada.

Los españoles me parecen grandes personas, las más amables que he conocido; te ayudan en cualquier cosa que les pidas y creo que he tenido una gran suerte de tener a los vecinos con los que convivo día a día ya que me han ayudado siempre que han podido. Por otra parte a España solo vinimos a buscar oportunidades y cuando mis hijos consigan un título y un buen trabajo espero volver a nuestro país ya que allí es donde nacimos y donde me gustaría pasar mis últimos años de vida.

Hasta aquí el texto de Mohamed y el testimonio de Fátima. Fueron muchos los textos y muchos los testimonios, y sé que todos ellos nos ayudaron a construir un “nosotros” mucho más hondo. No me queda sino dar las gracias a mis estudiantes por el cuidado que pusieron en un trabajo con el que tanto aprendimos, y a quienes compartieron con ellos unas experiencias en que conviven, irremediablemente, el desgarro y la esperanza.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/11/con-ojos-de-fuera/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/07/mujer-musulmana-jnylee-Pixabay-e1499687542130.jpg

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Contra el libro de texto y a favor del manual

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Rechazar el libro de texto supone la necesidad de una biblioteca individual del alumnado, así como para el centro educativo y, por supuesto, tiempo para que el docente cree materiales y escenarios de aprendizaje.

Los primeros libros que salen por la puerta cuando hacemos limpieza en casa son, sin duda alguna, los libros de texto de nuestros hijos. Probablemente son los volúmenes más caros de los comprados en el último año. Paradójicamente, los más perecederos también, los más prescindibles a la hora de salvar aquellos que han de conformar nuestra biblioteca familiar, la biblioteca individual de quienes aún se hallan en edad escolar. Cierto que hay excepciones, pero son las menos.

Rechazar el uso del libro de texto no implica rechazar un buen mapa que nos ayude a no perdernos en nuestro recorrido por la historia heredada, por el conocimiento científico, por las obras maestras de la literatura y las artes. Qué útil sería para docentes y estudiantes contar con un puñado de buenos manuales de las diferentes áreas de conocimiento -pienso en la Breve historia del mundo o la Historia del arte, de Gombrich, por ejemplo-, o de los problemas esenciales de nuestro tiempo. Libros que conservamos con mimo, que releemos de tanto en tanto, a los que recurrimos cuando necesitamos recuperar un fragmento perdido en el disco duro de nuestra memoria. Qué útil sería contar con manuales válidos para varios cursos y que saltaran las bardas de la división disciplinar; que nos ayudaran a combatir los efectos indeseados de la especialización posterior y la preocupante miopía en la percepción de lo global.

Pero los libros de texto son de todo menos esto. En su afán de competir con la hiperestimulación sensorial del televisor, con las multipantallas del ordenador, descomponen hasta el infinito aquel plano general que nos valdría para orientarnos, hasta el punto de que acaban por llamar “unidad didáctica” a un batido de conceptos disociados y descontextualizados. Libros que no dejan margen para el cuestionamiento crítico del mundo heredado, para la construcción propia (individual y colectiva) del conocimiento, para la proyección interdisciplinar. En su afán por “estar a la altura” de los infinitos currículos escolares, no son sino un zoológico de saberes disecados y desnaturalizados (las más de las veces).

Estar contra el libro de texto no implica -bien al contrario- renunciar a la provisión de una buena biblioteca individual a lo largo de la escolaridad obligatoria, integrada por aquellos libros que forman lectores y amueblan cabezas (o sacuden conciencias). Libros tras cuya lectura ya no somos los mismos y que nos llevan, indefectiblemente, a otros libros.

Lo que la supresión del libro de texto debiera suponer es, por tanto, un replanteamiento colectivo acerca de cuáles son las preguntas esenciales de nuestro tiempo; cuáles son las lecturas, experiencias y aprendizajes necesarios en el proceso formativo de niñas, niños y adolescentes.

Renunciar al libro de texto implicaría además contar con buenas bibliotecas escolares que permitieran sustituir la lectura intensiva de un solo libro por la lectura crítica de una pluralidad de voces: a veces complementarias, a veces antagónicas. Renunciar al libro de texto supondría no asumir que nuestro sendero está trazado de antemano, sino que somos nosotros -docentes y estudiantes- quienes hemos de diseñar nuestro preciso itinerario dentro del mapa acordado por el conjunto de la ciudadanía. Una educación democrática es sin duda inversamente proporcional a la fuerza coercitiva de un libro de texto del que no se puede, siquiera, discrepar.

No nos vale, por tanto, el creciente proceso de sustitución de los antiguos libros de texto por unas plataformas digitales que las más de las veces no encierran sino un pdf más o menos enriquecido y una invitación aún mayor a la fragmentación y el zapping, y que confunden la necesaria evaluación con la provisión de un aluvión de ejercicios autocorregibles cuyo efecto más inmediato es la multiplicación de deberes para el alumnado, eximido ya el docente de la tarea de corregir. Cuando más necesitados andamos de aprender a establecer vínculos, la escuela parece empeñada en lo contrario.

Prescindir del libro de texto supondría además cuestionar la autoridad de las voces hasta ahora hegemónicas -las órdenes religiosas y algunas multinacionales para quienes la educación no es sino un enjundioso nicho de negocio- y favorecer la presencia de miradas y colectivos hasta ahora acallados o relegados a la periferia de la vida escolar.

No es fácil, sin embargo, acabar con la hegemonía del libro de texto. Hacerlo requeriría transformar de manera radical -desde su raíz, esto es, desde su formación inicial- la consideración y el papel del docente, que dejaría de verse como un ejecutor en la cadena de montaje para erigirse en artesano conocedor de la complejidad de cuanto forma parte del proceso educativo. Conllevaría además revisar su condiciones laborales -muchos más tiempos para la formación y la creación de contextos y materiales que puedan favorecer los aprendizajes; para la coordinación; para el intercambio-.

Y exigiría, en fin, transformar la consideración y el papel de los aprendices, a quienes se les brindaría al fin la posibilidad de erigirse en sujetos capaces de combinar sus filiaciones -esas que no elegimos, como no elegimos en qué familia nacemos- y sus afiliaciones, elecciones propias entre una pluralidad de opciones que nos hacen construirnos como personas únicas y libres, responsables y autónomas.

Fuente del articulo:  http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/26/contra-el-libro-de-texto-y-favor-del-manual/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/04/DSC_5485-3.jpg

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Las bibliotecas escolares, clave para la equidad

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La LOMCE no les dedica ni una línea. Sin embargo, las bibliotecas escolares son imprescindibles para proveer de entornos lectores a quienes no nacieron rodeados de libros. La apuesta de la próxima ley educativa por la equidad y la cultura contará con un termómetro irrebatible: el lugar que en ella ocupen las bibliotecas escolares.

“En todas las ediciones de PISA, desde 2000 a 2012, la variable sobre el número de libros en casa ha mostrado tener una relación positiva y significativa con los resultados de los estudiantes”. En 2015, PISA corroboró una vez más que el número de libros en el hogar es un buen predictor del rendimiento en las tres áreas evaluadas: ciencias, lectura y matemáticas. (Fuente: MECD)

Puesto que la LOMCE establecía como uno de sus objetivos prioritarios “mejorar en las comparativas internacionales” (esto es, subir en PISA), hubiera cabido esperar una fuerte presencia de las bibliotecas escolares en el desarrollo de la ley. Pero, ¿cuántas veces son nombradas las bibliotecas escolares en la LOMCE? Ni una mención siquiera.

Se ha repetido que la Ley Wert no fue sino una modificación de la ley anterior, la LOE, de la que se suprimieron determinados artículos y en la que se introdujeron otros. Hacer el rastreo del campo semántico eliminado y del incorporado es sumamente esclarecedor. La obsesión del PP por absolver a las estructuras políticas y sociales del devenir de cada individuo, atribuyendo su futuro personal y profesional exclusivamente a su talento y su esfuerzo, en una suerte de carrera meritocrática en la que el contexto de cada quien aparece sustituido por una especie de envasado al vacío, está en la raíz de la omnipresencia de términos como emprendimiento, emprendedor y empresario. Cada estudiante es responsable de su “éxito” o de su “fracaso”. En este marco, efectivamente, huelgan las bibliotecas escolares.

Pero quienes estamos a pie de aula con niñas y niños sabemos bien de su importancia. Sabemos que aunque es cierto que la escuela no puede a solas cambiar el mundo y que no es posible educar en cualquier contexto, el potencial de las bibliotecas escolares como palanca de equidad es innegable. La educación debiera hacer posible que nuestro futuro no esté determinado por el azar de nuestro nacimiento, y aunque para ello lo primero son las políticas sociales, la escuela no puede limitarse a ser el escenario donde se reproducen las desigualdades, también de la condición (o no) de lectores. Si afirmamos que las bibliotecas escolares son necesarias en esta contribución de la escuela a la equidad es por su capacidad de proveer de entornos lectores a quienes no nacieron rodeados de libros.

De la infinidad de fórmulas que he conocido de eso que se ha dado en llamar “animación a la lectura” no conozco ninguna más acertada que la de tratar de acercar, lo más humildemente posible, los usos escolares de la lectura a sus usos sociales: tener acceso a los libros y pertenecer a una red de lectores son dos de los requisitos imprescindibles para hacer de la lectura -de la lectura sostenida de libros íntegros, sea cual sea su género- una práctica habitual. ¿Que hay muchas más actuaciones necesarias para contribuir al fomento del hábito lector y la educación literaria? Sin duda. ¿Que nada asegura que quienes han leído durante sus años escolares vayan a ser lectores toda su vida? Por supuesto. Pero quien no tiene acceso a los libros en su hogar ni posibilidad de compartir experiencias de lectura con gente de su entorno no tendrá siquiera la capacidad de elegir. La responsabilidad de la escuela consiste en proveer, a todos sin excepción, de espacios y tiempos para la lectura y de libros que merezcan la pena; en desarrollar estrategias de comprensión lectora que permitan a los estudiantes vencer las resistencias que cada texto presenta; en proporcionar experiencias placenteras de lectura. Lo demás, en efecto, es cosa suya.

Pero aún hay más. Y es que aunque según la lógica de la OCDE y de la propia LOMCE lo suyo hubiera sido que las bibliotecas escolares hubieran sido objeto de una atención especial en nuestra última ley educativa, hay algo que chirría, y mucho, en los discursos utilitaristas en torno a la lectura. ¿Utilidad social o exigencia vital?, se pregunta Michèle Petit. Preguntémonos a qué esa obsesión por la lectura y si quien la alimenta la pone al servicio de la emancipación o la sumisión, del cuestionamiento crítico del mundo o de su adaptación acrítica a él. Prostituir el deseo -o tratar de suscitarlo no apelando al placer sino a una eventual retribución en el mercado- produce más repugnancia que adhesión.

Si el silencio de la LOMCE con respecto a las bibliotecas escolares es sintomático de su desprecio por la equidad, no lo es menos de su desprecio por la cultura. Corremos el riego, decía Naomi Klein en su Doctrina del Shock, de que nos borren nuestro pasado. “No hace falta quemar libros si el mundo empieza a llenarse de gente que no lee”, vaticinaba Ray Bradbury. Que los únicos libros que maneje un chico o una chica en los años de la secundaria obligatoria sean los libros de texto en nada contribuye a la formación de una ciudadanía crítica. Que cada centro educativo no cuente con una buena biblioteca escolar impide a ciencia cierta la formación de una ciudadanía culta. Sin duda alguna, la realidad de los hechos desmiente la grandilocuencia de los discursos (o los preámbulos legislativos).

Es en las bibliotecas donde tenemos acceso a un nuestro patrimonio cultural, a un imaginario compartido. La biblioteca escolar -entendida como espacio físico y simbólico que todo lo impregna- es pieza imprescindible para el fomento de la lectura, para la transmisión de un cierto mapa de la cultura -más allá del papel y más allá de las fronteras nacionales; más allá también de la literatura- y para el desarrollo de las habilidades de interpretación. Es, además, un espacio magnífico para cohesionar, con un sinfín de actividades, a la comunidad educativa, pues si bien las bibliotecas del siglo XXI no pueden dar la espalda al inmenso potencial de los entornos digitales, no pueden renunciar tampoco a la inmediatez del territorio, a reforzar los vínculos entre la gente que pisa el mismo suelo.

Pese al desprecio por la equidad y la cultura por parte de unas administraciones educativas que se han olvidado de sus bibliotecas escolares (no en todas las comunidades autónomas, conviene recordarlo), hay por fortuna muchas maestras y maestros comprometidos en hacer de sus bibliotecas espacios confortables y hospitalarios, cálidos y acogedores; en cuidar los fondos y hacerlos visibles y accesibles; en “detener el tiempo” y ofrecer ocasiones para la lectura silenciosa y autónoma al margen de requerimientos externos; en combinar las lecturas compartidas y las sugerencias individualizadas, en hacer de la lectura una de las líneas medulares del proyecto educativo de centro y en construir, con niñas y niños, itinerarios de progreso. Pero necesitamos recursos.

No sabemos muy bien qué será del Pacto educativo. Pero en tanto prosiguen sus trabajos conviene recordar a sus señorías que la apuesta de la próxima ley de educación por la equidad y la cultura contará con un termómetro irrebatible: el lugar que en ella ocupen las bibliotecas escolares.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/22/las-bibliotecas-escolares-clave-para-la-equidad/

 

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Los demasiados currículos

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Es necesario adelgazar el currículo, pero sin olvidar la importancia de una ciudadanía con memoria histórica y ética

Los neoliberales, sin duda, están ganando la partida.

En el diagnóstico estamos todos de acuerdo. Diez o doce asignaturas por curso, casi un centenar de epígrafes en cada una de ellas, infinitos estándares de evaluación… Todo es un solemne disparate. Los inabarcables currículos son causa última de una sobredosis de información que produce ignorancia, de unos ritmos frenéticos que impiden la lentitud necesaria para el aprendizaje, de unas jornadas maratonianas que aún reclaman la prórroga de los deberes en casa e, incluso, la ampliación de la jornada lectiva a la que la propia ley abre la puerta.

Sobre el papel todos coincidimos en la necesidad de adelgazar los currículos y favorecer miradas interdisciplinares, de primar el diseño de itinerarios sobre el afán de agotar el recorrido compulsivo por cada uno de los rincones del mapa. Pero hagámoslo con cuidado. En el deseo de racionalizar los programas escolares, de alentar el trabajo por proyectos y los aprendizajes globalizados no podemos proceder a la voladura de la historia del saber, del mapa de la cultura, de ciertos conocimientos especializados.

Durante muchos años, y en la estela de Paulo Freire, muchos educadores hemos reclamado para la escuela unos aprendizajes que ligaran la lectura de la palabra y la lectura del mundo, una enseñanza que no abriera fosos -o levantara muros- entre lo que se enseña en la escuela y lo que precisamos para tomar las riendas de nuestra vida tanto individual como colectiva. Cuestionábamos por tanto una corriente hegemónica y conservadora que hacía de la reproducción de unas esencias homogeneizadoras -una lengua, una cultura, una religión, una patria- uno de los objetivos esenciales del sistema educativo y desterraba cuanto no encajara en ellas.

La escuela fue haciéndose más y más diversa -por la sucesiva extensión del sistema educativo hasta los 14, hasta los 16 años; por los imparables flujos migratorios y la creciente multiculturalidad de nuestros pueblos y ciudades; por la incorporación de personas con algún tipo de discapacidad- sin que nuestro sistema educativo cambiara de raíz sus estructuras. Como tantas veces ha denunciado Francesco Tonucci, estábamos ofreciendo la escuela de unos pocos… a todos. Reclamábamos, por ejemplo, la apertura del canon literario nacional a un canon universal que nos permitiera reconocernos en nuestras identidades múltiples o una enseñanza de la lengua orientada al fin a la reflexión acerca de lo que las personas hacemos con las palabras. Pero la escuela ha sido secularmente inmune a estas demandas. Lo han sido las sucesivas leyes educativas y lo han sido también -y no en menor medida- las rutinas docentes y la percepción social de lo que significa aprender, tantas veces identificado con la ingesta de contenidos -fueran los que fueren, que eso no se discutía- y el autocompletado de ejercicios y problemas.

Hasta ahora. En los últimos años, y de la mano de los dictados de la OCDE y las pruebas PISA, algunas cosas se están moviendo. Ya no parece importar tanto cuanto tiene que ver con la cultura heredada (la Historia, la Filosofía, las Artes) sino un mercado de trabajo que demanda determinados perfiles profesionales y ciudadanos. A la OCDE -una organización supranacional de carácter económico- lo que le preocupa son exclusivamente aquellos aprendizajes que encajan con sus intereses, esto es, aquellos que permiten a chicas y chicos integrarse con facilidad en el mercado de trabajo al término de su escolarización obligatoria: ciertas destrezas lectoras, ciertas destrezas matemáticas y científicas e incluso, en aquellos países donde se está desmantelando el Estado de Bienestar, algo de competencia financiera para estar en condiciones de hacer frente al pago de la propia cobertura sanitaria, la educación de los hijos, las pensiones del mañana.

De esta manera, viejas demandas progresistas han pasado a colarse en la agenda educativa de los gobiernos… desprovistas del que había sido su sentido. Aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje interdisciplinar pueden ponerse al servicio de muy diferentes objetivos: ¿para cuestionar el modelo económico -un modelo fuente de enormes desigualdades y causante de la depredación del planeta- o para reproducirlo? Los nuevos enfoques, ¿contribuyen a formar ciudadanos cultos y críticos o más bien sumisos y eficaces? Depende, claro, del marco y del horizonte. Pero no olvidemos que no basta con cambiar de medio de locomoción si no nos pertrechamos de una brújula que nos ayude a no perder el norte.

Urge adelgazar los currículos, claro que sí. Pero estar contra el enciclopedismo no significa que renunciemos a formar ciudadanos cultos conocedores de la historia y el saber heredado y capaces de interpelar críticamente al ayer para construir un presente y un futuro más humanos. Quizá uno de los mayores desafíos que tiene hoy planteados la escuela es el desarrollo de aquellos aprendizajes que nos permiten tejer vínculos: vínculos entre unas esferas y otras del saber, por supuesto, pero vínculos también entre el ayer y el hoy, entre “nosotros” y “los otros” (y preguntarnos de paso qué referente asociamos a cada pronombre y quiénes y en función de qué criterios así lo determinan), entre cada gesto cotidiano -la compra en el supermercado, sin ir más lejos- y las condiciones de vida de nuestros compañeros de viaje, hombres y mujeres de todos los rincones de este maltratado planeta.

Contra el enciclopedismo, sí, pero a favor de la memoria histórica y la conciencia ética.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/08/los-demasiados-curriculos/

Fuente de la imagen: http://pitupitu.es/pitublog/wp-content/uploads/2014/12/school-and-education-03.jpg

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¿Y la lengua oral?

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Una educación lingüística que llena la pizarra de morfemas y sintagmas y escamotea estos otros aprendizajes, obcecada en taxonomías y definiciones, en que aún prevalece la descripción del sistema abstracto de la lengua es una educación miope y una lingüística trasnochada.

¿Cuántas veces quisimos hablar en un claustro, en una asamblea de barrio, en una reunión de vecinos, y no fuimos capaces de tomar la palabra? ¿Cuántas veces nos enzarzamos en una discusión absurda e hicimos daño sin pretenderlo -o dejamos que nos lo hicieran- por no acertar con las palabras? ¿Cuántas veces nos las hemos visto con un profesional de enorme prestigio pero incapaz de ponerse a la altura de su interlocutor y explicarse de manera que pueda ser entendido? ¿A cuántas personas conocemos que sepan, de verdad, escuchar?

No. A hablar no se aprende “sobre la marcha” ni es este un aprendizaje que quepa dar por cerrado en los primeros años de vida. A hablar, como a leer, nunca terminamos de aprender. Saber comunicarnos con diferentes grados de formalidad y en diferentes ámbitos de uso no es tarea fácil. Saber ajustar nuestras palabras a nuestra intención comunicativa y lograr dos de los objetivos que confiamos a las palabras -el intercambio de información y el establecimiento de unas relaciones respetuosas y, a ser posible, cordiales- requiere de un lento aprendizaje.

Pero la escuela, bien lo sabemos, hace siglos que se desentiende de la oralidad. De nada sirvió que los currículos de lenguas se abrieran desde los años 90 a los denominados enfoques comunicativos y que ley tras ley la legislación haya conferido tanto peso a la oralidad como a la escritura: la tradición escolar y las rutinas docentes han resultado ser grilletes enormemente efectivos. Las evaluaciones externas -unas evaluaciones centradas en pruebas de lápiz y papel, individuales y contrarreloj- han acabado por dar el tiro de gracia a los tímidos intentos de hacer un hueco a la oralidad en la educación secundaria. Tampoco las ratios ayudan.

En pocos ámbitos como en este es tan nítida la disociación entre lo que la sociedad reclama de la educación y lo que pretenden hacer de ella las instancias económicas empeñadas en plegarla a sus intereses. Para estas, de las cuatro habilidades comunicativas la decisiva es la lectura: es la imprescindible para acatar instrucciones. De ahí que PISA haya puesto el foco en ella y sea la que tiene más peso en las reválidas LOMCE -de los cuatro bloques de contenidos del currículo de Lengua castellana el relativo a la oralidad simplemente desaparece-. Por el contrario, la ciudadanía de a pie sabe bien de la importancia de la oralidad en su vida personal y social.

Es en las conversaciones de todos los días donde se dirime gran parte de nuestro bienestar o malestar cotidiano. En ellas están en juego tanto nuestra imagen como nuestro territorio. Por “imagen” entiende Goffman la consideración social que reclamamos para nosotros mismos; por “territorio”, nuestro radio de acción. Hay actos de habla que refuerzan, en principio, nuestra imagen, tales como el elogio o el agradecimiento. Hay otros en cambio que la amenazan, como la reprobación o la discrepancia. Actos de habla como la orden o, incluso, el consejo ponen en riesgo también nuestro territorio, pues tal vez vamos a vernos impelidos a hacer algo que no deseamos. Pero lo cierto es que si hay que discrepar, elevar una queja o protestar no tenemos por qué renunciar a ello. Disponer de herramientas para decir aquello que queremos decir en cada momento -y saber hacerlo en el momento adecuado, ante la persona adecuada y en el tono adecuado- sin meter el dedo en el ojo a nuestro interlocutor es también responsabilidad de una educación lingüística democrática.

Una educación lingüística que llena la pizarra de morfemas y sintagmas y escamotea estos otros aprendizajes -significado y sentido, acto de habla, cooperación conversacional, cortesía lingüística-, y no como saberes declarativos sino integrados en contextos comunicativos reales; una educación lingüística obcecada en taxonomías y definiciones y que no da herramientas para salir al paso de incompresiones y malentendidos o abusos de poder a través de la palabra; una educación lingüística en que aún prevalece la descripción del sistema abstracto de la lengua por encima de lo que las personas hacemos con las palabras es una educación miope y una lingüística trasnochada.

Pero no solo habrá que hacer de la oralidad objeto de conocimiento en las clases de lengua. La oralidad informal -el diálogo y la deliberación argumentada- habrían de ser también motor de aprendizaje en todas las áreas. No es posible una educación democrática sin aprendizaje dialógico. No es posible siquiera el aprendizaje sin conversación. Y, sin embargo, las más de las veces una clase es aún un acto comunicativo con una precisa disposición espacial -el docente al frente, los discentes en fila- en que uno monologa y el resto escucha (o finge hacerlo).

La oralidad informal -la conversación- y la oralidad formal -esencial en la esfera pública- no pueden quedar extramuros de nuestro sistema educativo. Incorporar al quehacer cotidiano el análisis y la producción de los diversos géneros orales formales (desde la exposición o la argumentación monologada a la entrevista y el debate, la tertulia o la mesa redonda) es imprescindible si de verdad queremos contribuir al pleno desarrollo de la competencia comunicativa de nuestro alumnado. Analizar en cada caso el papel de los participantes, los turnos de palabra, la comunicación no verbal, el grado de cumplimiento de las máximas de cooperación conversacional –no decir nada que no sea cierto; no dar más información (ni menos) de la necesaria; no irse por los cerros de Úbeda y no ser deliberadamente ambiguo- haría más eficaces nuestros intercambios cotidianos -también en el ámbito escolar- y cultivaría el sentido crítico hacia la esfera política y la comunicación mediática.

Pero aún hay más. Una educación democrática exige no solo desarrollar las habilidades necesarias para tomar la palabra, sino crear estructuras para que esa palabra sea tenida en cuenta. Mientras no haya cauces efectivos para la participación del alumnado en la toma de decisiones de la vida escolar; mientras sus quejas y protestas, propuestas y sugerencias no se traduzcan en cambios reales; mientras no haya un marco de convivencia que sustituya el modelo punitivo por la resolución dialogada de los conflictos… nuestra escuela seguirá siendo la escuela del silencio.

Una educación democrática no puede dejar de lado la oralidad. Hacer de la lengua oral objeto de conocimiento y motor de aprendizaje; favorecer la emancipación comunicativa de todo nuestro alumnado propiciando su acceso a contextos diversos y socialmente significativos que reclamen su participación; incrementar, en definitiva, su repertorio comunicativo y su conciencia lingúística son hoy por hoy desafíos inexcusables a los que no se está dando respuesta desde la escuela.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/03/y-la-lengua-oral/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/03/024.jpg

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