Author: Keyla Canizales

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España: Los padres buscan su encaje en la escuela

Keyla Canizales

Europa/España/01 Octubre 2017/Fuente:elcorreoweb /Autor:FRANCISCO GARCÍA PAÑOS 

La Federación de ampas Nueva Escuela explica que se ven obligados a ejercer un papel «que en muchos casos» no les corresponde y reclaman más diálogo en la comunidad educativa como la mejor receta

Se impone como una evidencia que el papel de los padres y madres en el ámbito escolar se ha transformado en los últimos años. Y que esa transformación continúa. Lo resume la Federación Provincial de Sevilla de Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado, Fampa Nueva Escuela, entidad que nació en 1978 y de la que forman parte más de 600 ampas de la provincia de Sevilla. «Las asociaciones han tenido que empezar a ejercer un papel gestor y reivindicativo más activo, que en muchos casos no les corresponde», destaca, y resalta otro problema añadido. El hecho de que, «además han visto cómo la LOMCE ha eliminado su participación en la toma de decisiones y la voz que tenían en los Consejos Escolares y que éstos han acatado esa ley al pie de la letra, comprobando entonces que sólo puedes opinar y que no puedes plantear nada en firme».

Los cambios no se han producido sólo en las escuelas, sino que se han acompañado de cambios sociales diversos. «Han surgido nuevos valores que sustituyen a los de la familia tradicional y a su vez ha variado tanto en su composición como en su tipología».

Estos cambios han influido ampliamente en las funciones de la escuela y de la familia. Además, unidos «a que la escolarización de los niño/as se ha adelantado, ha generado que muchas familias deleguen sus responsabilidades educativas en la escuela, olvidando en muchos casos, el papel de la familia como primer agente de socialización, debido a que en ella adquieren sus primeros aprendizajes, establecen sus primeros vínculos emocionales e incorporan las pautas y hábitos del grupo social al que pertenecen».

«Si cierras los ojos –valora la Fampa–, antes existía una línea que delimitaba el espacio de los docentes y el de las familias, unas familias que acataban lo que el docente decía aunque no lo entendieran. Ahora vemos cómo se ha ido produciendo un acercamiento, donde los progenitores fueron poco a poco entrando más en la escuela e, inmediatamente, surge el desconcierto de pensar que ‘si entran y opinan, lo van a cambiar todo’ y claro, eso costaba mucho, y aún cuesta». ¿Ejemplos? Los no pocos colegios que disponen de aires acondicionados en sus comedores, o de pizarras electrónicas, porque las ha comprado el ampa. Ni que decir tiene que su función, en teoría, es otra.

La Fampa recuerda lo evidente, que las asociaciones de madres y padres las forman voluntarios, «que deben compaginar esta labor tan infravalorada, con una muy complicada conciliación familiar y laboral, con un mayor o menor número de asociados, que hoy en día no se dedican única y exclusivamente a realizar actividades para ellos/as, sino que se preocupan, informan, asesoran o ejercen de mediadores de todas las familias, dotan a los centros con sus propios recursos y defienden los derechos que tienen todos los niños/as a una educación inclusiva, igualitaria y equitativa». En consecuencia, asumen como retos lograr «que las familias tomen conciencia de la importancia que tiene su participación y propiciar las condciones que la facilite» y otro no menor, y probablemente más difícil: que dejen a las ampas «ser parte real de la comunidad educativa luchando por conseguir la colaboración y participación de la familia en la vida del centro y del aula, con el fin de conseguir la democratización de la escuela, y por consiguiente la calidad de la educación».

Porque ese equilibrio entre la labor de los profesionales de la educación y los padres y madres implicados es uno de los objetivos más importantes para las ampas, pero también parece en ocasiones uno de los más complicados. «El cambio de dinámica en las funciones que están adoptando hoy en día las ampas se debería entender en la gran mayoría de los casos (siempre hay excepciones) como un apoyo integral a los centros escolares donde nuestros hijos/as estudian y de manera equivocada se está entendiendo como una confrontación familias-docentes», lamenta la Fampa, que continúa: «Hacemos la siguiente pregunta: ¿Quién no quiere que las ampas tengamos información o participemos activamente en los centros? Sinceramente, algo falla y no siempre es la familia».

Demandan los padres que no sólo se acuda a ellos en busca de una solución a un problema concreto. «El problema surge cuando tú tienes una idea como maestra y quieres que el padre participe, o al revés, cuando los padres aportan una idea y esperan que el maestro la adopte tal cual. Para ello, la comunicación, la empatía y la convivencia entre ambas partes son esenciales». Ése es el camino por el que las ampas quieren transitar, siempre de la mano del resto de la comunidad educativa.

El drama cotidiano de las necesidades especiales

La obligación de la administración educativa de atender de manera adecuada al alumnado que tenga necesidades educativas especiales –NEE en el lenguaje habitual del ámbito escolar– es uno de los aspectos que más ha sufrido los últimos cursos, entiende la federación de madres y padres. Y ahí la Fampa no tiene un pase: «Ya el curso pasado vimos atónitos cómo el Gobierno siguió empeñado no sólo en seguir recortando en educación, sino además en hacerlo con un sector tan sensible de la población como son los alumno/as con necesidades educativas especiales. Un año más seguimos viendo cómo esa política de recorte que sigue sumada a la descoordinación y planificación a la hora de dotar de recursos materiales y humanos los centros educativos donde estos alumno/as deben asistir a clase, está vulnerando los derechos de estos niños y niñas que requieren toda la ayuda y la máxima atención».

De hecho, «casi el 50 por ciento de las reclamaciones que recibimos en Fampa son de las ampas desesperadas por conseguir un recurso humano para sus niños/as. En la mayoría de los casos, lo que se pide es tenerlo a tiempo completo, dado que ahora además se está compartiendo el mismo recurso con otros centros de la zona».

Como es lógico, en la federación no consideran otra opción que la escolarización con todos los medios necesarios para quienes necesitan un apoyo especial. «Sinceramente, creemos que es más importante que estos niños y niñas puedan escolarizarse con todos los recursos necesarios que le garanticen una inclusión real en su centro escolar y que mantengan cubiertas su necesidades, que el derroche continuo que se hace con el dinero público desde que está este gobierno… creemos que seguir recortando en educación, mermar estas ayudas o dignarse a decirnos desde las administraciones a las ampas o sus familias que no hay recursos para todos/as, es un claro ejemplo de que las políticas educativas están retrocediendo en lugar de ir avanzando y que por supuesto, se tienen unas prioridades muy distintas a las que tenemos las familias».

La presidenta de la Fampa, María Jesús Alonso, resalta que «sólo pararme a pensar en el pequeño o pequeña o el adolescente que no tiene según palabras textuales «la suerte» de tener ese recurso en el siglo XXI, retrocediendo años cuando no podían acceder a estudiar y sus familias no podían atenderlos plenamente por tener que irse a trabajar para mantenerlo, me crea una impotencia que es muy difícil de explicar con palabras». Su receta está clara: «Debemos garantizar la escolarización plena y más cuando las familias de estos alumno/as carecen de recursos económicos». «Todos los niños/as son iguales, con los mismos derechos y las mismas leyes que los protegen, y es obligación de los gobiernos defender e invertir para que esos derechos no sean vulnerados. Es obligación de las administraciones exigirlos y gestionarlos». Por eso, la Fampa «pide a las ampas que sigan luchando en sus centros para que esa educación sea inclusiva, igualitaria y equitativa para todos y todas».

Fuente de la noticia: http://elcorreoweb.es/sevilla/los-padres-buscan-su-encaje-en-la-escuela-BH3382470

Fuente de la imagen: http://elcorreoweb.es/documents/10157/0/675×451/0c26/675d400/none/10703/EQGA/image_content_19264095_20170928142617.jp

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República Dominicana: Avanzan programas de educación

Keyla Canizales

Centro América/República Dominicana/24 Septiembre 2017/Fuente y Autor:listindiario

El ministro de Educación, Andrés Navarro, en compañía del embajador Antonio Vargas Hernández, director general de Cooperación Multilateral, resaltó este miércoles los avances de los programas del sector Educación, incluyendo los de formación técnico-profesional, financiados con fondos europeos bajo la modalidad de apoyo presupuestario.

Navarro destacó la importancia de la cooperación europea destinada al sector educativo, afirmando que la misma está contribuyendo significativamente con la formación docente y por tanto, con la calidad de la educación dominicana, cuyo objetivo final es lograr una nueva ciudadanía.

Dijo que en lo que respecta a la formación técnico profesional, el Ministerio hace esfuerzos para que esa modalidad sea inclusiva, abarcando a personas especiales, que tienen la necesidad y el derecho de integrarse al mercado laboral.

El ministro de Educación también agradeció y ponderó el papel que desempeña en el proceso, la Dirección General de Cooperación Multilateral (Digecoom), a través del Ordenador Nacional de los Fondos Europeos para el Desarrollo, desde donde se gestiona la cooperación y se acompaña en el seguimiento a su uso transparente.

En la reunión, la segunda que se desarrolló en la sede de la Digecoom, de tres programadas por el Comité de Seguimiento a esta modalidad de cooperación, contó con la presencia de funcionarios de la delegación de la Unión Europea, con quienes se pasó revista de dichos avances y los impactos positivos de los programas.

En el encuentro se presentaron los avances de la política de educación durante el 2016, el informe final de seguimiento y monitoreo de la Iniciativa Dominicana por una Educación de Calidad 2013-2019, y el Informe de Avances del Pacto Educativo 2014-2030, período enero-diciembre 2016.

De su lado, Vargas Hernández, al dar la bienvenida, agradeció la presencia del ministro Navarro, y resaltó la administración correcta y rigurosa de los recursos de la cooperación colocada en el Ministerio de Educación, así como la adecuada implementación de los programas.

Fuente de la noticia: https://www.listindiario.com/economia/2017/09/22/483427/dice-avanzan-programas-de-educacion

Fuente de la imagen: https://images2.listindiario.com/imagen/2017/09/22/483/483427/294×440/201709220047541/dice-avanzan-programas-de-educaci

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Evaluación de la calidad en la educación universitaria

Keyla Canizales

Keyla Isabel Cañizales (*)

En fin, lo que una y otra vez aparece como imagen dominante es la idea de la educación como producto, y de las escuelas como maquinarias institucionales de producción y competitividad.  Escudero (2000, p. 200)

De manera recurrente hemos leído o escuchado que Latinoamérica es la región más desigual y heterogénea del planeta, si a la anterior aseveración le agregamos como variable el tema de la Calidad Educativa, estamos frente a un escenario lleno de asimetrías. Se ha dicho mucho de calidad educativa, no obstante ante tanta variedad y diversidad de concepciones no existen un consenso sobre la noción del término, a lo cual Días Sobrinho señala que:

La solución mundialmente aceptada consiste en atribuir a entidades u organismos acreditados la prerrogativa de elaborar lineamientos generales, objetivos y propuestas operacionales sobre calidad. Esto facilita la comprensión y las prácticas de acreditación, pero también representa un desplazamiento parcial de la autonomía desde las universidades hacia los organismos de acreditación. (2007, pág. 282)

Las universidades, han estado sometidas a grandes procesos de transformaciones y reformas y a partir de los 80, la evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha presentado como uno de los principales temas en la agenda de las reformas educativas a nivel mundial. (Villanueva, 2005). La evaluación de la calidad universitaria en América Latina, posee distintos grados de avance y diferentes objetivos, la región busca consolidar sus modelos frente a muchas dificultades de carácter técnico y político. Sin embargo se han generado e instrumentando iniciativas que realizan seguimiento a la denominada calidad educativa, estableciendo sistemas de indicadores o acreditaciones que se convierten en referentes para medir la “calidad” los sistemas educativos en los diferentes países.

Una mirada a los modelos de evaluación de la calidad

En Latinoamérica nos encontramos con varias propuestas de modelos o sistemas que tiene como propósito evaluar la calidad de las instituciones de educación universitaria. A continuación algunos de los más difundidos:

  • La Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (RIACES): Creada el 7 de mayo de 2003 en la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Argentina (CONEAU), luego de una reunión de representantes de agencias, unidades acreditadores, autoridades ministeriales de países iberoamericanos, así como representantes de organismos internacionales para la educación de la región. La aprobación de los Estatutos fue la culminación del proceso iniciado en 2002, cuando los países de América Latina, el Caribe y España intervinieron activamente para configurar un espacio de colaboración e intercambio con los siguientes objetivos: profundizar en el conocimiento mutuo de los sistemas universitarios; facilitar la identificación de las problemáticas comunes y singulares, relativas a los sistemas de evaluación y acreditación; incrementar las capacidades de evaluación y acreditación en la región, y promover proyectos de cooperación tendientes a agilizar las actividades de transferencia entre los países y, por último, facilitar el desarrollo articulado de los procesos de evaluación y acreditación en la región. (RIACES, 2016).

Esta red ha generado un modelo para la acreditación internacional de alta calidad académica, entendiendo por acreditación “el proceso para reconocer o certificar la calidad de una institución o de un programa educativo que se basa en una evaluación previa de los mismos. (RIACES, 2004, pág. 01), de igual manera es importante reflejar la concepción de calidad, la cual es entendida como:

Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. Propiedad de una institución o programa que cumple los estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación (Ob.cit, pág. 08)

Para RIACES la acreditación es una manera de propiciar el reconocimiento de programas e instituciones con el fin de favorecer la movilidad y el intercambio de estudiantes y profesores, generando con ello la cohesión regional a nivel de educación universitaria. (Ob.cit, 2004)

  • El Modelo Experimental de Acreditación de Carreras del MERCOSUR (MEXA): Este modelo fue establecido en el memorándum de entendimiento de los países signatarios del MERCOSUR, en junio de 1998. El MEXA tiene como principio respetar las legislaciones de cada país, la autonomía de las instituciones universitarias, los parámetros de calidad comunes para cada carrera y el requerimiento de un informe institucional y evaluativo. La adhesión al MEXA es voluntaria y se aplica a las carreras de Medicina, Ingeniería y Agronomía. El proceso para la acreditación considera la presentación de un informe institucional y de autoevaluación, la selección, entrenamiento y desempeño de los comités de pares, el análisis de los dictámenes elaborados por los pares y la información sobre dictámenes y resoluciones referidas a las carreras acreditadas.(Nicoletti, 2008)

Dicho modelo ve la acreditación como el “proceso mediante el cual se otorga validez pública, en tanto calidad académica y de acuerdo con las leyes nacionales, a los títulos universitarios. La acreditación es periódica, de acuerdo con parámetros de calidad previamente definidos para el MERCOSUR” (Villanueva, 2004, pág., 106). Los criterios de calidad, a los que hacen referencia se encuentran debidamente detallados en el documento “Dimensiones, Componentes, Criterios e Indicadores”.

El MEXA establece que “el juicio sobre la calidad de una carrera para la acreditación MERCOSUR como un proceso fundamentalmente cualitativo, que se basa en un análisis integral de las dimensiones y sus componentes por medio de los criterios de calidad” (MERCOSUR, 2002, pág. 61).  En consecuencia se basa en los criterios establecidos para otorgar la acreditación correspondiente.

  • El Sistema ARCU SUR: El Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias para el MERCOSUR, ARCU-SUR se orienta a la mejora permanente de la formación de las personas, con patrones de calidad requeridos para la promoción del desarrollo económico, social, político y cultural de nuestros pueblos. ARCU-SUR es la continuación del proceso denominado Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA), de la evaluación de la experiencia del MEXA, se planteó que era importante la conformación de un “sistema de acreditación permanente de la calidad de la formación de nivel universitario en la región” (MERCOSUR, 2015, pág. 05) Y en ese sentido establece que la acreditación es “el resultado del proceso de evaluación, mediante el cual se certifica la calidad académica de las carreras de grado, estableciendo que satisfacen el perfil del egresado y los criterios de calidad previamente aprobados a nivel regional para cada titulación” (Ob.cit, pág.08).

Los criterios regionales de calidad serán elaborados por Comisiones Consultivas y la acreditación tendrá vigencia por un plazo de seis años y será reconocida por los Estados Miembros del MERCOSUR y los Asociados, que adhieran al acuerdo. Este sistema reconoce las titulaciones, pero no otorga el derecho al ejercicio de la profesión, es usado más como un criterio para articular acuerdos bilaterales de movilidad y cooperación en pro de los sistemas educativos involucrados. (Ob.cit, 2015).

  • El Modelo CINDA: Está concebido sobre la base de un esquema de organización compleja y heterogénea que dispone una institución, y descansa sobre las premisas de que “calidad” no es un concepto absoluto sino relativo y el referente lo establece la propia institución cuando define su misión, objetivos, metas y estrategias, aun cuando pueda haber aspectos en los que sea necesario atenerse a exigencias establecidas por agentes externos. Por lo tanto, la autoevaluación institucional basada en el modelo requiere que la institución: a) formule su proyecto institucional, dejando claramente establecida su misión y sus valores, la población que atenderá, las políticas de docencia, investigación, extensión y administración; b) establezca sus planes a corto, mediano y largo plazo, estipulando metas y estrategias para cada una de las funciones que ha estimado importante realizar; y c) cuente con un servicio de información para la gestión completo, confiable y continuamente actualizado, que apoye la planificación, elaboración de políticas y los procesos de toma de decisión institucional. (Espinoza y otros, 1994). El modelo CINDA, establece como acreditación al:

Proceso voluntario de riguroso análisis, conducido por agencias externas a la institución de educación superior, con miras a cautelar la fe pública, respecto de: 1. claridad en la definición de misión y objetivos; 2. voluntad y solvencia para hacer lo que se promete; 3. coherencia entre procesos, misión y logros; 4. establecimiento de estándares de calidad consistentes con la política de acreditación, 5. mejoramiento continuo mediante mecanismos adecuados. (CINDA, 1994,, pág. 43)

Al referirse al término de calidad es conceptualizado como un:

Conjunto de cualidades de una institución u organización estimadas en un tiempo y situación dados. Es un modo de ser de la institución que reúne las características de integridad (incluye todos los factores necesarios para el desarrollo del hombre), coherencia (congruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluación) y eficacia (logro de fines mediante la adecuada función de todos los elementos comprometidos). (Ob.cit.1994, pág. 43)

Este modelo se apalanca en la autoevaluación, como mecanismo de mejoramiento continuo para la institución que lo realice, en consecuencia el resultado es aplicable solamente a la institución estudiada y aceptará comparaciones en la medida que el referente sea otra institución con características similares.

  • El Sistema de Calidad con base en la Norma ISO 9000: La ISO, es una organización no gubernamental fundada en 1947 con sede en Ginebra, que federa mundialmente de forma voluntaria y fuera de tratados, a las organizaciones nacionales de normalización de 148 países. Las Normas ISO Serie 9000 y conexas, plantean un enfoque normativo de la calidad. Por lo general se usan para el área de educación opera las normas generales: ISO 9000:2000; ISO 9001:2000; y la norma ISO 9004:2000. (Martínez, 2001).

Sin embargo, la Organización Internacional de Normalización (ISO) se encuentra desarrollando un proyecto de norma internacional en el seno del Comité de Proyecto ISO/PC 288 Sistemas de gestión para las organizaciones educativas. Se trata de la Norma ISO 21001, que describirá un sistema de gestión para este tipo de organizaciones y se prevé que estará disponible en el 2017. Dicha norma, describirá un sistema de gestión específico para organizaciones educativas que quieran demostrar su capacidad para proporcionar, compartir y transferir conocimiento a los estudiantes. (Ordozgoiti, 2015).

  • El Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES): El SICEVAES fue creado por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) en 1998, es el resultado de un proceso que permite la homologación de diplomas y títulos profesionales en Centroamérica, con el propósito de facilitar y promover la movilidad de los graduados universitarios de la región, estableciendo de esa manera un sistema de evaluación y acreditación (Tünnermann, 2008).

El SICEVAES evalúa programas de Educación Superior de nivel de pregrado, grado y postgrado, así como el desempeño global de Instituciones de Educación Superior. El sistema promueve la cultura de calidad, la evaluación y el rendimiento de cuentas a la sociedad en las universidades miembros, usando la evaluación y acreditación como estrategia de gestión del cambio, modernización y mejoramiento de las universidades. (SICEVAES, 2016)

A modo de reflexión

Considerando los modelos de evaluación de la calidad referidos, es palpable evidenciar que la calidad se ha constituido en una especie de pivote para ordenar los sistemas y prácticas de los sujetos dentro de las organizaciones contemporáneas y por extensión, al interior de las instituciones de educación superior (Correa y Bernache, 2006)

El enfoque que generalmente se la ha atribuido a la calidad educativa, está basado en los elementos de planificación, eficiencia y eficacia, conceptos provenientes de las teorías organizacionales. Esto podemos considerarlo como una visión reduccionista y limitada sobre el ámbito educativo, lleno de matices y contrastes. Con esa forma de mirar tan sesgada, se dificulta que la educación cumpla con los grandes compromisos que se le han atribuido para solventar los problemas mundiales de desigualdad, inequidad y transformación social

En consecuencia para que tomen las decisiones adecuadas, es imperante que las reflexiones que se realicen sobre el tema consideren la complejidad y profundidad necesaria que permita traspasar el velo técnico y alegórico homogeneizante y se dé un salto hacia la grandeza y riqueza del encontrarse con otra forma de avizorar la calidad educativa.

Tal como señala Días Sobrinho

Mucho más que mecanismos de inspección y fiscalización, la evaluación y la acreditación deben ser procesos de comunicación y de construcción de relaciones que faciliten el logro de la calidad y el consecuente reconocimiento público. La calidad es una construcción social y, como tal, requiere mucha reflexión, diálogo y esfuerzos colectivos. (2007, pág. 293)

 

Referencias:

CINDA 1994. Autoevaluacion para Instituciones de Educacion Superior. Colección Gestión Universitaria.ISBN 95ó-710ó-19-3.Inscripción Nº90.701. Disponible en: https://www.google.co.ve/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiuv5f0tLvRAhXDMyYKHepQCvcQFggaMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.cinda.cl%2Fdownload%2Flibros%2F1-Manual%2520Autoevaluaci%25C3%25B3n%2520para%2520Instituciones%2520de%2520Educaci%25C3%25B3n%2520Superior.pdf&usg=AFQjCNEGsh6gYHHXfvdUtbVnJNMDpLLBDg Consultado el 10 Diciembre 2016

Correa. y Bernache, G. (2006). La necesidad de un análisis social de la calidad educativa en las instituciones de educación superior. Revista Educación Global. Pág. 159-175. ANUIES. Ciudad de México. Vol. 10.  Disponible en: http://148.202.18.157/sitios/catedrasnacionales/material/2010b/correa/s81cbernache.pdf. Consulta, 22 de febrero 2016.

Escudero, J. (2002) La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quiénes?. Barcelona: Ariel

Espinoza, O.; González, L. E.; Poblete A., et al. (1994) Manual de autoevaluación para instituciones de educación superior. Pautas y procedimientos. Santiago de Chile: CINDA.

Martínez, C. (2001). La Evaluación para la mejora de la calidad de los centros educativos. Documento. Décima Conferencia Mundial Trianual. Sociedad Española de Pedagogía. Madrid.

MERCOSUR. (2002). Manual de procedimientos para pares evaluadores comité coordinador regional (CCR)-. Comisión regional coordinadora de área educación superior. Mercosur educativo

Nicoletti, J. (2008). Adecuación y aplicación de las normas de calidad iso 9000:2000 en el campo educativo. Horizontes Educacionales. Vol. 13, núm. 2. Universidad del Bío Bío. Chillán, Chile. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97912401005. Consultado febrero 2016.

Ordozgoiti, E (2015) Un mismo lenguaje en educación. AENOR. España. Disponible en: http://www.aenor.es/revista/pdf/abr15/30abr15.pdf, consultado el 10 de enero 2017

RIACES (2016). Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior. Disponible en: http://riaces.org/index.php/ct-menu-item-3/ct-menu-item-11/ct-menu-item-17. Consultado febrero 2016.

RIACES (2004). Glosario internacional riaces de evaluación de la calidad y acreditación. Documento Madrid 2004, RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior), editado por Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, Orense, Madrid. Disponible en: http://www.saidem.org.ar/docs/Glosario/RIACES.%20T%E9rminos%20para%20la%20Evaluaci%F3n%20de%20la%20calidad%20y%20acreditaci%F3n.pdf. Consultado el  13 diciembre 2016

SICEVAES (2016). Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Disponible en:  http://sicevaes.csuca.org/index.php/presentacion/quienes-somos, consulta el 27 de febrero 2016.

Días Sobrinho, J. (2007). Acreditación de la educación Superior en América Latina y el Caribe. La educación Superior en el mundo. Disponible en: https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099/7538/18_282-95.pdf;jsessionid=FE024CE13B27675CD88BFEE366D28F1B?sequence=1. Consultado el 10 diciembre 2016

Tünnermann, C . (2008).La calidad de la educación superior y su acreditación: la experiencia centroamericana. Revista Digital Scielo. On-line versión ISSN 1982-5765.  Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772008000200005 Consultado el 10 de enero 2017

Villanueva, E. (2004).  La acreditación en América Latina: El caso de Argentina en la Riaces y en el Mercosur. Revista iberoamericana de educación. Nº 35. pp. 99-112

(*) Keyla Isabel Cañizales

contacto: keylacanizales@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: http://www.entrelibros.co/blog/wp-content/uploads/2016/08/EducacionSuperior.png

 

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Los maestros de la vida: Un encuentro con los saberes populares

Keyla Canizales 4 comentarios

Keyla Isabel Cañizales

Existen seres que están predestinados a dejar huellas; personas que con su ejemplo inspiran a otros. Sin necesidad de recurrir a conceptos y definiciones provenientes de algún diccionario, un “maestro/maestra” debería ser: “ese ser capaz de causar ese impacto en las personas”. Estableciendo como punto de partida esta atrevida concepción, a través de estas líneas compartiré algunas de las experiencias que son el resultado de los encuentros con lo que fueron esos “maestros de la vida”

Cuando inicie este ejercicio de introspección, la pregunta que me formulaba era ¿Qué maestra/o ha marcado mi vida?. Comencé a reflexionar sobre mis vivencias a lo largo de todos los niveles en que he estado estudiando; de repente como por arte de magia, recordé un episodio en mi época de bachillerato (nivel medio) cuando mi profesor de historia universal nos hizo la siguiente pregunta ¿Cuál es la persona que usted más admira?. Me vi sentada en mí pupitre escuchando atentamente lo que decían cada uno de mis compañeros de clase, quienes nombraban a personajes de diversas áreas, desde protagonistas de la historia como Simón Bolívar y Juana de Arco, hasta artistas y deportistas famosos. Cuando llego mi turno le respondí de manera espontánea: “Mi Abuela”; ante mi respuesta el profesor bastante extrañado me pregunto: ¿Tu Abuela, cuéntame porque la admiras?, le dije sin titubear: Porque es una mujer que se vino de su pueblo sin conocer a nadie y sabe muchas cosas.

En consecuencia, esa primera persona que identifique como una “maestra de la vida” fue mi Abuela o como me gusta decirle mi “Mama Elba”. El recuerdo de ese episodio en mi salón de clase, desencadeno un proceso de indagación en mi memoria buscando específicamente ese “sabe muchas cosas”, y les confieso que es imposible plasmar todo lo que recordé. Por ello, haciendo un esfuerzo de filtrado intelectual de todas las escenas, palabras y vivencias con esa “maestra”, les comparto algunas. Esa maestra se caracterizaba por esa sapiencia ancestral que provenía de la intuición y de su experiencia personal, desde allí compartía sin temor y sin egoísmo sus “saberes”; los cuales estaban desde como curar un golpe, tratar la amigdalitis, hasta eliminar un dolor de barriga. Sin contar las clases de historia, música, cocina, economía, política, ecología y valores que magistralmente transmitía, dejando siempre impresionados a sus interlocutores, a pesar de cómo decía ella “yo conozco la O por lo redondo”, indicando muy humildemente su condición de analfabeta.

Más allá del amor infinito que evidentemente siento por ese ser tan maravilloso, descubrí que cada día de su vida de diversas maneras y métodos, sin siquiera conocer lo que es un “modelo instruccional” o un “espacio dialógico”, ella desde la praxis estaba literalmente aplicando el “aprender haciendo” con esta pupila, y de primera mano corroboro que estos saberes se han mantenido y prolongado a lo largo de mi vida al punto de encontrarme transfiriendo ese conocimiento a otros.

En este paseo por el baúl de mis recuerdos, llego a mi mente el segundo personaje. Un vecino a quien llamaban “Marrufo”, un adulto mayor de aproximadamente 70 años. El de vez en cuando se acercaba a mi casa para conversar con mi Mama Elba; el verlos sentados conversando para mí era una experiencia fascinante, siempre los escuchaba de manera muy atenta, pues todos esas historias eran impresionantes. Los temas de conversación eran variados desde los acontecimientos durante la época de Pérez Jiménez y Juan Vicente Gómez, además de toda la evolución del pueblo, sus habitantes y no podían faltar todas aquellas vivencias de sus años mozos. Esas conversaciones me permitieron escuchar y entender muchas cosas que viendo en perspectiva eran temas polémicos y muy profundos para una adolescente. Ahora que ando por el camino de la enseñanza, me doy cuenta que me encontraba en un espacio educativo con enfoque holístico, basado en saberes populares, intuición, historia, situaciones y experiencias, en definitiva todo un legado de conocimientos para abordar la vida.

Marrufo a pesar de su avanzada edad, aún trabajaba él era encargado de cuidar una casona antigua, la cual cada vez que veía me fascinaba por lo hermoso de sus jardines y sentía mucha curiosidad de ver cómo era por dentro. Un día para mi sorpresa Marrufo me dijo ¿Quiere ir conmigo a conocer la casona?, recuerdo que mire a mi Mama Elba y ella sonrió y me dijo: Claro vamos”.

Cuando me encontré dentro de la casona (la cual es patrimonio de la ciudad donde vivo), se pueden imaginar mi emoción, caminaba por esos jardines hermosos, tocaba las puertas gigantes y me deleitaba con las aves que revoloteaban entre los arboles del lugar. Pero eso no terminaba allí, me tenían una sorpresa aun mayor, me llamaron y abrieron las puertas internas de la casa, era primera vez en mi vida que podía conocer algo como eso. Marrufo se dio a la hermosa tarea de mostrarme cada habitación, me indicaba quien había ocupado el espacio y explicaba cada una de las cosas que se encontraban en ese lugar. Al llegar a la sala que era amplia y muy hermosa habían muchos cuadros de personas, de las cuales me dijo con mucha seguridad, el nombre, fecha de nacimiento, que actividad hacia y cuando falleció cada uno de ellos. Luego nos fuimos a la capilla, pues para la época todas las casonas tenían su propia iglesia, allí recorrí esos muros, y Marrufo me decía con cara de orgulloso esta capilla solo abre una vez al año, para que la gente pueda entrar y eso es el 04 de diciembre que es el día de Santa Bárbara.

Como pueden apreciar, de primera mano conocí la historia de unos de los fundadores de la ciudad, eso es algo que nunca olvide. En ningún libro se encuentra reflejada toda la experiencia que significo estar presente en donde ocurrieron los acontecimientos, ver las paredes que guardaban tantas vivencias y tener la oportunidad en primera fila de una visita guiada por ese “maestro” llamado Marrufo.

Los maestros que nos da la vida son infinitos, solo debemos estar atentos para empezar a descubrir esos maravillosos tesoros que se encuentran escondidos detrás del don de la palabra, ese aprendizaje que solo sucede a través de la transmisión oral, el cual está impregnado de inocencia, sabiduría, amor por lo vivido, y en especial en esas ganas de compartir con el otro.

Definitivamente, los espacios de enseñanza y aprendizaje, no solo se encuentran en los ambientes formales y estructurados, aprendemos en cada lugar, en cada momento y con la persona que menos imaginemos, pero eso solo ocurre si estamos atentos, si escuchamos, y me permito afirmar si observamos. Porque la vida se escribe cada día.

Fuente de la imagen:http://3.bp.blogspot.com/-eqksLQOimIo/U0i1-yoHgSI/AAAAAAAAGjw/jIOSBy2o5og/s1600/1104CID01.jpg

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In Mozambique, the children too poor to learn

Keyla Canizales

África/Mozambique/Abril 2016/Fuente:Al Jazeera /Autor:Hamza Mohamed

Resumen: La noticia narra la historia de Candrinho y su hermana Anita quienes debieron abandor la escuela porque no podían pagar por sus uniformes y libros. A pesar de que Mozambique, es un país de más de 25 millones de personas, con una de las economías de mayor crecimiento en el continente, la riqueza no se ha alcanzado a todos. Mozambique posee una de las mayores tasas de abandono escolar en el mundo.

Beira — Early on a bright Monday morning in downtown Beira, Mozambique’s second largest city, 13-year-old Beitu Candrinho washes oranges beneath the shadow of a statue of Samora Machel – the country’s founding father.

He places the fruit in a basket and walks on to the busy, palm tree-lined streets of the city to sell them.

Candrinho has followed this routine for the past three years, six days a week.

«I work because I need to buy food for my sisters and me to eat. If I don’t work we will go hungry. I only take Sundays off to go to church,» Candrinho told Al Jazeera as he prepared for the long day ahead.

Candrinho had to start working on the streets of his seaside city after his father and mother divorced. His mother remarried and her new husband didn’t take kindly to Candrinho and his eight-year-old sister. Shunned and mistreated, the siblings found themselves under the care of their uncle but on one condition – Candrinho must work to support himself and his sister.

Candrinho accepted his fate and duly dropped out of school.

Every two weeks his mother-in-law gives him 90 oranges to sell and he needs to sell them all in 14 days to have a roof over his and his sister’s heads and two meals a day – breakfast and dinner. He sells each orange for the equivalent of 20 US cents.

«It is very tiring. I work from 6am to 6pm. I’m usually sad when I get home,» said the boy.

«Every day before going home I stopped by the church to pray and ask for a better life because doing this is very hard,» Candrinho said, as the first signs of traffic appeared on the main road, signalling the start of his day.

School drop-outs

Both Candrinho and his sister Aninha dropped out of school because they couldn’t pay for their uniforms and books.

They are not alone. Across this southern Africa country tens of thousands of children face a similar fate – working instead of learning.

Even though Mozambique, a country of more than 25 million people, has one of the fastest-growing economies on the continent, the wealth hasn’t trickled down to everyone, just yet. The country is home to one of the biggest school dropout rates in the world.

More than half of primary school pupils do not complete school. Only 47 percent complete primary school, with UNESCO saying in 2012 that 1.2 million children drop out of school.

Despite impressive yearly growth figures of more than 7 percent, more than half of the population – 54 percent – lives below the poverty line, according to the World Bank. Parents facing tough economic conditions will send their children out to work rather than to school.

The fact that most of the country’s population lives in the countryside exacerbates this situation, as economic conditions are more strained in rural areas where it is difficult for parents to send their children to school.

Playing games

Mozambique’s capital Maputo lies some 2,000 kilometres south of Beira. It has seen a recent economic boom and a flow of money, but in the city’s Mafalala neighbourhood it is common to see children working or playing football on dirt roads during school hours.

Arnaldo Djedje stood next to a game machine with a wad of cash in his left hand. The 14-year-old was surrounded by kids pushing to get a chance to play the machine. Djedje had dropped out of school two years earlier.

«I have been working as the manager of this game machine since 2013. It belongs to my uncle. I left school because my family could not raise the money for school,» Djedje said.

«I live with my grandmother and don’t get paid for working here. I get a place to sleep and food. When I get older I will like to be a soldier,» he said with a hint of a smile.

Djedje left school before he could learn to read or write.

Twenty minutes’ walk from the game machine booth is where Djedje calls home. His parents divorced and, with employment hard to come by in Maputo, Djedje’s father crossed the border into neighbouring South Africa, where he does menial jobs to earn some money. The little he sends back helps to pay for rent and send Djedje’s younger sister to school.

Doing good at school

Djedje’s elderly grandmother is left to look after the children.

«We had to choose which one to send to school. His father doesn’t have much money. So, we kept the daughter, who was doing better in class, in school. If we get money we hope to send him to boarding school,» Djedje’s grandmother, Almerinda Sambane, explained standing outside their one-bedroom stone house.

Mozambique came out of a brutal 15-year civil war in 1992, which started only two years after the former Portuguese colony gained independence in 1975. The war left an estimated one million people dead and the education system on its knees.

But since the government struck oil and gas off its shores it has been heavily investing in the education sector, building hundreds of classes a year while also training thousands of teachers.

According to the United Nation’s children’s fund, UNICEF, Maputo abolished school fees and introduced free text books in schools across the country in an effort to ease the pressure on poverty-stricken parents. This has led to school enrolments jumping from 3.6 million in 2003 to 6.7 million in 2014.

«Today we have about seven million children in the education system, although it is true that we do not have the conditions to give a classroom for each kid. We cannot have all schools with desks, with computers, with laboratories,» Jorge Ferrao, the minister for education, told Al Jazeera.

«We possibly need 38,000 classrooms and we are building a thousand classrooms per year. If we do that, dropout levels will find an answer. We have to give a seven-year education to our children as defined in our constitution,» Ferrao added.

The government might succeed in building thousands of new classrooms, but unless the economic realities of thousands of families change, many children like Candrinho could remain out of the school system.

«I want to go back to school and study to become a priest. My sister wants to become a nurse. But now we have no money for that,» Candrinho said.

 

Fuente de la noticia:http://www.aljazeera.com/indepth/features/2016/03/mozambique-children-poor-learn-160308104006411.html

Fuente de la imagen:http://www.aljazeera.com/mritems/imagecache/mbdxxlarge/mritems/Images/2016/3/8/d5d1996b4e074de3801df95ffa788d0b_18.JPG

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Eritrea: Institutions of Higher Education Conduct Festival

Keyla Canizales

 

África/Eritrea/Marzo 2016/Fuente y Autor: Shabait.com

Resumen: El 7º Festival de las instituciones de educación superior se realizó el 24 de marzo en las instalaciones de la Institución de Tecnología de Eritrea en Mai-Nefhi.

Asmara — The 7th festival of the Institutions of Higher Education was launched on 24 March at the premises of the Eritrean Institution of Technology at Mai-Nefhi; the environs of Asmara. The opening ceremony was attended by senior government and PFDJ officials, heads of national associations, members of the institutions of tertiary education as well as foreign diplomats.

In his opening speech, Prof. Gebrehiwot Medhane, the Vice President of EIT stated that the festival had been going on for four months at the college levels.

Mr. Mensura Ismail, Head of the NUEYS at the Institutions of Higher Education for his part underlined that the underlying purpose of the festival was to nurture competition and the exchange of experiences among the youth.

Mr. Alamin Mohammed Seid, the Secretary of the PFDJ, officially opened the exhibition prepared by the students.

The four-day festival includes educational and artistic contests, traditional and modern sports competitions, exhibitions, display of innovations as well as cultural shows.

Fuente de la noticia: http://www.shabait.com/news/local-news/21467-institutions-of-higher-education-conduct-festival

Fuente de la imagen:http://www.shabait.com/images/stories/sawa/1-apr-1-amainefhi.jpg

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Africa: Physiotherapy Students Have Much to Learn From the Humanities

Keyla Canizales

 

África/Marzo 2016/Fuente: /Autor: Michael Rowe (*)

Undergraduate physiotherapy students spend most of their time learning about the basic and clinical sciences. This has a certain pragmatic appeal, but a person is more than an assemblage of body parts. Our students learn anatomy and biomechanics – the idea of bodies as machines – and then explore what can be done to those bodies in order to «fix» them. Universities pay lip service to the idea that patients require holistic management. But not much in the curriculum signals to students that it really matters.

Research has confirmed what seems intuitively true to many: empathy is critical in developing medical students’ professionalism. The humanities, and particularly literature, are considered effective tools for increasing students’ empathy. There is also some evidence that health professionals who are trained in the humanities and liberal arts are better at caring for themselves and their patients.

In addition, a relationship between emotion and learning has been well established, with findings from multiple domains supporting the idea that emotion is intimately intertwined with cognition, serving to guide learning, behaviour and decision making. This suggests that introducing concepts from the humanities when educating health professionals can do two important things: develop students’ emotional responses and their empathy; and simultaneously improve their overall learning.

Examples from other disciplines

The medical disciplines have started to embrace the role that the humanities and the arts can play in developing empathy in their graduates. In the US, Johns Hopkins Medical School has a department of art as applied to medicine and Stanford School of Medicine has a programme for medical humanities and the arts. These are two of the world’s top medical schools. Elsewhere in the world, South Africa’s University of Cape Town’s medical school chose the theme «Medicine and the Arts» for its first ever Massive Open Online Course.

In an editorial explaining Stanford’s stance, the medical school’s dean, Lloyd B Minor, wrote:

The specificity of scientific interventions does not account for the messiness of human life … We as physicians heal best when we listen to and communicate with our patients and seek to understand the challenges they face in their lives. The perspectives on illness, emotions and the human condition we gain from literature, religion and philosophy provide us with important contexts for fulfilling these roles and responsibilities.

Physiotherapy lags behind

There is little evidence that physiotherapy and other health professions are following these medical schools’ innovative approaches in undergraduate education. Some physiotherapy researchers have explored how concepts from the humanities could be integrated into clinical practice. But this has tended to focus on the impact on professional practice among qualified therapists, rather than on students and their learning.

The reasons for this are unclear, though several factors may be at play. Physiotherapy is conservative by its nature and tends to privilege positivist methods in general. It favours quantitative measurements of progress as the standard against which impact is measured. Our students are taught how to address physical impairments in a patient’s anatomy and biomechanics, using joint range of motion, strength and fitness as indicators. This is important but also tends to sideline approaches that are more interpretive in nature. For example, it’s good to know how to treat back pain from a purely physiological point of view – but it’s also important to know how to respond to a patient who believes his or her pain is the result of witchcraft.

 

These differences in perspective may be what limits the potential for the humanities to have much impact on curriculum change from the point of view of the clinical therapist. My own teaching experience, though, suggests that physiotherapy students benefit hugely from practices and ideas that are influenced by the humanities.

Putting theory to the test

About three years ago, as an experiment, I started applying some of these ideas in the professional ethics module I teach at a South African university. Initially the module’s emphasis was on human rights, but I started foregrounding empathy and the development of empathy instead.

Over the past few years my students have explored the humanities – art, literature, theatre, music and dance – in their assignments for this module. This has helped them to develop a sense of awareness of empathy in the context of clinical education.

Students can interpret the assignment in any way they want as long as they integrate concepts from the ethics module with their own experiences in clinical practice. They must also express their work through «creative» means: they write poems, draw pictures or cartoons, film video diaries or re-interpret popular songs. Two of my students have even filmed themselves using interpretive dance to try and embody what it might be like to live with a disability. Others have completed PhotoVoice assignments (such as the image below). Here, they photograph people in community or clinical contexts, and then reflect on how those experiences and interactions informed their personal and professional development as ethical practitioners.

Students’ response

Many students were initially worried about the assignments, telling me they were «not creative» and would prefer to write an essay. I suspect that they were simply feeding off my own hesitation in the early days. Now that I provide literature to support the assignment design, give examples from previous students and am fully committed to the process, far fewer students express these concerns.

They are also starting to open up in much more interesting ways. They draw from their own very deep emotions and personal experiences, and are more willing to share and discuss their work in class.

Building empathy

Creativity does not naturally decrease over time. Instead, higher education systems place less and less emphasis on creative expression as students move through the system. If universities want to graduate physiotherapists who have an increased awareness of patient suffering, and an associated empathic response, maybe the key is to provide them with learning tasks that encourage their creative expression through humanities and the arts.

This article was adapted from a post that first appeared on the author’s own blog.

(*) Profesor titular de Fisioterapia de la Universidad de Western Cape

Fuente de la noticia: https://theconversation.com/physiotherapy-students-have-much-to-learn-from-the-humanities-56160

Fuente de la imagen: https://62e528761d0685343e1c-f3d1b99a743ffa4142d9d7f1978d9686.ssl.cf2.rackcdn.com/files/114836/width926/image-20160311-11288-1ffcvk.jpg
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