Luis Bonilla-Molina – Página 22 – OtrasVocesenEducacion.org

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Calidad de la Educación en la Perspectiva Anticapitalista

febrero 18, 2017febrero 18, 2017Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Con el desmantelamiento de la URSS por parte de la burocracia soviética, el capitalismo globalizado lanzó una ofensiva en todos los campos para desmantelar las conquistas económicas, políticas y sociales impulsadas con la revolución Bolchevique y concertadas en el llamado Estado de Bienestar Keynesiano de la post guerra. La desregulación de los controles a los capitales y la flexibilización laboral son expresiones de ello. En este marco se desarrolla la burbuja inmobiliaria (1989/2006), la cual colapsa en 2006, provocando la crisis de las hipotecas subprime (2007). Ello generó una profunda y amplia crisis financiera (2008/2014) en casi todas las economías. Una primera ola recorrió y se instaló en la otrora poderosa Europa, para luego generar sucesivos oleajes que comienzan a impactar a América Latina y el Caribe. La crisis financiera del capitalismo globalizado renueva su vocación liquidacionista de las conquistas alcanzadas por los trabajadores y los sectores medios, con luchas y movilizaciones por décadas, en toda la geografía del planeta. Una clara expresión de esta dinámica lo constituyen los sucesivos, continuos y cada vez más sistemáticos ataques a la educación pública. Estas operaciones se esconden detrás de llamados a mejorar la calidad de la educación.

Los ciudadanos de nuestros países no sólo quieren una educación pública, gratuita y para todos, sino que ésta sea de calidad. Para quienes vivimos del trabajo, ello tiene un claro significado. La calidad de la educación es para que el sistema escolar garantice procesos de enseñanza-aprendizaje con pertinencia social, capacidad resolutiva de problemas, el pleno desarrollo de la personalidad y –en el caso de Venezuela- para alcanzar los objetivos y finalidades descritos en el marco jurídico consensuado con el proceso constituyente. La calidad de la educación es para garantizar que nuestro sistema educativo enseñe, investigue y aplique los conocimientos de punta para formar generaciones que lideren la independencia económica, tecnológica, científica y del conocimiento en general con conciencia de los valores de la justicia social y la armonía con el ambiente. Esa es la educación de calidad que aspiramos los trabajadores. La orientación y significado de la calidad educativa para el gobierno Bolivariano esta expresado en la CRBV (art. 103/1999) y la LOE (art.4/2009). En esa orientación entendemos y apoyamos la convocatoria del Presidente Maduro a una gran consulta sobre la calidad de la educación. Calidad de la educación para profundizar la revolución en materia educativa y para erradicar cualquier intento de contrarreformas del gran capital con la participación protagónica de toda la población.

Para los ricos la educación es un gasto que desvía importantes recursos y esfuerzos para la producción de mercancías. La población es vista como simples consumidores, los cuales pueden ser educados para ello, por los mass media, resultando desde esa perspectiva innecesario el sistema escolar que concreta la premisa de la educación como derecho humano fundamental. En consecuencia se generan un conjunto de operaciones de contrarreformas que se expresan en los discursos referidos a (a) la obsolescencia continuada de la escuela, (b) la precarización creciente de la formación docente; (c) el ataque a los derechos laborales del magisterio, especialmente los referidos a estabilidad laboral, fondos de jubilaciones y pensiones, así como a las condiciones de trabajo, (d) creciente exigencia a los docentes universitarios para que se conviertan en captadores de fondos para las universidades, (e) tendencia a la generalización y cobro de pagos por estudios a los alumnos; (f) diversificación de la planta física escolar y su dotación con la premisa de ahorrar costes, (g) congelación de salarios de los docentes por periodos superiores a los previstos en las contrataciones colectivas.

Todas están operaciones suelen introducirse con el “caballo de Troya” de la calidad educativa. A partir de la exigencia ciudadana de mejora continua de los sistemas educativos, que les permitan a los estudiantes y egresados un pleno desarrollo personal, laboral y profesional se diseña una estrategia de contrarreformas a escala planetaria. Para la necesaria unificación de criterios de aplicación de estas contrarreformas se demanda de los sistemas de evaluación de calidad, uniformidad en sus procesos, contenidos, criterios y parámetros. Allí surgen PISA (2009 – ) cuyo nombre en español es Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes estandariza los indicadores orientándolos hacia las competencias de los estudiantes (15 años) conforme a los requerimientos del mercado, la innovación tecnológica y las capacidades adaptativas. La formación en historia o artística, vitales en la construcción de cosmovisión del niño y el joven no son valoradas, lo cual ha llevado a administraciones educativas como la española, la chilena (Piñera) o la de la ciudad de Buenos Aires (Macri) a plantearse la eliminación o disminución a su mínima expresión de las materias y contenidos geo históricos y artísticos, por ejemplo.

En la educación universitaria la Estrategia de Lisboa (1998/1999) conocida como Proceso de Bolonia procura desarrollar las contrarreformas en la educación superior en la Unión Europea. Sin embargo países como Estados Unidos no sólo trabajan en esa dirección (PISA/Bolonia) sino que la profundizan. Por ejemplo, en Chicago se cierran un centenar de escuelas ubicadas en sectores populares con el argumento que no son útiles las “escuelas para repitientes”, se crean escuelas “chárter” allí y en Nueva Orleans, a la par que se despide a profesores como Carole Vance y Kim Hopper, de la universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia, porque no habían atraído suficientes fondos de subvención”. Todo ello, aunado al desarrollo de infraestructuras universitarias que son emulaciones de centros comerciales con comedores estéticamente macdonalizados.
Esta ofensiva de los más poderosos y ricos generó un importante movimiento de masas anticapitalista que luchan para no permitir la implantación del concepto de calidad educativa neoliberal. Desde Tel Aviv, Atenas, Londres, Nueva York, Berlín, Lisboa, Quebec, el mundo árabe/musulmán, Santiago de Chile, Capital Federal de Buenos Aires hasta Ciudad de Panamá, el anticapitalismo educativo se expresa con fuerza.

Movimientos estudiantiles como YoSoy132 (México), los pingüinos y los universitarios (Chile), Indignados (Nueva York, Madrid, Italia), Juntos (Brasil), entre otros, salieron a las calles a protestar los recortes presupuestarios a la educación y contra las alzas de las tarifas de los servicios públicos. Pero no fueron los únicos, en el 2010 los estudiantes franceses tomaron las calles contra la reforma al régimen de pensiones, los recortes presupuestarios en educación y las discrimaciones a los inmigrantes. En España, una parte importante del movimiento de indignados del 15M (20111) saltó a la política anticapitalista a través de PODEMOS (2014). Es evidente el protagonismo de los jóvenes en la llamada primavera quebequense (2012), en este caso contra el alza de un 82% de las matrículas universitarias, en Grecia (2009 – ), Portugal (2011), Italia (2011), donde se protesta contra los recortes presupuestarios en educación. En el 2012 los estudiantes mexicanos bajo el lema Yosoy132 tomaron las calles para demandar democratización del sistema político y una mejor educación. De la resistencia se pasa progresivamente a la acción política consciente. Las manifestaciones de Sao Paulo (2013) contra el aumento de las tarifas del transporte, empalma con las luchas de los maestros y profesores a escala planetaria, quienes demandan no sólo mejoras laborales del sector sino contra la privatización de la educación y la mercantilización de la vida cotidiana de los pueblos.
Las contrarreformas educativas no han logrado pasar sin amplias protestas del magisterio en España (2012-2014), en México (2013) dirigidos por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), en Puerto Rico (2013) contra la Ley 160 o más recientemente en Ciudad Capital de Buenos Aires contra los “contenedores” de Macri y por aumentos salariales. Son solo algunos ejemplos de la punta del iceberg que comienza emerger.

El desafío ahora es retomar la ofensiva, como lo hizo el magisterio y los estudiantes en Córdoba y el Mayo francés, para construir una agenda de transformaciones del sistema educativo a la altura de las necesidades y requerimientos de los más humildes, en el marco de un proyecto emancipatorio del siglo XXI. Ello implica romper con clichés, entender que la crisis actual es parte de un largo proceso de intentos de desmantelamiento de la educación pública, que demanda creatividad, compromiso y resolución de las llamadas vanguardias. Pareciera urgente y necesaria la convocatoria a una “conferencia”, “encuentro” o “Congreso” Mundial de los jóvenes, estudiantes y el magisterio progresista para estudiar, analizar y debatir las características particulares de esta ofensiva neoliberal contra la educación pública y coordinar esfuerzos de resistencia y ofensiva a escala planetaria por una educación de calidad comprometida con el cambio social. Trabajemos en ello.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/12/calidad-de-la-educacion-en-la-perspectiva-anticapitalista/

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Calidad de la educación en la perspectiva anticapitalista

febrero 14, 2017Luis Bonilla-Molina

Por Luis Bonilla Molina

Esta ofensiva de los más poderosos y ricos generó un importante movimiento de masas anticapitalista que luchan para no permitir la implantación del concepto de calidad educativa neoliberal. Desde Tel Aviv, Atenas, Londres, Nueva York, Berlín, Lisboa, Quebec, el mundo árabe/musulmán, Santiago de Chile, Capital Federal de Buenos Aires hasta Ciudad de Panamá, el anticapitalismo educativo se expresa con fuerza.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/12/calidad-de-la-educacion-en-la-perspectiva-anticapitalista/

Imagen: https://luisbonillamolina.files.wordpress.com/2014/04/panama-2.jpg

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El Amor y el Tiempo

febrero 11, 2017febrero 10, 2017Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla Molina

¿Cuál es mi camino? ¿Esperarte? ¿Olvidarte? ¿Hacer lo que tú haces, ir de los brazos de uno y de otro, hoy dormir con alguien mañana con otro diferente?
Frida Kahlo

Este 14 de Febrero se celebra otro día más del amor. Más allá de las implicaciones comerciales y las estrategias de mercadeo de determinados productos en esta fecha -propios de las sociedades capitalistas del siglo XXI- me parece importante expresar algunas ideas sueltas que den cuenta que siempre ha existido otra mirada del amor, la que resiste al orden establecido; un tema que Marx trabajó fundamentalmente en sus escritos de juventud cuando decía “si amas sin despertar amor, esto es, si tu amor, en cuanto amor, no produce amor recíproco, si mediante una exteriorización vital como hombre amante no te conviertes en hombre amado, tu amor es impotente, una desgracia”. Amor, sensualidad, sexualidad, sobrevivencia y poder aparecen estrechamente ligados a través de la historia humana, mezclándose personajes reales con literarios, según lo permita o niegue la moral de una determinada época.

Acostumbramos referirnos al amor como un producto acabado, cuyas manifestaciones y expresiones parecieran repetirse cíclicamente, en todas las décadas, siglos e historia de la humanidad; nada más lejos de la realidad. El amor es un producto social de cada momento histórico, que expresa la condición humana, la ideología de la clase dominante y de las clases que se le oponen, y la relación entre objetividad y subjetividad.

Siempre ha sido así. El amor de Shiva fue a la vez destructor, creador y preservador, era contradicción creativa permanente que reflejaba la pugna entre el hombre y la naturaleza. Artemisa quien fue fruto del amor prohibido entre Zeus y Letón, siempre tuvo presente que la pasión entre un hombre y una mujer puede dar origen a la peor de las iras y peligros, como el desatado por la serpiente pitón para impedir su nacimiento porque ello rompía el orden previsto para los dioses; Artemisa sería la representación de la virginidad femenina como tributo al amor. Eva rebelde y libertaria, como sólo lo seria después María Magdalena, entendió que la pasión, el erotismo y el cuerpo son territorios de emancipación; asumiendo que el placer es el primer conocimiento humano.

Justine y Juliette vivieron un tiempo de oscurantismo y sus cuerpos fueron objetos de uso y abuso del poder, expresiones de doble moral, como lo fueron en su momento la destrucción de las capitales del placer libre: Sodoma y Gomorra. Sade con Juliette y Justine rompió con la noción de amor idílico presente en el discurso público del catolicismo medieval, para atreverse a denunciar, no el goce ni el placer perverso y sin límites en lo privado, sino la doble moral que negaba lo que se hacía con desenfreno. Las dudas de Justine expresaron esa contradicción inmanente en los albores de la libertad entre sumisión y goce del ser que venía siendo anulado por el otro.

Buda, el original –no el gordito barrigón que confundimos con el maestro oriental- y su estética andrógina nos aproxima a una fusión del amor en sexualidad multiforme y nos confronta con la unidimensionalidad del amor heterosexual. Leonardo Da Vinci explora ciencia, ética y curiosidad experimentando con su piel el goce por igual del encuentro con texturas del mismo sexo o del sexo opuesto. El amor ha sido diverso y con variados cánones de exposición pública según el tiempo histórico, sus protagonistas y su relación con el poder. Los egipcios normalizaron el amor incestuoso como mecanismo de preservación del poder, mientras que los romanos permitieron que el sexo mostrara las aberraciones a las cuales podría llegar ese otro amor, el amor centrado en si mismo pero a la vez descentrado de todo ser, el amor por el poder.

La inquisición construyó una estética del amor de Lucifer por las más delgadas damas, con las cuales aprendía el goce en cada palmo de su humanidad, propiciando encuentro de múltiples sensibilidades en un orgasmo colectivo; pero eran también las damas consideradas simples objetos sexuales que se atrevían a llevar la iniciativa del placer, liberando los deseos reprimidos como expresión del amor y que buscaba nuevas expresiones: era el redescubrimiento del protagonismo femenino en el erotismo.

La revolución francesa, el surgimiento de la clase obrera, el emerger de los derechos de las mujeres con las ideas, luchas y posiciones de Olimpia de Gouges, Mary Wollstonecraft, las gestas patrióticas con Manuelita Saenz, la rebeldía proletaria de Clara Zetkin y Rosa Luxemburgo, entre otras, posibilitaron el desarrollo de un concepto del amor mas allá del patriarcado y el matrimonio religioso burgués. Fue la puesta en escena del protagonismo de la mujer en el amor, la iniciativa de la mujer en la búsqueda del placer en contra de una sociedad beata que sufría las cadenas de la prohibición del goce, que castraba el amor, que convertía el más hermoso sentimiento en eunuco.

El fin de la segunda guerra mundial y la carga de muertes y desesperanza para la humanidad que significaron los campos de concentración de Auschwitz y las bombas de Hiroshima y Nagasaki, llevaron a los hombres y mujeres a soñar e impulsar el amor hacia nuevas fronteras. La estética del amor de Daniel Santos, Lucho Gatica, Julio Jaramillo y Toña La negra con su tono melancólico que expresaba los límites del amor, “para siempre” o “hasta que la muerte los separe”, cedieron rápidamente paso a los primeros embates de los movimientos de cintura de Elvis Presley. Ya dejó de ser un tema de preocupación “quien le estará pintando pajaritos en el aire a Linda“, y las parejas vibraron al unísono de la bamba o Jailhouse Rock.

El amor comenzó a rebelarse de los convencionalismos sociales en todos los campos, los pantalones se pegaron al cuerpo y la minifalda se impuso. Por supuesto, que los conservadores de siempre dijeron que la juventud se iba a perder con esos bailes y la ropa corta, como lo dirían décadas después con la salsa, el vallenato, la lambada o ahora con el Reggaetón. El amor buscaba reintegrarse al placer, al sexo, como era negado por el orden establecido a pesar de las conquistas secretas de los amantes furtivos de siempre. Cuando un ritmo musical es masivamente aceptado es porque expresa una sintonía con los lenguajes, deseos e imaginarios de un momento histórico; otra cosa ocurre después cuando la industria cultural se apropia de él para construir una estética que promueva el consumo.

La generación de los Beatles, los Rolling Stone llegó con la pastilla anticonceptiva, el amor libre y la rebeldía contra toda forma de autoritarismo. Generaciones enteras se amaron construyendo el panfleto, pintando la pancarta o armando la estrategia para enfrentar la policía el día siguiente. La mirada cómplice, la atracción por el otro se complementaba con el placer y se disolvía rápidamente para evitar el aburrimiento del amor canonizado. Joan Báez cantaba sobre un escenario pintado de notas musicales, hablándonos de los sueños de libertad, mientras Serrat nos tarareaba de una mujer que para amarla no necesitaba bañarse todas las noches en agua bendita. Era época de politización acelerada con exploraciones de nuevas estéticas. Cat Stevens nos deleitaba en los sesenta con la expresión del amor reparador de un padre a su hijo mientras Moustaki añoraba la libertad perdida una noche de diciembre y la negra Sosa le daba gracias a la vida.

En Venezuela de los setenta Ali Primera acompañaba nuestras noches de soledad con amor en tres tiempos: y tarareábamos con él “me gusta quitarte la arena, quitar beso a beso esos granitos traviesos que están cubriendo tu cuerpo” que eran expresión del amor que surge con el compromiso social. Con el Mayo Francés conocimos a Sartre y Foucault, su amor de presente y en contra vía. Para las generaciones posteriores a la llegada del hombre a la luna, vino la temprana politización, la ruptura con el idílico amor que se aprendía en el hogar para ver nacer eso otro amor hermoso que se fragua en la solidaridad, el compromiso y la lucha por la justicia. Un amor de clase que existe mientras lo alimente la utopía, que se reinventa todos los días. Cupido se vistió de camisa remangada, falda anudada en la cintura y mirada de frente. Y brevemente se impuso otra visión del amor, esa que está vinculada al compartir un sueño.

En la década de los ochenta el amor de Hollywood venia en formato de Saturday Night Fever, Vaseleine o Flasdance, mientras desde la otra orilla Sabina nos hacía un giño mientras declamaba sobre un corazón cinco estrellas. La trova cubana nos regaló múltiples melodías que expresaban ese nuevo momento histórico del amor. Silvio nos hablaba del amor de una poetisa mientras Pablo nos consolaba diciéndonos que éramos muchos los que sufríamos en ese breve espacio en que no estabas. En formato de casette nos llegaba Luis Eduardo Aute invitando a que te quitaras el vestido, las flores y las trampas. Y de pronto desembarcó la revolución tecnológica y con ella nuevos territorios virtuales, nuevas conectividades, nuevas expresiones de amor; ahora las citas se hacen por internet y, aunque en el facebook declaremos que tenemos una relación difícil de explicar o abierta, el encuentro de labios y cuerpos se sigue consumando en una habitación de hotel, en melodía de pasión como preámbulo del amor.

Cada 14 de Febrero en las sociedades capitalistas se confrontan dos modelos de amor. Uno que considera al amor una mercancía, una propiedad sobre el otro, y que se celebra con un regalo que expresa cuanto se ama. Por otra parte, otros, muchos, aprendemos y militamos en ese otro amor, el amor que está presente, que está al lado del otro, que voltea y encuentra la sonrisa amable y la mirada pulcra, así no se tenga un centavo en el bolsillo. Como podría decirlo el tatuaje del Cupido gordito que se pegaba en los cuadernos: amor es solidaridad, es compartir, es llevar el placer a límites insospechados. Mientras para la ideología capitalista el amor se puede convertir en la prisión mental los revolucionarios decimos con Sabina “negaría el santo sacramento en el mismo momento que ella me lo mande”

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2016/01/12/el-amor-y-el-tiempo/

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Mensaje de fin de año al Magisterio Internacional

diciembre 31, 2016diciembre 31, 2016Luis Bonilla-Molina

OVE, 31 de diciembre de 2016. Por: Luis Bonilla-Molina

El año 2016 fue un año especialmente difícil para el ideal de la educación para todos y todas. Luego del consenso global alcanzado en Incheon Corea y el acuerdo de los ODS de Naciones Unidas en 2015, especialmente al incluir una meta educativa (la 4), el neoliberalismo profundizó su ofensiva contra la educación pública. El riesgo de un Apagón Pedagógico Global (APG) se expresó de una manera más nítida mediante:

(1) la profundización de la fragmentación de la pedagogía a escala planetaria utilizando modas educativas, que en este caso se expresaron en reformas del sector centradas en algunos de sus componentes. El abandono de lo Pedagógico se disfrazó con propuestas de transformación educativa centradas en las pruebas estandarizadas y adaptaciones curriculares;

(2) un creciente número de ministros de educación o sus equivalentes nacionales que no solo no provienen del campo educativo sino que son empresarios. Esta tendencia se está normalizando a tal punto que cada vez son menos las voces que reclaman la conducción de la educación y los sistemas escolares por parte de pedagogos, profesores y maestros experimentados. Claro está al consensuarse un mínimo del 6% del PIB y del 20% del presupuesto público de las naciones para el sector educativo un importante segmento de las finanzas públicas aparecen disponibles para los intereses del mercado. La desinversión real en salarios y condiciones de trabajo de los docentes viene acompañada de creciente interés en la compra de tecnología de rápida obsolescencia y el negocio detrás de los programas sociales alimentarios, que desde la perspectiva empresarial hace de la educación un sector de especial interés económico;

(3) la destrucción de la profesión docente mediante (a) el renovado ataque a la imagen pública y el prestigio social de los docentes culpándonos de todos los problemas sociales ; (b) el acorralamiento de la opinión docente al tema salarial, llegando en algunos casos a la exigencia que no opinen de lo sustantivo del hecho Pedagógico; (c) el permitir y auspiciar la desactualización y la asincronía épocal de los centros y universidades de formación docente como preludio a su desaparición. Los programas de formación de vía rápida como el impulsado por la administración Obama o los encargos a entes para su diseño como el caso de la contrarreforma mexicana son solo expresiones de la tendencia mundial a despedagogizar la formación docente por el riesgo que para los instalados en el poder tiene una formación para la interpretación holística del hecho educativo y la sociedad. La instrumentalización de la formación docente emerge como la pauta; (d) el ataque a las organizaciones sindicales del magisterio para romper la unidad del magisterio y permitir la flexibilización de la labor docente y la pérdida de las conquistas de estabilidad laboral. Los 3000 despidos este año en Argentina y los miles en México son evidencia de ello; (e) la implementación creciente y casi universal de pruebas estandarizadas de desempeño docente de carácter punitivo que limitan lo Pedagógico a lo requerido por sistema de gobernabilidad dominante y el modo de producción del capitalismo del siglo XXI; (f) la virtualización de la profesión docente acompañada de un énfasis propagandístico creciente por la educación en el hogar. Llama la atención que la ministra de educación designada por el Sr. Trump sea una defensora de la educación en casa y el papel de los sistemas escolares de evaluadores de esos aprendizajes.

(4) la tendencia a la universalización de las pruebas estandarizadas limitadas a cuatro áreas de aprendizaje (matemáticas, lectura y escritura, surfeo de ciencias y habilidades tecnológicas) que implican de partida un abandono de las tareas centrales definidas para los sistemas escolares por sus legislaciones y por el consenso publico: la construcción de ciudadanía y el desarrollo integral de la personalidad. PISA es el mejor ejemplo de ello.

Todo ello ocurre en el marco de la más reciente etapa de la nueva era de industrialización y el comercio mundial basada en la revolución científica tecnológica. Las iniciativas de reformas del mundo del trabajo que abren paso a jornadas laborales de 12 horas diarias y 60 semanales fundamentadas en su utilidad para alcanzar el éxito industrial y de producción agrícola en Asia, así como las políticas orientadas a la destrucción de los empleos de vendedores directos y de la profesión docente forman parte de un nuevo modelo de gobernabilidad a escala planetaria de corte profundamente autoritario.

El giro global para hacer del hogar doméstico el nuevo lugar para el consumo (online), el aprendizaje, el ejercicio de la ciudadanía (virtual) y él trabajo tanto inmaterial como de maquila están despertando sueños Orweleanos en las élites capitalistas.

A pesar de ello, los sectores de avanzada y la izquierda pedagógica anticapitalista tiene aún serias dificultades de comprensión integral del proceso de transformaciones capitalistas del presente y al estar centradas en buena medida en lo reivindicativo, lo económico o una parte del derecho a la educación expresan limitaciones en su articulación internacional más allá de los aparatos super estructurales de coaptación.

No solo es posible resistir los intentos de destrucción de la condición humana del capitalismo mundial sino también avanzar a la construcción compartida de otro mundo posible. Ello demandará conciencia del tiempo histórico y disposición para juntarnos por parte del magisterio en todos los rincones del planeta.

Por ello mi mensaje está orientado a recuperar el papel esperanzador y promotor de sueños del magisterio mundial Juntos podemos hacer del año 2017 una oportunidad para el despertar de los deseos de trabajar juntos por sociedades más abiertas, democráticas, justas, solidarias, ecológicamente viables, antipatriarcales, plurales y soñadoras que garanticen una educación pública de calidad para todos y todas.

Próspero año 2017 para el magisterio internacional expresado en luchas, resistencias, otras reformas educativas posibles y unidad de los Maestros, profesoras, estudiantes, comunidades y hombres y mujeres que vivimos del trabajo honesto.

¡A seguir soñando y luchando pedagogos del mundo!

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Entrevista: con Luis Bonilla-Molina a Michael Humaña, Secretario General del SNTE Chile.

octubre 24, 2016octubre 24, 2016Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonila-Molina

Con esta entrega continúa la tercera temporada (2016-2017) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina.

En esta oportunidad las entrevistas indagan la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial, así como las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, y las agendas emergentes en el debate educativo mundial.

Este trabajo constituye un esfuerzo independiente de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria cuyo desarrollo es realizado por el accionar colectivo de un equipo de voluntarios(as) en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Red Global/Glocal por la calidad educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD-IESALC UNESCO) y el portal Otras Voces en educación.

Las opiniones y enfoques de esta entrevista no comprometen a las organizaciones e instituciones que auspician el trabajo investigativo y son de exclusiva responsabilidad del entrevistador y los entrevistados. Estas entrevistas contienen miradas plurales sobre los cambios educativos en el mundo.

Las y los interesados en establecer contacto con el equipo de producción por favor escribir a lbonilla@unesco.org.ve

A continuación el video de la entrevista:

https://youtu.be/d6-3g4IjQUw

Entrevistado: Michael Humaña. Santiago de Chile.

Perfil del Entrevistado: Michael es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Santiago de Chile.

Entrevistador: Luis Bonilla-Molina. Docente con 36 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/Glocal por la calidad educativa.

LUIS BONILLA-MOLINA: Buenos días compañeros y compañeras de La Otra Mirada Educativa. En esta oportunidad conversaremos desde Santiago de Chile, con Michael Humaña. Michael es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de ese país, un militante de la causa magisterial contra las reformas neoliberales en educación y hoy tendremos la oportunidad de conversar con él respecto a cuál es el curso de la ofensiva del capitalismo global en la educación en ese país. Bienvenido Michael.

MICHAEL HUMAÑA: Muchas gracias Luis, saludo a todos los compañeros que están pendientes de La Otra Mirada Educativa.

LUIS BONILLA-MOLINA: Michael, como tú señalabas en tu trabajo, en tus entrevistas diversas, en distintos materiales, un punto de partida de las reformas neoliberales en educación tiene que ver mucho con la dictadura chilena, con el período de la dictadura de Pinochet específicamente, se nos impuso a través de las reformas que se implementan en ese período, un modelo de ver la educación muy vinculada al mercado, vista la educación como una mercancía; el modelo posterior de las 900 escuelas de Chile, también fue otro modelo para exportar el tema de la calidad educativa y hoy en el año 2016, ¿cuál es la característica de la reforma neoliberal en Chile?

MICHAEL HUMAÑA: Bueno, como tú mencionaste, la reforma neoliberal en Chile empieza en el año 81, de la mano con el cambio de la Constitución, esta constitución dictatorial creada por Pinochet y este modelo educacional traído de la mano con este modelo económico neoliberal por parte de los Chicago Boy. Esta reforma en lo primero que se centra es en sacar la escuela pública del Estado y se crea este sistema de la municipalización. Este sistema –de municipalización- que hasta ese momento era prácticamente único en el mundo consiste en sacar la escuela del Estado Nacional y pasarla a manos de los municipios, y por otro lado se crea la figura de las escuelas particulares con subvención pública que en el fondo consiste realmente en traspasar plata del Estado a privados para que administren la educación pública.

Desde esa fecha hasta el día de hoy, lo que se ha logrado es que la escuela pública en Chile tenga aproximadamente una matrícula del 35% de los estudiantes del país. Por lo tanto podemos decir, sin ningún temor a equivocarnos, que la mayoría de la educación chilena está en manos privadas. Hoy día la educación pública está solamente dedicada a aquellos sectores que no pueden acceder a la educación privada; por lo tanto la educación preescolar, la educación primaria, secundaria y educación superior están en su mayoría en manos de los mercaderes de la educación.

Ese modelo que ha sufrido varios traspiés, producto de la misma situación de descaro con el que han usufructuado la plata del Estado; uno de ellos las distintas situaciones graves respecto a los manejos de fondos con una clara expresión de desfalco público de los dineros de todos los ciudadanos. Los empresarios que se han lucrado con la educación, ha llevado incluso a que los gobiernos de la concertación, los gobiernos civiles postdictadura, los cuales siguen gobernando con las misma Constitución de Pinochet, tengan que hacer ajustes neoliberales al modelo dejado por la dictadura, es decir mucho mas orientados a la mercantilización y privatización de la educación. En ese momento de la historia de la educación pública chilena estamos hoy día.

El segundo gobierno de Bachelet ha presentado como uno de los ejes fundamentales la reforma estructural en la educación, que son cuatro paquetes de reforma que apuntan a actualizar o ajustar las condiciones neoliberales educativas. Dentro de esta iniciativa entra un sistema de encasillamiento docente, en el cual se colocan nuevas condiciones y reglas del juego para los trabajadores de la educación. En esa orientación, se elimina cualquier tipo de negociación colectiva y todo pasa ahora a depender de las pruebas estandarizadas para evaluar a los docentes. Es la misma situación que están ocurriendo en México y que ha encontrado una férrea resistencia por parte de la CNTE. Es necesario destacar que este modelo de evaluación de los docentes nosotros ya lo tenemos instalado en Chile hace ya 10 años y ahora el Estado procura perfeccionarlo desde la perspectiva neoliberal.

Por otro lado está la reforma de la desmunicipalización; ahora se dice que la escuela sale de los municipios, la escuela pública, pero no vuelven al Estado nacional, sino que se crea una nueva figura que no es Estatal pero tampoco privada, quien administra las pocas escuelas públicas que van quedando. Además, tenemos la otra reforma, que en realidad es una intentona de reforma curricular que en estos días ha generado un intenso debate respecto a eliminar asignaturas como Filosofía, fusionar asignaturas como Historia con Química, Física y Biología y, transformar esas cuatro ramas en una sola asignatura y principalmente potenciar la educación técnica. En este último caso lo que están apostando es a reducir el currículum, a simplificar la enseñanza a contenidos fusionados, y en ningún caso a generar estudiantes conscientes, estudiantes críticos. Lo que pretenden es desdibujar el hecho educativo-pedagógico intentando dedicar la escuela a un currículo meramente técnico abocado a necesidades que el sector económico-empresarial impulsa respecto a la educación pública y, en ningún caso al desarrollo integral de la personalidad ni a la construcción de ciudadanía crítica.

Finalmente la reforma de la educación superior que es la que está en boga, iniciando su proceso legislativo que viene a regular el mercado de la educación superior. Ustedes deben saber que el sector universitario es uno de los mercados más rentables que tiene el país y es donde los grandes capitales transnacionales han usufructuado con cifras multimillonarias.

LUIS BONILLA-MOLINA: La presidenta Bachelet señaló como uno de sus objetivos centrales el desprivatizar la educación en Chile, incluso generó una ley con ese nombre, la Ley de Desprivatización. ¿Qué ha pasado con ese proceso de financiamiento público que apuntaba a evitar que sectores de la población pagaran fuertes sumas de dinero para acceder y mantenerse en el sistema educativo?

MICHAEL HUMAÑA: Mira, vamos a separar el tema en dos. Primero la escuela primaria y secundaria y, posteriormente la educación superior. En el caso de la escuela primaria y secundaria que fundamentalmente está en manos de privados, la ley, claro cuando nace, nace con el nombre de “Fin al Lucro” y ésta es la consigna con la cual se levanta. Sin embargo, finalmente terminó llamándose Ley de Inclusión; le buscaron otro nombre que fuera lo bastante atractivo, pero el hecho es que esta Ley en la práctica no daba cuenta del fin al lucro, porque lo que se cambió del proceso no fue el hecho sustantivo que las empresas dejaran de lucrarse con la educación, sino lo que cambio fue el origen del financiamiento y la fuente de sus ganancias. Las escuelas privadas –que son la inmensa mayoría en Chile- recibían una parte importante de su financiamiento proveniente del Estado, es decir de los dineros públicos, y la otra parte la recibían de los padres de familia. Cada familia tenía que aportar y pagar una mensualidad a ese establecimiento, que estaba financiado por el Estado, cuyo monto era determinante en la economía familiar. Estamos hablando de escuelas en las cuales fácilmente una familia podría pagar el equivalente a tres, cuatro y hasta cinco salarios mínimos, como matrícula mensual, por lo tanto este tipo de educación no era asequible a todas las familias del país.

Qué es lo que se hace esta nueva ley? Cambian, eliminan que los padres de familia tengan que pagar mensualidad como aporte al financiamiento de las escuelas que habían recibido la transferencia de competencias del Estado para desarrollar la “educación pública”: Lo hace el Estado ahora, es pagar una doble subvención a la empresa privada escolar, el subsidio original mas la cuota que le correspondía a los padres; todo ello con dineros públicos. La única diferencia existente con el sistema anterior es que ya la familia no paga la diferencia del subsidio estatal que ahora es cubierto en un 100% por fondos públicos, manteniéndose la idea de prestación mayoritaria de la educación por parte de privados. Ahora son las pagas del Estado las que van a financiar a estos empresarios de la educación para que sostengan sus establecimientos.

En vez de que esa plata se destinara al fortalecimiento de la escuela pública a la que van los hijos de los hogares más pobres, el Estado aumenta la porción de dineros públicos orientados al fortalecimiento de la educación administrada por privados. En la práctica se produce un proceso de tercerización del servicio educacional. Los últimos gobiernos le han llamado a este sector privatizado de la educación, una extensión de la escuela pública. En el fondo es muy grave para la educación pública porque ahora el privado pasa a ser un prestador de servicio de la educación pública. Con ello, intentan falsear las cifras que presenta Chile a nivel internacional, sobre todo ante la OCDE con respecto a la accesibilidad de los estudiantes a la escuela pública; lo que quieren demostrar la posibilidad y viabilidad de un modelo de educación privado pero financiado completamente por el Estado, al que además re categorizan como escuela pública. Para nosotros, desde el SNTE este modelo de escuela no es el de la escuela pública. Los empresarios de estas escuelas Chilenas se han lucrado enormemente, logrando en estas décadas la compra de infraestructura y bienes que convierten la educación en una simple mercancía. Tenemos por ejemplo, el caso de una ex ministra de Educación del anterior gobierno de Michelle Bachelet, la cual es dueña de una gran cantidad de establecimientos que se encuentran en los sectores más pobres de Santiago; las cuales por estar ubicadas en los llamados sectores vulnerables, reciben una subvención especial, por lo tanto hoy día, un privado que construye una de estas escuelas en un sector vulnerable o marginal y que recibe la matrícula de sus sectores va a hacerse el doble o el triple de las ganancias que se hacían antes cobrándole a los padres de familia. Hoy día es un tremendo negocio construir escuelas privadas para los pobres, porque el Estado triplica la subvención que entregaban antiguamente, subvención que no recibe la escuela pública. La escuela pública sigue hoy día totalmente desfinanciada, dependiendo de un financiamiento no basal. En el presente, la escuela pública chilena depende de un financiamiento otorgado exclusivamente por alumno presente, lo cual es una asignación variable. En la escuela rural o de difícil acceso, el financiamiento es casi inexistente, pero en el caso de la escuela privada ese problema no lo van a tener y allí es donde nosotros creemos esta reforma que se le llamó Ley de Inclusión, que apostaba el fin al lucro en el fondo lo que está es redimensionando la escuela como un tremendo negocio en manos de empresarios privados. Ya los cobradores de matrícula no tendrán que perseguir a los padres de familia que no eran capaces de pagar, porque el Estado se ha convertido en la fuente de financiamiento y usufructo educativo. Es el Estado quien está financiando directamente el negocio educativo y el lucro de los privados con la escuela. Ese mismo modelo lo quieren extender a la educación superior y el debate está hoy día abierto todavía en el marco legislativo, sin embargo, yo creo que este proceso ya está cerrado, ya que se está empezando a implementar.

LUIS BONILLA-MOLINA: En el caso de la educación superior, ¿cual es la especificidad, abarca el 100% del sector, hay un porcentaje que escaparía de esta lógica mercantil?

MICHAEL HUMAÑA: Sí, este gobierno ha planteado que va a lograr la educación gratuita, que como tú sabes es una gran demanda del movimiento social chileno. La información que tengo es que internamente ya han planteado, que al menos durante este gobierno a lo más que se puede avanzar es a alcanzar determinados porcentaje de acceso de los sectores más vulnerables a una educación, entre comillas, gratuita porque en realidad va a ser a través de becas. No se trata que la educación pase a ser gratuita, sino que el Estado va a pasar a ser garante. Hoy día por ejemplo, el Estado lo que permite es que el estudiante se pueda endeudar con la banca y el Estado sirve como aval. Te permiten que accedas a los créditos multimillonarios con la banca, con el Estado como aval, pero el que se endeuda sigue siendo el estudiante. Lo que plantea esta reforma, es una nueva reforma es otorgar becas para los quintiles más pobres del país, las cuales le permitan financiarse gratuitamente su educación, pero esto es solamente para un sector. Esto también va a ser extrapolado a la educación universitaria privada, o sea este sector también va a recibir estos bonos. Esta situación de becas posibilita que la educación universitaria pueda recibir a los alumnos más vulnerables, quienes no puedan acceder a créditos de la banca privada o que no puedan pagar directamente su educación, pero educación gratuita no va a haber, no va a ser financiada universalmente por el Estado, sino que va a ser a través del sistema de becas. Claro esto dependerá del avance el proyecto tal y como está planteado en el presente, lo que se visualiza es que la derecha más reaccionaria, todavía va a impedir el avance incluso, del sistema de becas en la educación superior.

LUIS BONILLA-MOLINA: Dividiendo la resistencia en tres sectores: estudiantes, maestros y ciudadanía; conocimos desde toda América Latina la experiencia de Los Pingüinos. El movimiento de los llamados pingüinos fue como un despertar de la juventud contra la privatización de la educación. ¿Qué ha pasado con el Movimiento de Los Pingüinos? Se disolvió o se expresó nuevamente luego como el Movimiento Juvenil de Resistencia cinco o seis años después, una continuidad o parte de otro proceso diferenciado. ¿Qué ha pasado con el movimiento estudiantil, en su conjunto, hoy por hoy tienen una posición clara de resistencia al modelo de privatización o también está preso de ese propio modelo neoliberal?

MICHAEL HUMAÑA: Sin duda la Revolución Pingüina del 2006 generó un antes y un después con respecto a la concepción de educación que se tenía en Chile. Este movimiento posibilitó que se abriera un debate que no se había generado hasta ese momento, y por supuesto generó una discusión de avanzada. Eso de pensar una nueva educación para Chile antes de la Revolución Pingüina era sola un tema para sectores de vanguardia, quienes planteaban la estatización o la recuperación de la educación pública.

Hoy día, el tema de la educación pública se ha transformado en un debate nacional. Actualmente las familias exigen masivamente recuperar la educación pública y, por lo tanto el financiamiento por parte del Estado, pero aun así sigue siendo un movimiento que tiene en su memoria los pingüinos. Las movilizaciones del 2011 fueron su continuidad. La mayoría de los nuevos dirigentes universitarios habían estado en su época secundaria en los liceos y ya habían vivido lo que era la Revolución Pingüina.

En el presente se mantiene en la lucha por la educación gratuita pero lamentablemente hay sectores políticos del movimiento estudiantil de de fácil cooptación, que hoy mantienen un debate circunscrito a los parámetros parlamentarios, sin conexiones con las luchas cotidianas en las calles, que hace más difícil avanzar.

La izquierda chilena no tiene representación parlamentaria, lo que tenemos hoy día en el parlamento son gente de partidos, que se hacen llamar de izquierda, pero que siguen gobernando con la lógica mercantil de educación y por lo tanto también les toca el bolsillo a ellos al momento de estar en estos debates. Son muchos los parlamentarios que tienen negocios y empresas en educación. Por ello, cuando este tema llega a las mesas de negociación parlamentarias, terminan siendo estériles, porque se dilatan en discusiones estériles o simplemente muchos dirigentes estudiantiles son cooptados por los partidos de gobierno y, esa ha sido la triste realidad de los últimos años.

Obviamente el movimiento social chileno por una autentica educación pública no puede depender de la lucha de nuestros niños,de nuestros hijos quienes están dando esa pelea, sino que hoy día, tenemos que ser los trabajadores, el mundo del trabajo quien se tiene que apropiar de la reivindicación de la educación pública. En el caso de los trabajadores de la educación, debemos señalar de manera autocrítica que es un sector que ha estado ajeno a esta lucha, ha estado mirando desde la galería. El magisterio chileno no ha estado a la altura de sus propios estudiantes y obviamente mientras sean solamente los estudiantes quienes estén dando esta lucha por más que tengan el corazón, la resistencia y la valentía para hacerlo, mientras no sea todo el pueblo a la vanguardia para poder avanzar en este proceso, va a ser bien difícil lograr derrotar está avanzada neoliberal.

Las condiciones actuales aparentemente han variado pero en el fondo siguen siendo las mismas. Ejemplo de ello, lo que te he señalado respecto a la seudogratuidad transformada en un discurso de los gobiernos de la concertación. Hoy día la mayoría han sabido utilizar las consignas de la calle para luego transformarlas en medidas neoliberales, transformar la idea de la educación gratuita en voucher, la idea de la educación gratuita en crédito bancario, la idea de la educación gratuita en bono y becas para la empresa privada que lucran con la educación. Creemos que va a haber una seudogratuidad, va a haber un mayor acceso a la educación, pero ello va a ocurrir con la plata estatal, la plata de todos los chilenos en manos de burós y no con la educación pública en manos del Estado. Allí viene otro tema que es fundamental, el currículo. El currículo chileno está en manos de la empresa privada, no está en manos del Estado, no hay un proyecto educativo de país, por lo tanto da lo mismo quien sea la Ministra o Ministro de Educación, en el fondo siguen siendo ellos, los empresarios quienes la administran el sistema escolar como un negocio, con mercancías y ganancias.

LUIS BONILLA-MOLINA: Michael una de las variantes de la reforma mexicana o contrarreforma mexicana, como se la quiera llamar, es el énfasis en la aparente destrucción de la profesión docente, es decir, el concepto de la profesionalidad, de centros de formación docente, de la carrera docente, de la propia jubilación docente que son cuestionadas, ¿eso tiene un correlato en el proceso chileno o todavía no ha tocado y la profesión docente en Chile sigue siendo una profesión no amenazada?

MICHAEL HUMAÑA: La profesión docente en Chile está amenazada desde la dictadura. Fíjate que el año 74, a menos de un año de que Pinochet se hiciera del gobierno, una de las primeras organizaciones en ser desarticulada fue el síndico histórico del magisterio, fue el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación. La primera organización creada por la dictadura fue el Colegio de Profesores, partieron el mundo docente para poder controlarlo e impulsar su proyecto educativo neoliberal. Se crea el Colegio de Profesores y desde allí ha existido un control total sobre el magisterio y eso ha significado, que por ejemplo en muchas de las -entre comillas vuelvo a insistir- “ganancias del magisterio” sean simplemente los acomodos neoliberales.

Por ejemploel año 95 se crea el Estatuto Docente en donde se supone que se dan derechos a los profesores, pero con este instrumento perdemos todo tipo de derechos sindicales. Nosotros. Los docentes hoy en Chile no tenemos ningún tipo de capacidad de negociación, con respecto a nuestro salario, dependemos exclusivamente de lo que entregue el gobierno. No hay capacidad de negociación, no hay mesas de acuerdo, no hay negociación colectiva arraigada, de ningún tipo. Si eso es lo que algunos dicen que se ganó en el año 95, a nuestro entender, no se ganó absolutamente nada. Luego con las reformas posteriores se fueron creando condiciones que venían del mundo privado hacia los trabajadores de la educación pública, como por ejemplo, el despido comercial de la empresa, un día yo trabajo en una escuela pública y a mí me pueden despedir mañana mismo por necesidad de la administración y sin ninguna garantía para mí. Hoy en Chile existe una tercerización de la labor docente, profesores que trabajan con boletas de honorarios sin contrato.

Una de las grandes luchas que se dio hace dos años atrás en Chile fue que todos los profesores públicos tuviésemos contrato, habían profesores que tenían 10 años trabajando sin ningún tipo de contrato, pero eso significaba que año a año debía llegar a consenso con los empleadores para poder ser aceptados. Estoy hablando de que esta es la escuela pública, ni siquiera la escuela privada, estas aberraciones pasan en la escuela pública. En este año 2015, principio del 2016 se ha aprobado y se está poniendo en marcha, en práctica, la Ley de la Carrera de la Profesión Docente que viene a ser para nosotros el corolario de este control docente que viene de la dictadura, en donde no solamente ya dejamos de perder derechos colectivos sino que en el presente nuestros salarios dependen exclusivamente de las evaluaciones que ya vienen desde hace 10 años. La evaluación docente en Chile, fue aprobada por el Colegio de Profesores, incluso muchos de sus dirigentes recorrieron Chile contándonos que iba a ser un beneficio para nosotros, que iban a mejorar los salarios, etc. Y bien, sabemos que la evaluación docente en todo el continente, cuando se implementan son evaluaciones punitivas, que intentan de una a otra forma manejar la profesión docente como un empleo industrial. Con la carrera profesional lo que viene es instalar un encasillamiento en donde nosotros somos marcados como: Iníciales, Avanzados, Destacados, Expertos. Dependiendo del lugar donde quedemos en la prueba estandarizada se nos ubica en categorías y depende de esta clasificación la posibilidad de ir aumentando nuestro salario. Por lo tanto, hoy día el salario de un profesor no depende de una negociación colectiva, no depende tampoco de su calidad en el aula, sino que depende exclusivamente del resultado que puede tener estas evaluaciones estandarizadas, las cuales no representan en absoluto lo que se hace en un aula de clase. Con la diversidad cultural que tiene nuestro país, con la diversidad geográfica que tenemos a lo largo de Chile, las clases que hace un profesor en Santiago o las clases que hace un profesor en La Araucanía, en territorio Mapuche, por ejemplo, no pueden ser comparables, pero esta evaluación docente como es una evaluación estandarizada, le da lo mismo, no mide ningún tipo de diferencias en el quehacer docente y por lo tanto es una estructura que incluso, se puede sortear aprendiéndose ciertas consignas y condiciones del manual. El gobierno entrega un manual para el docente y en el fondo si tú aprendes el lenguaje del manual, del manual neoliberal que no tiene absolutamente nada que ver con nuestras prácticas docentes cotidianas seguramente se saldrá bien en la prueba estandarizada. Esa es la realidad en la cual estamos trabajando hoy en Chile que viene a ser el corolario de este control docente. Nosotros entendemos –lamentablemente- que de aquí a un par de años más de implementación, ya ni siquiera va a ser necesaria ninguna organización de los trabajadores de la educación porque cada uno en el fondo va a estar defendiéndose de manera individual, generándose la máxima competencia porque que no todos los docentes pueden llegar a los niveles de experto, solamente un grupo por ley. Si es solo un porcentaje que puede llegar a los niveles más altos, eso significa que entonces yo voy a tener que competir con mis colegas, con mis compañeros de trabajo para poder mejorar mis condiciones salariales. Ese es el neoliberalismo educativo en educación

LUIS BONILLA-MOLINA: Hace dos años, el Banco Interamericano de Desarrollo colocó en su página web un artículo que señalaba la importancia de invertir la pirámide del aprendizaje, en síntesis planteaba este artículo la posibilidad de que dado el éxito de algunos videos, el proceso de enseñanza aprendizaje se centrará en la grabación de videos, que los niños o jóvenes aprendieran con estos videos en sus casas y que la escuela se convirtiera en un espacio de evaluación, es decir desde esa perspectiva, se plantearía la eliminación total y absoluta de la profesión docente, del papel del maestro, pero también de la escuela, del plantel y de la educación pública. ¿Ese proceso se ha iniciado en Chile? ¿Se ha planteado? ¿Es parte del debate o es ya una experiencia en curso?

MICHAEL HUMAÑA: Bueno, la Ley 20501, que se aprobó, si no me equivoco, hace seis años atrás, permite que cualquier profesional de cualquier área pueda ejercer el ejercicio docente. La ley está pensada de esta manera, que un ingeniero pueda perfectamente ir a la escuela a trabajar, hacer clase de matemática, entendiendo de que no es necesario la pedagogía sino que basta con el conocimiento técnico para poder atender el aula. Eso ya es ley en Chile, sin embargo hoy un ingeniero no va al aula porque económicamente no le es rentable, en Chile somos la profesión más mal pagada del país, por lo tanto, son bastante pocos los profesionales que hoy día querían acceder dar clase pero legalmente se puede. Esta perspectiva económica neoliberal ya está abierta en nuestro país, con lo cual claramente nos están diciendo que no somos necesarios como pedagogos, osea la pedagogía no es necesaria para la educación capitalista del siglo XXI.

En Chile cualquier profesional de cualquier área que pueda ser afín con alguna necesidad de la escuela pueda hacer clase. Esto sin la necesidad de que tenga algún tipo de habilitación pedagógica, ejemplo un abogado puede hacer clase de Matemática, un ingeniero puede hacer clase de Matemática o clase de Física y así sucesivamente con cualquier tipo de necesidad que tenga el establecimiento educacional. Esto también va de la mano de la implementación o fortalecimiento del liceo, de la escuela técnica, en donde está empezando a desaparecer los liceos científico-humanistas, y se está fortaleciendo la educación comercial y la educación técnica, los institutos comerciales y liceos técnicos. Se están reformando aquellos liceos que vienen de la época de fortalecimiento industrial, que son los pocos liceos industriales que quedan y ya prácticamente no tienen mercado laboral y están reformulando las necesidades técnicas ya que las empresas transnacionales que se están instalando en nuestro país, requieren mayor cantidad de técnicos y no de filósofos, ni de historiadores, como lo podemos evidenciar hoy día, que están tratando de eliminar la carrera de Filosofía por ejemplo.

La asignatura Filosofía la eliminan del currículo de secundaria, fusionando Historia con todas las ciencias, Química, Física, Biología e Historia en una sola rama, empezando a dejar de lado la formación humanista para fortalecer la creación de ramos y de carreras técnicas. Sabemos que eso viene determinado por el mercado, por las grandes empresas transnacionales. Un dato ilustrativo, en Valparaíso, hace un par de años atrás se inició la asignatura en secundaria de Chino Mandarín, lo cual se justificó por la necesidad cultural, de conocer otro idioma y otras culturas, pero en la práctica nos fuimos dando cuenta que respondía a una necesidad mercantil, dado que se había aprobado la construcción de un megapuerto en Valparaíso, la ciudad de donde yo provengo que va a generar un corredor biooceánico entre el Pacífico y Europa. Por lo tanto, lo que necesita la ciudad de Valparaíso hoy día son obreros medianamente calificados que puedan recibir la mercancía que venga del Asia – Pacífico, que viene en Chino Mandarín las instrucciones, la maquinaria, para poder hacer la estiba y desestiba del puerto de Valparaíso. La idea de la asignatura vino determinada por una realidad del mercado, y era posible gracias a que la fusión de asignaturas abría “espacio” para esas nuevas necesidades del capitalismo en el país. Ello da cuenta más o menos del camino que está llevando Chile en esta idea de reforma estructural de la educación.

LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Pero todavía no se está pensando en virtualizar, en sustituir al profesor por una computadora?

MICHAEL OMAÑA:No, mira eso no ha entrado con fuerza, básicamente lo que se está buscando es reemplazar el profesor por otros trabajadores, lógicamente el caso se basa en este modelo de la educación técnica, los que van a ingresar son ingenieros o técnicos profesionales de áreas distintas que no son pedagogos, ya en ese sentido si se van a eliminar los pedagogos de aula reemplazados por otros profesionales.

En el caso del tema virtual hoy día se ha fortalecido la política de auge de las TIC, incluso de tener computadora en la sala de clase. A ello se le acompaña el discurso respecto a las bondades de la tecnología y respecto a cómo el aprendizaje se mejora con el uso de la herramienta tecnológica. Desde mi punto de vista se le ha dado una sobrevaloración al uso de la tecnología en el aula, pero aún no se llega al tema de empezar con el aula virtual que se ha trabajado en otros países. En ese sentido, Chile aún no ha avanzado en reemplazar el profesor por una computadora, al menos en la primaria y secundaria.

LUIS BONILLA-MOLINA: Michael, finalmente, tú eres un actor comprometido en la lucha contra la agenda neoliberal en la educación. ¿Cuál es tu mensaje para los maestros, las maestras, para los profesores, para los educadores que desde los gremios están enfrentando en los distintos países esta agenda vinculada a los intereses del gran capital y en favor de la educación pública?

MICHAEL HUMAÑA: Bueno, el primer llamado a todos los docentes, al magisterio conscienteen nuestro continente, esempezar a tejer las redes necesarias para la unidad continental. El análisis que hacemos hoy día,es que el magisterio latinoamericano, en sus distintas organizaciones, han sido reproductores de los dictámenes de los Ministerios de Educación, de hecho, solamente con citar una última reunión con la UNESCO, con la Internacional Latinoamericana de la Educación que se hizo en Santiago de Chile, los principales expositores no fueron los trabajadores sino que fueron los Ministros de Educación de Brasil, de Chile y de otros países del continente. En ese sentido, el llamado es a fortalecer los magisterios combativos, a fortalecer los magisterios con propuestas pedagógicas e ideología contestataria. No solamente para resistir la avanzada neoliberal con respecto a nuestro salario, con respecto a nuestras condiciones laborales, sino que hoy día necesitamos que el magisterio latinoamericano tenga una propuesta pedagógica, tenga una propuesta de construcción de continente.

Nosotros hemos dicho que nuestro país no nos basta con una segunda reforma curricular que puedan mejorar las condiciones de Chile, necesitamos una reforma pedagógico-curricular que apueste a la construcción de un proyecto educativo de carácter continental. Somos una gran patria latinoamericana y por lo tanto nos merecemos una educación que nos represente y nos dignifique, que permita sacar lo mejor de nuestra tierra, lo mejor del intelecto de nuestro continente para mejorar nuestras condiciones de vida y eso vemos que la única forma va a ser con la unidad latinoamericana, con la unidad de los magisterios latinoamericano y con la construcción de un proyecto político y educativo que nos permita esa unidad.

Las luchas limitadas al campo gremial creemos que ya quedaron en el pasado, con ella han pasado las luchas locales, la división y fragmentación del movimiento docente en los distintos países, lo cual debe ser superado por un proyecto político, principalmente por un proyecto pedagógico que permita apostar a las transformaciones que nuestro continente necesita y merece vivir. El llamado es a la unidad, pero a la unidad no solo gremial sino político-sindical que apueste por un nuevo proyecto de carácter indo-afro-latinoamericano-caribeño, hago un llamado donde se integre a todos los habitantes de nuestro continente.

LUIS BONILLA-MOLINA: Hoy, en La otra Mirada Educativa, conversamos desde Santiago de Chile con Michael Humaña. Michael, como ya lo señalamos es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de Chile. Gracias Michael por compartir con nosotros en La Otra Mirada Educativa.

Transcripción: Hayleé Avilán. CNIE

Edición: Arlene Vergaras CNIE

Fuente

http://www.aporrea.org/educacion/n299139.html

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Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas educativas en clave de resistencias

agosto 24, 2016agosto 24, 2016Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Una vorágine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolares en el siglo XXI, impulsando su transformación de manera acelerada; lo que per- manece invariable, en la inmensa mayoría de lugares del mundo, es el sistema económico, político, social y cultural de explotación del hombre por el hombre.

El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y en algunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo más revolucionario posible en un momento histórico dado; en otros casos las reformas sólo intentan impedir revoluciones y contradicen la propia esencia etimológica de ‘acción para volver a formar’ reproduciendo las mismas políticas y prácticas que enuncian cambiar. Muchas reformas son en realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impacto en la acumulación de capital de importantes conquistas sociales. Dialécticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiar constantemente, sólo que algunos abiertamente aspiramos a que la transformación sea el camino para construir otro mundo posible de solidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de ser considerado un simple consumidor de mercancías.

Es creciente el interés del capitalismo globalizado por generar una centralización de las reformas educativas a escala mundial que le permita introducir de la manera más homogénea y rápida los cambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI. En contraposición, ciudadanos y ma- gisterio entienden cada vez de manera más nítida la urgencia de construir una agenda internacional alternativa en defensa de la educación pública. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por los países miembros de la ONU en septiembre de 2015, expresan la tensión actual entre aspiraciones ciudadanas e intereses del gran capital. Los ODS o nueva versión de las llama- das metas del milenio, incorporan en esta oportunidad un objetivo específico dedicado a la educación, el cuatro, que contiene diez metas las cuales exigen ser leídas, valoradas y trabajadas con una clara visión política.

No es una novedad que el centro capitalista imponga a la periferia la ruta de las adaptaciones que requiere el modelo de producción y sus sistemas de engranaje, en este caso el educativo. La variante en el presente viene dada por el hecho de legitimar ante el público en general los mecanismos de determinación de la agenda de cambios desde el propio centro de gobernanza global. Ministerios de Educación Nacionales -o sus equivalentes- aparecen ahora interpela- dos a cambiar; ya sea conforme a las orientaciones que dictan los organismos económicos internacionales o, en la dirección convergente que acordaron sus gobiernos a través de los ODS, cuyo monitoreo, supervisión y evaluación —en el último de los casos- está a cargo del sistema de Naciones Unidas.

Pero, ¿cuál es el lugar de enunciación de las reformas educativas? Ante todo, es importante destacar el papel de la ex URSS en el triunfo del paradigma de la educación para todos y todas. En 1917 los bolcheviques toman el poder en la Rusia zarista e inician la revolución socialista en uno de los países más atrasa- dos, económicamente hablando, sin acueductos, electricidad y con muy pocas escuelas. En solo décadas logran concretar una política pública que hasta ese momento parecía ser una utopía a nivel mundial: hacer llegar la educación a todo el territorio de Rusia y la Unión Soviética, es decir, lograr la masificación educativa en un país. La educación para todos y todas dejó de ser una aspiración de ilustrados, maestros(as), sectores progresistas y políticos radicales en el mundo, para convertirse en un paradigma emergente de la gestión pública.

Al culminar la Segunda Guerra Mundial creció la esperanza de los pueblos del mundo respecto a las posibilidades de la educación para evitar otra confrontación a gran escala y como camino para mejorar sus sociedades. No es osado señalar que la educación de masas es una conquista del socialismo, independientemente de la degeneración burocrática y liquidacionista de la experiencia soviética desde el periodo post leninista.

En ese contexto, los sectores capitalistas más conservadores se vieron forzados a aceptar no sólo la creación de la UNESCO, sino el impulso de la masificación de la educación a escala planetaria. Con el desembarco del neo- liberalismo educativo en la década de los ochenta del siglo XX, organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, decidieron fortalecer sus oficinas de educación y asumir un mayor protagonismo en las propuestas, diseños y orientación de las reformas educativas globales. De esa etapa hasta el presente han evolucionado adquiriendo un protagonismo central que amenaza, incluso, la continuidad de convergencia de la agenda educativa en UNESCO, aunque ésta siga siendo

“Las reformas y con- trarreformas edu- cativas expresaban las tensiones entre educación para éli- tes y educación para todos y todas.”

-por carencia de otro espacio mundial similar o parecido- el lugar privilegiado para expresar las tensiones entre lo económico, lo político, lo pe- dagógico y lo social.
Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educación como preocupación central de las reformas y el meca- nismo hegemónico que se está utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa

Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA (por sus siglas en in- glés). PISA es diseñada y puesta en marcha por la OCDE, convirtiéndose su propuesta en el paradigma de la medición y estandarización educativa a nivel global. La direccionalidad estratégica de la política educativa suele ser decidi- da por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944).

La bitácora de las reformas educativas se inicia en las reuniones del G7 (o G8); su memorándum activa al Fondo Monetario Internacional (FMI), quien delinea la ruta de solución a los “problemas” y transformaciones que requieren los sistemas educativos nacionales para satisfacer las demandas del modelo de producción. Estas recetas generan demandas concretas para los sistemas escolares, vistos como lugares donde se forma la mano de obra especializada y/o calificada que requiere el capital en la coyuntura. El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros, estructuran y coordinan las políticas económicas y sociales, así como escenarios presupuestarios financieros por regiones y países, para los sistemas educativos a partir de los acuerdos del G7 (ó G8) y el FMI. Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el público en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la orga- nización y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas según la magnitud de la transformación requerida, en la telaraña de instituciones pertenecientes a: (1) el sistema de Naciones Unidas (UNESCO, FAO, UNICEF, PNUMA, entre otras); (2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales; (3) las cada día más influ- yentes Fundaciones Filantrópicas pertenecientes a grandes magnates industria- les y financieros.

Reformas, contrarreformas y educación pública

Las reformas y contrarreformas educativas se convirtieron en los mecanismos que expresaban las tensiones entre educación para élites y educación para to- dos y todas. Desde la perspectiva de los intereses del gran capital se procuró hipotecar las reformas educativas a los requerimientos del modo de producción;

desde las resistencias al modelo capitalista, las reformas fueron consideradas oportunidades para avanzar en el concepto de educación pública, gratuita, popular y de calidad incluyente. Al analizar los procesos de reformas educativas generadas desde el surgimiento del Sistema de Naciones Unidas podemos identificar tres grandes ciclos, un número similar de operaciones de control de destino y cinco modas.

El primer ciclo fue el de la masificación de la educación. Éste aparece vinculado a la reestructuración del mundo capitalista post segunda guerra mundial; el cual demandaba mano de obra más especializada, burocracia gubernamental capaz de absorber y comunicar los nuevos códigos de gobernanza mundial y la generación de una inmigración masiva de sectores de la población del campo a la ciudad en los países de la periferia capitalista que posibilitara la industrialización de la agricultura.

El segundo ciclo es el de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con la crisis de las deudas externas, la revolución de las Tecnologías de la Comunicación y la Información y la reestructuración económica global. El propósito de este ciclo es la promoción de la privatización y la mercantilización educativa como mecanismos para liberar al sector público de la “carga” presupuestaria que implicaba la educación pública.

El tercer ciclo se inicia a finales de los noventa e inicios del siglo XXI; siendo éste el ciclo de la estandarización de la evaluación de docentes y estudiantes, la expansión acelerada de la mercantilización, la virtualización de la educación y del Apagón Pedagógico Global (APG). En este ciclo se concreta el abandono de la agenda de la educación superior o universitaria por buena parte de los organismos educativos internacionales, dejando a merced del mercado y los rankings universitarios el destino del sector.

Por otra parte, en las últimas décadas se distinguen tres grandes operaciones de control de destino caracterizadas por: (a) la creciente centralización internacional de la agenda de reformas de los sistemas escolares nacionales;(b) la homogenización de las narrativas ciudadanas y gubernamentales res- pecto a la educación y; (c) la determinación del uso de los recursos del PIB y el presupuesto público en educación a través de la imposición de las llamadas “tendencias” del cambio.

En el primero de los casos se logra construir una lógica mediante la cual las Conferencias Mundiales, Regionales y/ o Sectoriales constituyen el espacio privilegiado para consensuar las rutas marco de las reformas educativas nacionales. En ese sentido se oculta el papel de la economía en la orientación estratégica de las reformas, dotando a algunos organismos internacionales del sector educación con una especie de aureola de “neutralidad” que les faculta para elaborar documentos base, permeados por la agenda económica en educación, los cuales son presentados con el lenguaje propio de los educadores y el sector educativo. En el segundo, se logra construir un sentido común de lo educativo que tiene como rango distintivo “despolitizar” el debate en el sector. La despolitización procura ocultar la dependencia de los sistemas educativos respecto a las agendas de dominación política global. Si éstas se ocultan resul- tan más limitadas las posibilidades de que emerjan propuestas alternativas al modelo hegemónico de dominación, de neo colonización cultural y —como lo alerta Henry Giroux— de conformación de zombis políticos como sustitutos de la ciudadanía crítica. Un indicador claro de ello son las dinámicas mediante las cuales los sistemas escolares fueron abandonando —progresiva y acelera- damente— las finalidades, tareas y estrategias vinculadas al pleno desarrollo de la personalidad que les caracterizó a sus inicios. En el tercero, se logra consensuar la determinación de un monto mínimo del PIB (6%) y del presupuesto público (20%) para el sector de educación. Detengámonos brevemente en este último aspecto. Esta conquista de carácter progresivo, que sintetizaba una aspiración histórica del magisterio y sus organizaciones sindicales para garantizar el funcionamiento de robustos sistemas escolares nacionales y la ampliación de la cobertura de la educación pública, comenzó a ser vista como una importante porción del presupuesto público por parte de las grandes transnacionales del sector y para los empresarios locales.

Cada vez más economistas, administradores, especialistas en informática, comienzan a ocupar los cargos de Ministros de Educación o sus equivalentes; en muchos casos ya ni los viceministros del sector son educadores, ni tienen experiencias mínimas de aula en los sistemas escolares. El Foro Mundial de Educación realizado en Incheon, Corea (2015) —donde se consensuaron las metas y el Marco de Acción 2030 para el sector— contó con la casi nula pre- sencia de docentes en comparación con el protagonismo de los directores de los organismos económicos globales, los representantes de la filantropía empresa- rial y grandes transnacionales del sector educativo. El logro más importante de este Foro, que fue consensuar un monto mínimo del PIB y del presupuesto para alcanzar metas en EPT 2030, resultó ser un escenario privilegiado para allanar el camino a las grandes transnacionales del sector tecnológico y de la medición estandarizada, quienes entienden el 6% PIB y el 20% del presupuesto público educativo como un mercado global a disputar.

Hoy buena parte de este monto —del PIB y el presupuesto público en edu- cación— está siendo invertida en la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia, la cual va a parar a las finanzas de las grandes trasnacionales informáticas. Otra porción es destinada a la aplicación de las pruebas estandari- zadas (PISA y Ranking universitario, como ejemplos) cuyos resultados vienen prediseñados con orientaciones para las políticas públicas educativas. Crecientes montos del presupuesto educativo se destinan a compras de materiales biblio- gráficos a los grandes consorcios editoriales, así como a las corporaciones de alimentos que invaden el mercado de las llamadas políticas compensatorias y los programas sociales que se viabilizan a través de la educación. Finalmente, otra porción importante del PIB y el Presupuesto Público del sector se utiliza en infraestructura y actualización de las condiciones de planta física para albergar plataformas tecnológicas. Todo en nombre del necesario cambio educativo.
Paradójicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso mínimo de inversión en educación, se genera una desinversión en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y en requerimientos que emanen de la determinación de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas. Veamos ahora el último de los elementos: las modas educativas.

Las modas educativas que fragmentan la pedagogía El fragmento es la herramienta ontológica y epistemológica predilecta del capitalismo para imponer su dominio. Por su parte, el análisis de la realidad como totalidad y la dialéctica entre lo global y lo local emergen como antítesis de ese proceso epistémico de dominación. Por caminos distintos a los de otros campos profesionales, la pedagogía se autoconstituyó en la ciencia o la con- vergencia de ciencias que estudian al ser humano en su proceso de aprendizaje no limitándose a lo cognitivo, sino relacionando la organización escolar con la realidad histórica, política, económica y social concreta.

Esta comprensión de la relación entre el todo y las partes dota a la pedagogía de perspectivas políticas no siempre compatibles con el sistema. Por ello, se inicia un proceso inducido desde esferas económicas, tanto en el magisterio como en las políticas públicas, de ruptura con la posibilidad de interpretación holística de la realidad. Las modas y “novedades” discursivas acompañan y hacen “creíbles” para el público en general las contrarreformas educativas que debilitan los avances progresistas precedentes.
Desde los años cincuenta del siglo XX las reformas dejan de hablar de las pedagogías, sustituyéndolas en distintos momentos por alguno de sus componentes como epicentro de la actividad de cambio educativo. No desconozco con ello que detrás de cualquier enfoque pedagógico subyace una ontología y una epistemología política que condiciona su teleología. Lo que pretendo subrayar es el desarrollo de contrarreformas educativas que se fundamentan en modas educativas para romper cualquier posibilidad de interpretación de la realidad como totalidad.

Primero fue la moda de las didácticas (´50s), seguida de la moda de la formación de directores, supervisores y planificadores (´60s), posteriormente las modas del gerencialismo y la evaluación cualitativa (´70s). En la década de los ochenta del siglo pasado desembarca la moda educativa de más larga duración, la del currículo, la cual se instaló en los sistemas escolares durando casi treinta años, además con concepciones curriculares separatistas de las políticas y prácticas pedagógicas.

En cada una de estas modas se nos dijo que el fragmento era el epicentro de la actividad pedagógica y el elemento más importante para las reformas educativas.

“El centro de las re- formas neoliberales de nueva generación apunta a la destruc- ción de la profesión docente.”

El común identificador de las modas educativas lo constituye la concepción nomotética del ser huma- no, la invisibilización de la tríada contexto-docen- te-estudiante en interacción, y especialmente, la ruptura con la interpretación de la relación entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir, de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo.

La moda más reciente es la de la evaluación de los sistemas educativos (dos primeras décadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes, limitándolo a cuatro áreas (lectura y escritura, matemáticas, tecnología y nociones de ciencia), y de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanización de la carrera docente). En el caso de la educación superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora de- cir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones. A tal punto han logrado construir hegemonía para sus propósitos que buena parte de las reformas y/o contrarreformas educativas que vienen generándose gravitan y son determinadas por los resultados de las pruebas PISA/OCDE y los rankings universitarios surgidos del tejido de sistemas estadísticos internacionales promovidos por el Banco Mundial y la OCDE.

Paralelo a las modas educativas se ha generado una renovada ofensiva con- tra el magisterio y la idea de planteles escolares. Estos mecanismos buscan socavar y destruir el espacio de la educación pública. Veamos las expresiones de cada una de ellas.

La docencia, una profesión en riesgo de desaparición El capitalismo ha querido arrebatar hasta la identidad a quienes ejercen la docencia. Los apologistas del capitalismo han señalado, en distintos momentos y regiones —incluso desde paradigmas aparentemente progresistas—, que, por ejemplo, no es correcto llamarse maestro o profesor. Esta línea discursiva se complementa con la que señala que “cualquiera puede dar clase y no se requiere mayor formación profesional que aquella propia de la transferencia de conocimientos” —como si la docencia y la pedagogía fueran simples tecnologías de enseñanza de contenidos— o que “la docencia es una seudo profesión de paso, es decir, para ejercerla mientras se alcanza el dominio de otra profesión de larga duración”.

Lo que está ocurriendo en muchos países donde se presentan las contra- rreformas neoliberales de nueva generación (siglo XXI) no es otra cosa que un gigantesco ensayo del gran capital para aplicar la más feroz involución educativa en el plano de la educación pública con un capítulo especial en la eliminación de la profesión que lo ha caracterizado: la docencia. Si logran im- ponerlo en algunos países procurarán generalizarlos como nuevo modelo para

América Latina y el Mundo. El centro de las reformas neoliberales de nueva generación apunta a la destrucción de la profesión docente atacando: (a) El prestigio, la tradición y el reconocimiento social de los centros de formación profesional, especialmente aquellos caracterizados por su perfil crítico como las normales y muchos institutos pedagógicos; (b) la estabilidad laboral, que en las décadas precedentes había logrado un estatus singular en buena parte de las legislaciones nacionales; el Caballo de Troya que utilizan para ello son las evaluaciones docentes, la imposición de nuevos modelos de sistemas de ingre- so y ascenso, el horizonte difuso de los sistemas de jubilaciones y pensiones docentes, muchos de ellos generados en la frontera de lo extra jurídico. Para- lelo a ello, en muchos lugares se está procediendo a la creación de un “ejército de reserva docente” que trabajaría por periodos cortos de 1 a 6 años, para lo cual son preparados mediante modelos Fast Track de enseñanza de técnicas básicas de transferencia de conocimiento.

Finalmente, mediante el impulso de modelos de virtualización educativa. Si no son necesarios docentes, no existe razón en las políticas públicas para financiar o poner en marcha normales o universidades pedagógicas. Para su progresiva sustitución se diseñan programas de formación docente inicial y de formación permanente de los docentes en servicio, paralelos o independientes a los que se realizan en las normales o universidades pedagógicas en la Región. Los administradores de los sistemas educativos nacionales comienzan a aplicar el modelo norteamericano de formación docente Fast Track, cuyo rasgo más distintivo es la sustitución de lo pedagógico por tecnología de la enseñanza, administrados por ahora en la mayoría de los casos, por y desde los Ministerios de Educación Nacional o sus equivalentes, pero que seguramente serán privatizados en el corto plazo; (c) a las organizaciones sindicales autónomas del magisterio.

Para ello cooptan, condicionan o desprestigian a las direcciones sindicales más críticas de las patronales, persiguen a las más combativas y colocan nuevos mecanismos y obstáculos para limitar la sindicalización y las posibilidades de procesar cotizaciones sindicales. Sindicatos débiles o sumisos no serán herramientas eficaces del magisterio para resistir; (d) el concepto de lo público, abriendo paso a la idea de mercado educativo. La profundización de las iniciativas de mercantilización y privatización educativa son crecientes, en las cuales el docente es un simple asalariado condenado a trabajar un fragmento de la mercancía educativa, objetivada en títulos. El propósito de cada una de estas iniciativas no es otro que poder mostrar que se pueden administrar y llevar adelante sistemas educativos sin maestros(as), sin profesores(as) y sin la profesión docente.

Plantel educativo o pantalla virtual: la tecnología acecha a la escuela
Si la prospectiva planificadora de los sistemas educativos, desde la lógica capitalista, ya no requiere normales ni universidades pedagógicas porque la

docencia deja de ser una profesión, el capítulo siguiente de la contrarreforma neoliberal será la destrucción del plantel escolar como espacio educativo socialmente construido para la enseñanza-aprendizaje durante los siglos XIX y XX. La virtualización juega un papel especial en esta tarea. Un dato ilustra esta tendencia: durante el año 2014 desde el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se promovió el modelo de enseñanza de pirámide invertida que en esencia y síntesis planteaba que dada la proliferación de computadores caseros y portátiles, los teléfonos celulares inteligentes y las tabletas electrónicas, así como la expansión de la internet y el wifi, estaba llegando el momento de desarrollar un modelo de aprendizaje “casero” basado en videos masivos y uniformes de enseñanza, en el cual la escuela se convierta fundamentalmente en un espacio de evaluación.

Apagón Pedagógico Global (APG)
Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto de que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en: (a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad; (b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titula- do puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes; (c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula; (d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG ca- pitalista en educación, en las próximas décadas podrían desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, condu- ciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

No es tiempo de lecturas románticas o aparentemente “despolitizadas”. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementación dependerán en buena medida de la orientación política que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo.

Lo que está en juego es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican demo- cráticamente con los y las docentes terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

*Articulo tomado de: http://vientosur.info/IMG/pdf/vs147_l_bonilla_molina_apagon_padagogico_global_apg_las_reformas_educativas_en_clave_de_resistencias.pdf

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Apagón Pedagógico Global (APG)

agosto 15, 2016agosto 30, 2016Luis Bonilla-Molina 5 comentarios

Las reformas educativas en clave de resistencias

Una vorágine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolares en el siglo XXI, impulsando su transformación de manera acelerada; lo que permanece invariable, en la inmensa mayoría de lugares del mundo, es el sistema económico, político, social y cultural de explotación del hombre por el hombre.

El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y en algunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo más revolucionario posible en un momento histórico dado; en otros casos las reformas sólo intentan impedir revoluciones y contradicen la propia esencia etimológica de ‘acción para volver a formar’ reproduciendo las mismas políticas y prácticas que enuncian cambiar. Muchas reformas son en realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impacto en la acumulación de capital, de importantes conquistas sociales. Dialécticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiar constantemente, sólo que algunos abiertamente aspiramos que la transformación sea el camino para construir otro mundo posible de solidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de ser considerado un simple consumidor de mercancías.

Respecto al cambio educativo actual Unesco (2015) plantea:

Vivimos tiempos turbulentos. El mundo está rejuveneciendo y aumentan las aspiraciones a los derechos humanos y la dignidad. Las sociedades están más conectadas que nunca, pero persisten la intolerancia y los conflictos. Han aparecido nuevos centros de poder, pero las desigualdades se han agravado y el planeta está bajo presión. Las posibilidades de un desarrollo sostenible e inclusivo son muy amplias, pero las dificultades son arduas y complejas. El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. (p.3)

En el presente, es creciente el interés del capitalismo globalizado por generar una centralización de las reformas educativas a escala mundial que le permita introducir de la manera más homogénea y rápida los cambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI. En contraposición, ciudadanos y magisterio entienden cada vez de manera más nítida, la urgencia de construir una agenda internacional alternativa en defensa de la educación pública.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por los países miembros de la ONU en Septiembre de 2015, expresan la tensión actual entre aspiraciones ciudadanas e intereses del gran capital. Los ODS o nueva versión de las llamadas metas del milenio[i], incorporan en esta oportunidad un objetivo específico dedicado a la educación, el cuatro, que contiene diez metas[ii] las cuales exigen ser leídas, valoradas y trabajadas con una clara visión política.

Hasta hace tan solo un par de décadas, el proceso de reformas había construido una imagen-pinza pública de cambios “generados” desde el nivel nacional, los cuales en la medida que fueran progresistas contarían con el respaldo de los organismos internacionales especializados en la agenda educativa. Hoy, se construye una imagen pública para las transformaciones educativas diametralmente opuesta. Las reformas educativas aparecen ahora como resultantes de un consenso mínimo internacional que guiará los procesos de cambio de los sistemas escolares nacionales.

No es una novedad que el centro capitalista le imponga a la periferia la ruta de las adaptaciones que requiere el modelo de producción y sus sistemas de engranaje, en este caso el educativo. La variante en el presente viene dada por el hecho de legitimar ante el público en general, los mecanismos de determinación de la agenda de cambios desde el propio centro de gobernanza global.

Ministerios de Educación Nacionales -o sus equivalentes- aparecen ahora interpelados a cambiar; ya sea conforme a las orientaciones que dictan los organismos económicos internacionales o, en la dirección convergente que acordaron sus gobiernos a través de los ODS, cuyo monitoreo, supervisión y evaluación –en el último de los casos- está a cargo del sistema de Naciones Unidas.

Al ser los sistemas escolares parte sustantiva de los mecanismos de gobernabilidad de los Estados Nacionales, ello impone dinámicas de alianzas y acuerdos entre perspectivas e intereses comunes a escala planetaria por parte de quienes gobiernan; lo cual debería hallar un correlato entre quienes resistimos. El curso que tomen los cambios educativos en cada lugar dependerá, en gran medida, de la correlación de fuerzas que caracterice al mundo político en un momento histórico dado y de las tensiones existentes entre las clases en esa sociedad.

Pero, ¿cuál es el lugar de enunciación de las reformas educativas? Ante todo es importante destacar el papel de la ex URSS en el triunfo del paradigma de la educación para todos y todas. En 1917 los bolcheviques toman el poder en la Rusia Zarista e inician la revolución socialista en uno de los países más atrasados, económicamente hablando, sin acueductos, electricidad y con muy pocas escuelas. En solo décadas logran concretar una política pública que hasta ese momento parecía ser una utopía a nivel mundial: hacer llegar la educación a todo el territorio de Rusia y la Unión Soviética, es decir lograr la masificación educativa en un país. La educación para todos y todas dejó de ser una aspiración de ilustrados, maestros(as), sectores progresistas y políticos radicales en el mundo, para convertirse en un paradigma emergente de la gestión pública.

Por ello, el surgimiento del paradigma mundial de la educación de masas debemos ubicarlo en el marco de las tensiones propias de la crisis capitalista que llevó a las dos guerras mundiales del siglo XX y la insurgencia de la revolución rusa.

En ese contexto, al finalizar la Segunda Guerra Mundial los sectores capitalistas más conservadores se vieron forzados a aceptar, no sólo la creación de la UNESCO, sino el impulso de la masificación de la educación a escala planetaria.

Con la creación de la ONU se estructuran un conjunto de organismos especializados en las distintas áreas de gobierno e interés político, los cuales fueron delineados a partir de los acuerdos de la conferencia monetaria y financiera de las Naciones Unidas (1944). En el caso de la educación se asume que la tarea central le corresponde a UNESCO, quien puede establecer alianzas en determinados casos con otras agencias dependientes del sistema de Naciones Unidas e incluso más allá.

Sin embargo, con el desembarco del neoliberalismo educativo en la década de los ochenta del siglo XX, organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM) la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, decidieron fortalecer sus oficinas de educación y asumir un mayor protagonismo en las propuestas, diseños y orientación de las reformas educativas globales. De esa etapa hasta el presente han evolucionado adquiriendo un protagonismo central que amenaza, incluso, la continuidad de convergencia de la agenda educativa en UNESCO.

Es necesario señalar que UNESCO sigue siendo -por carencia de otro espacio mundial similar o parecido- el lugar privilegiado para expresar las tensiones entre lo económico, lo político, lo pedagógico y lo social; por ello, mantiene su carácter progresivo respecto a las instancias económicas señaladas. El creciente protagonismo en la agenda educativa de los organismos económicos globales amenaza con sustraerle a UNESCO su papel de líder en el sector, dejándole sólo protagonismo en cultura y comunicación.

Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educación como preocupación central de las reformas y el mecanismo hegemónico que se está utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA (por sus siglas en inglés). PISA es diseñada y puesta en marcha por la OCDE, convirtiéndose su propuesta en el paradigma de la medición y estandarización educativa a nivel global. La direccionalidad estratégica de la política educativa suele ser decidida por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944)[iii].

La bitácora de las reformas educativas se inicia en las reuniones del G7 (o G8); su memorándum activa al Fondo Monetario Internacional (FMI) quien delinea la ruta de solución a los “problemas” y transformaciones que requieren los sistemas educativos nacionales para satisfacer las demandas del modelo de producción. Estas recetas generan demandas concretas para los sistemas escolares, vistos como lugares donde se forma la mano de obra especializada y/o calificada que requiere el capital en la coyuntura.

El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros, estructuran y coordinan las políticas económicas y sociales, así como escenarios presupuestarios financieros por regiones y países, para los sistemas educativos a partir de los acuerdos del G7 (ó G8) y el FMI.

Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el público en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la organización y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas según la magnitud de la transformación requerida, en la telaraña de instituciones pertenecientes a:

(1) el sistema de Naciones Unidas (UNESCO, FAO, UNICEF, PNUMA, entre otras);

(2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales;

(3) las cada día más influyentes Fundaciones Filantrópicas pertenecientes a grandes magnates industriales y financieros.

Los debates, acuerdos y resoluciones que acompañan esta operación son difundidos de manera profusa en formatos de noticias, estudios especializados, artículos de opinión, programas especiales de TV y radio, colecciones bibliográficas, videos, hasta en canciones y películas por parte de la industria cultural. El propósito es construir hegemonía cultural que propicie la cimentación de consenso social, respecto a la inminente necesidad de emprender cambios en una determinada dirección y sector, en este caso el educativo.

Esta dinámica permea los debates nacionales y construye “viabilidad política” para emprender los cambios: La narrativa de presentación en cada país, solía ser la propia de un clamor de la ciudadanía local, ocultando –en la mayoría de los casos- su lugar de enunciación real, la teleología del cambio propuesto y la dependencia nacional respecto a centros de poder económico mundial. Estas iniciativas que antes se imponían bajo el formato inicial de “Comisiones Nacionales de Currículo” y “Comisiones de Estado para la Reforma Educativa”; hoy suelen presentarse como “Comisiones por la Calidad Educativa” y, la narrativa que las alimenta es la de la estandarización de los aprendizajes.

Reformas, contrarreformas y educación publica

Las reformas y contrarreformas educativas se convirtieron en los mecanismos que expresaban las tensiones entre educación para élites y educación para todos y todas. Desde la perspectiva de los intereses del gran capital se procuró hipotecar las reformas educativas a los requerimientos del modo de producción; desde las resistencias al modelo capitalista, las reformas fueron consideradas oportunidades para avanzar en el concepto de educación pública, gratuita, popular y de la calidad incluyente.

Al analizar los procesos de reformas educativas generadas desde el surgimiento del Sistema de Naciones Unidas podemos identificar tres grandes ciclos, un número similar de operaciones de control de destino y cinco modas.

El primer ciclo fue el de la masificación de la educación. Éste aparece vinculado a la reestructuración del mundo capitalista post segunda guerra mundial; el cual demandaba mano de obra más especializada, burocracia gubernamental capaz de absorber y comunicar los nuevos códigos de gobernanza mundial y, la generación de una inmigración masiva de sectores de la población del campo a la ciudad en los países de la periferia capitalista que posibilitara la industrialización de la agricultura.

El segundo ciclo, es el de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con la crisis de las deudas externas, la revolución de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información y, la reestructuración económica global. El propósito de este ciclo es la promoción de la privatización y la mercantilización educativa como mecanismos para liberar al sector público de la “carga” presupuestaria que implicaba la educación pública.

El tercer ciclo, se inicia a finales de los noventa e inicios del siglo XXI; siendo éste el ciclo el de la estandarización de la evaluación de docentes y estudiantes, la expansión acelerada de la mercantilización, la virtualización de la educación y del Apagón Pedagógico Global (APG).

En este ciclo se concreta el abandono de la agenda de la educación superior o universitaria por buena parte de los organismos educativos internacionales, dejando a merced del mercado y los rankings universitarios el destino del sector. UNESCO, por ejemplo, una vez culminada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) paradójicamente cierra su dirección de educación superior.

Por otra parte, en las últimas décadas se distinguen tres grandes operaciones de control de destino caracterizadas por: (a) la creciente centralización internacional de la agenda de reformas de los sistemas escolares nacionales, (b) la homogenización de las narrativas ciudadanas y gubernamentales respecto a la educación y, (c) la determinación del uso de los recursos del PIB y el presupuesto público en educación a través de la imposición de las llamadas “tendencias” del cambio.

En el segundo, se logra construir un sentido común de lo educativo que tiene como rango distintivo “despolitizar” el debate en el sector. La despolitización procura ocultar la dependencia de los sistemas educativos respecto a las agendas de dominación política global. Si éstas se ocultan resulta más limitadas las posibilidades de que emerjan propuestas alternativas al modelo hegemónico de dominación, de neo colonización cultural y –como lo alerta Henry Giroux- de conformación de zombis políticos como sustitutos de la ciudadanía crítica. Un indicador claro de ello, son las dinámicas mediante las cuales los sistemas escolares fueron abandonando -progresiva y aceleradamente- – las finalidades, tareas y estrategias vinculadas al pleno desarrollo de la personalidad que les caracterizó a sus inicios.

En el tercero, se logra consensuar la determinación de un monto mínimo del PIB (6%) y del presupuesto público (20%) para el sector de educación. Detengámonos brevemente en este último aspecto. Esta conquista de carácter progresivo, que sintetizaba una aspiración histórica del magisterio y sus organizaciones sindicales para garantizar el funcionamiento de robustos sistemas escolares nacionales y la ampliación de la cobertura de la educación pública, comenzó a ser vista como una importante porción del presupuesto público por parte de las grandes transnacionales del sector y para los empresarios locales.

El Foro Mundial de Educación realizado en Incheon, Corea (2015) -donde se consensuaron las metas y el Marco de Acción 2030 para el sector- contó con la casi nula presencia de docentes en comparación con el protagonismo de los directores de los organismos económicos globales, los representantes de la filantropía empresarial y grandes transnacionales del sector educativo[iv]. En este sentido, el logro más importante de este Foro que fue consensuar un monto mínimo del PIB y del presupuesto para alcanzar metas en EPT 2030, resultó ser un escenario privilegiado para allanarle el camino a las grandes transnacionales del sector tecnológico y de la medición estandarizada, quienes entienden el 6% PIB y el 20% del presupuesto público educativo, como un mercado global a disputar.

Hoy buena parte de este monto –del PIB y el presupuesto público en educación- está siendo invertido en la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia, el cual va a parar a las finanzas de las grandes trasnacionales informáticas. Otra porción es destinada a la aplicación de las pruebas estandarizadas (PISA y Ranking universitario, como ejemplos) cuyos resultados vienen prediseñados con orientaciones para las políticas públicas educativas. Crecientes montos del presupuesto educativo se destinan en compras de materiales bibliográficos a los grandes consorcios editoriales, así como a las corporaciones de alimentos que invaden el mercado de las llamadas políticas compensatorias y los programa sociales que se viabilizan a través de la educación. Finalmente, otra porción importante del PIB y el Presupuesto Público del sector se utiliza en infraestructura y actualización de las condiciones de planta física para albergar plataformas tecnológicas. Todo en nombre del necesario cambio educativo.

Paradójicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso mínimo de inversión en educación, se genera una desinversión en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y, en requerimientos que emanen de la determinación de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas.

Analizados los ciclos y las operaciones de control a distancia, veamos ahora el último de los elementos: las modas educativas. Ellas se convierten en elemento discursivo central sobre el cuál gravitan las reformas educativas en cada uno de los ciclos y operaciones de control.

Las modas educativas que fragmentan la pedagogía

El fragmento es la herramienta ontológica y epistemológica predilecta del capitalismo para imponer su dominio. Por su parte el análisis de la realidad como totalidad y la dialéctica entre lo global y lo local, emergen como antítesis de ese proceso epistémico de dominación. Por caminos distintos a los de otros campos profesionales, la pedagogía se auto constituyó en la ciencia o la convergencia de ciencias que estudian al ser humano en su proceso de aprendizaje no limitándose a lo cognitivo, sino relacionando la organización escolar con la realidad histórica, política, económica y social concreta.

Esta comprensión de la relación entre el todo y las partes, dota a la pedagogía de perspectivas políticas no siempre compatibles con el sistema. Por ello, se inicia un proceso inducido desde esferas económicas, tanto en el magisterio como en las políticas públicas, de ruptura con la posibilidad de interpretación holística de la realidad. Las modas y “novedades discursivas acompañan y hacen “creíbles” para el público en general, las contrarreformas educativas que debilitan los avances progresistas precedentes.

Desde los años cincuenta del siglo XX las reformas dejan de hablar de las pedagogías, sustituyéndolas en distintos momentos por alguno de sus componentes como epicentro de la actividad de cambio educativo. Se habla de la importancia de trabajar un determinado fragmento de la pedagogía y se desacredita el potencial del conjunto de ellos actuando en la cotidianidad educativa. No desconozco con ello que detrás de cualquier enfoque pedagógico subyace una ontología y una epistemología política que condiciona su teleología. Lo que pretendo subrayar es el desarrollo de contrarreformas educativas que se fundamentan en modas educativas para romper cualquier posibilidad de interpretación de la realidad como totalidad.

En cada una de estas modas se nos dijo que el fragmento era el epicentro de la actividad pedagógica y el elemento más importante para las reformas educativas. El común identificador de las modas educativas lo constituye, la concepción nomotética del ser humano, la invisibilización de la tríada contexto-docente-estudiante en interacción, y especialmente, la ruptura con la interpretación de la relación entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo.

Esta dinámica logró permear la estructura y el diseño organizacional de muchos Ministerios de Educación, los cuales cuentan, con direcciones de planificación, currículo, evaluación, supervisión, entre otros, pero no cuentan con una instancia organizacional que las integre; peor aún aparecen separadas administrativamente en vice ministerios distintos que no se articulan entre sí. El objetivo de romper con la mirada integral e integradora del hecho educativo fue realizado mediante la imposición de modas a partir de fragmentos de la pedagogía.

La moda más reciente es la de la evaluación de los sistemas educativos (dos primeras décadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes; limitándolo a cuatro áreas (lectura y escritura, matemáticas, tecnología y nociones de ciencia) y, de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanización de la carrera docente). En el caso de la educación superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora decir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones.

A tal punto han logrado construir hegemonía para sus propósitos que buena parte de las reformas y/o contrarreformas educativas que vienen generándose gravitan y son determinadas por los resultados de las pruebas PISA/OCDE y los rankings universitarios surgidos del tejido de sistemas estadísticos internacionales promovidos por el Banco Mundial y la OCDE.

Paralelo a las modas educativas, y con el propósito de destruir cualquier resistencia a la regresión educativa en marcha, se ha generado una renovada ofensiva contra el magisterio y la idea de planteles escolares. Estos mecanismos buscan socavar y destruir el espacio de la educación pública. Veamos las expresiones de cada una de ellas.

La docencia una profesión en riesgo de desaparición

La dominación y las resistencias son procesos objetivos y subjetivos, que se expresan en la realidad social, en este caso educativa. Los docentes somos actores/autores fundamentales en la construcción de ciudadanía no domesticada, interpretación científica del mundo, el aprender a aprender y el desarrollo del pensamiento crítico. Si se indaga con meridiana precisión, encontraremos que detrás de cada proyecto emancipatorio colectivo ha sido notoria la presencia de docentes, quienes coadyuvaron a abrir -desde las ideas y el ejemplo de sus posiciones- el camino. Por ello, el capitalismo desprecia tanto a los docentes.

El capitalismo ha querido arrebatar hasta la identidad a quiénes ejercen la docencia. Los apologistas del capitalismo han señalando, en distintos momentos y regiones –incluso desde paradigmas aparentemente progresistas- que, por ejemplo, no es correcto llamarse maestro o profesor. Esta línea discursiva se complementa con la que señala que “cualquiera puede dar clase y no se requiere mayor formación profesional que aquella propia de la transferencia de conocimientos” –como si la docencia y la pedagogía fueran simples tecnologías de enseñanza de contenidos- o que “la docencia es una seudo profesión de paso, es decir, para ejercerla mientras se alcanza el dominio de otra profesión de larga duración”.

Lo que está ocurriendo en muchos países donde se presentan las contrarreformas neoliberales de nueva generación (siglo XXI), no es otra cosa que un gigantesco ensayo del gran capital para aplicar la más feroz involución educativa en el plano de la educación pública con un capítulo especial en la eliminación de la profesión que lo ha caracterizado: la docencia. Si logran imponerlo en algunos países procurarán generalizarlos como nuevo modelo para América Latina y el Mundo.

Estas contrarreformas en marcha en distintas latitudes del planeta, son para el capitalismo en educación del presente, lo que en los noventa fue la Chile de Pinochet. El centro de las reformas neoliberales de nueva generación apuntan a la destrucción de la profesión docente atacando:

(a) El prestigio, la tradición y el reconocimiento social de los centros de formación profesional, especialmente aquellas caracterizadas por su perfil crítico como las normales y muchos institutos pedagógicos;

(b) la estabilidad laboral, que en las décadas precedentes había logrado un estatus singular en buena parte de las legislaciones nacionales; el Caballo de Troya que utilizan para ello son las evaluaciones docentes, la imposición de nuevos modelos de sistemas de ingreso y ascenso, el horizonte difuso de los sistemas de jubilaciones y pensiones docentes, muchos de ellos generados en la frontera de lo extra jurídico.

Paralelo a ello, en muchos lugares se está procediendo a la creación de un “ejército de reserva docente” que trabajaría por periodos cortos de 1 a 6 años, para lo cual son preparados mediante modelos Fast Track de enseñanza de técnicas básicas de transferencia de conocimiento. Finalmente, mediante el impulso de modelos de virtualización educativa.

Si no son necesarios docentes, no existe razón en las políticas públicas para financiar o poner en marcha normales o universidades pedagógicas. Para su progresiva sustitución se diseñan programas de formación docente inicial y de formación permanente de los docentes en servicio, paralelos o independientes a los que se realizan en las normales o universidades pedagógicas en la Región.

Los administradores de los sistemas educativos nacionales comienzan a aplicar el modelo norteamericano de formación docente Fast Track, cuyo rasgo más distintivo es la sustitución de lo pedagógico por tecnología de la enseñanza administrados por ahora en la mayoría de los casos, por y desde los Ministerios de Educación Nacional o sus equivalentes, pero que seguramente serán privatizados en el corto plazo;

(c) a las organizaciones sindicales autónomas del magisterio. Para ello coaptan, condicionan o desprestigian a las direcciones sindicales más patronales, persiguen a las más combativas y colocan nuevos mecanismos y obstáculos para limitar la sindicalización y las posibilidades de procesar cotizaciones sindicales. Sindicatos débiles o sumisos no serán herramientas eficaces del magisterio para resistir;

(d) el concepto de lo público, abriendo paso a la idea de mercado educativo. La profundización de las iniciativas de mercantilización y privatización educativa son crecientes, en las cuales el docente es un simple asalariado condenado a trabajar un fragmento de la mercancía educativa, objetivada en títulos.

El propósito de cada una de estas iniciativas no es otro que poder mostrar que se pueden administrar y llevar adelante sistemas educativos sin maestros(as), sin profesoras(as) y sin la profesión docente. Pero la ofensiva de las contrarreformas de nueva generación no se detiene allí. El nuevo espacio de desmantelamiento de la educación pública es el plantel y el aula como lugares de encuentro y construcción del imaginario colectivo de los sistemas escolares masificados.

Plantel educativo o pantalla virtual: la tecnología acecha a la escuela

Si la prospectiva planificadora de los sistemas educativos, desde la lógica capitalista, ya no requiere normales ni universidades pedagógicas porque la docencia deja de ser una profesión, el capítulo siguiente de la contrarreforma neoliberal será la destrucción del plantel escolar como espacio educativo socialmente construido para la enseñanza-aprendizaje durante los siglos XIX y XX.

La virtualización juega un papel especial en esta tarea. Un dato ilustra esta tendencia, durante el año 2014 desde el Banco interamericano de Desarrollo (BID) se promovió el modelo de enseñanza de “pirámide invertida” que en esencia y síntesis planteaba que dada la proliferación de computadores caseros y portátiles, los teléfonos celulares inteligentes y las tabletas electrónicas, así como la expansión de la internet y el wifi, estaba llegando el momento de desarrollar un modelo de aprendizaje “casero” basado en videos masivos y uniformes de enseñanza, en el cual la escuela se convierta fundamentalmente en un espacio de evaluación.

Evidentemente, ello se alimenta de la tendencia a sustituir inversión en infraestructura escolar por servicios tecnológicos -hardware y software- para mantener la expansión económica de la industria de las tecnologías de la comunicación y la información a escala global. La disputa por las partes del PIB y el presupuesto público en educación es cada vez más feroz y como en los demás campos confronta al capital nacional con el trasnacional.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto, que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en:

(a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad;

(b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e, incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes;

(c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula;

(d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible. La estandarización de los criterios y valores de estas cuatro áreas de aprendizajes se presentan como equivalentes a la calidad educativa como aspiración ciudadana colectiva.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG capitalista en educación, en las próximas décadas podría desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

El giro economicista de las contrarreformas educativas que se está imponiendo de manera abierta y sin medias tintas, obliga a abrir un debate mundial respecto a su impacto en el corto y mediano plazo.

Lo que está en juego, es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican democráticamente con los y las docentes, terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

Lista de referencias y trabajo recientes vinculados

Bonilla-Molina, L. (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando la educación. Ediciones CIM. Caracas Venezuela.

Bonilla-Molina, L (2016). Educación en la agenda para la elección del nuevo(a) Secretario (a) General de Naciones Unidas. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542

Bonilla-Molina, L. (2016). No dejemos solos a las maestras y maestros(as). (Carta a los candidatos a la secretaría general de la ONU). Disponible en http://questiondigital.com/?p=34137

Bonilla-Molina, L. (2016). La universidad Latinoamericana ¿Tiene falla de origen? Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099

Bonilla-Molina, L. (2016). Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/108540

Giroux, Henry (2011). Zombie Politics and Culture in the Age of Casino Capitalism. Series: Popular Culture and Everyday Life – Volume 23- EEUU.

ONU (2016). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education

UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia el bien común mundial? Ediciones Unesco. París. Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/ 0023/002326/232697s.pdf

UNESCO (2016). Unesco Science Report: Towards 2030. Ediciones Unesco. Paris Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf

[i] Su análisis específico escapa a los propósitos y límites de extensión de este trabajo por lo que lo desarrollaré en otro artículo.

[ii] Ver las metas en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

[iii] La Conferencia de Bretton Woods deliberó en Julio de 1944 sentando las bases del sistema monetario, financiero y de gobernabilidad que rige al capitalismo mundial desde ese momento.

[iv] Esto generó una firme carta de rechazo de centenares de educación en el mundo, la cual me correspondió consignar el 9 de julio de 2015 ante la Directora General de la UNESCO y actual candidata a la Secretaria General de la ONU Dra. Irina Bokova. Pueden leer y firmar la carta en la siguiente dirección electrónica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

Publicado originalmente en la Revista Viento Sur N° 147

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Author: Luis Bonilla-Molina

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