Author: Luis Bonilla-Molina

Page 22 of 26
1 … 20 21 22 23 24 … 26

La transdisciplinariedad y la globalización ¿eliminan las disciplinas?

Luis Bonilla-Molina

Este pequeño texto se publica en atención a la invitación que me hicieran los colegas de SINAFUM, el portal “Otras Voces en Educación” y en especial los amigos Wilman Losada, Iliana Lo Priore, Marianicer Figueroa, María Magdalena Saurraute, Luz Palomino, Carlos Bracho, Alí Marcano y Rose Mary Hernández, para elaborar contribuciones sobre nudos problemáticos para las transformaciones de los sistemas educativos en el siglo XXI.  Le seguirán otros textos.

Por:Luis Bonilla Molina.

Más de cien palabras, más de cien motivos, para no cortarse de un tajo las venas, más de cien pupilas donde vernos vivos, más de cien mentiras que valen la pena.  Tenemos un as escondido en la manga, tenemos nostalgia, piedad, insolencia, monjas de Fellini, curas de Berlanga, veneno, resaca, perfume, violencia.  Tenemos un techo con libros y besos, tenemos el morbo, los celos, la sangre, tenemos la niebla metida en los huesos, tenemos el lujo de no tener hambre.  Tenemos talones de Aquiles sin fondos, ropa de domingo, ninguna bandera, nubes de verano, guerras de Macondo, setas en noviembre, fiebre de primavera. (Joaquín Sabina, Mas de 100 mentiras)

  1. Globalizar como aproximación a la totalidad desde la particularidad y, la comprensión de lo particular como expresión de la totalidad

Casi todos estamos de acuerdo respecto a la urgencia de incorporar la globalización a la actividad pedagógica. Y fíjense que digo globalizar la acción pedagógica y no solo globalizar contenidos ni currículo globalizado. Porque, desde la perspectiva docente, la primera recuperación de noción de conjunto en todo aprendizaje en el aula está asociado a la recuperación de la globalidad pedagógica, hoy fragmentada en sus componentes (currículo, didácticas, evaluación, gerencialismo, planeación).

Una autentica y revolucionaria reforma educativa se debería fundamentar en la recuperación de la pedagogía como ciencia o confluencia de ciencias, para el abordaje del hecho educativo, desde una perspectiva compleja, integral e interrelacionada.  Y la recuperación de la pedagogía conlleva en sí misma, la recuperación de la profesión docente y de la formación docente.  Pedagogías, docentes y formación docente son tres vértices de un proceso indisoluble de defensa de la educación pública.

Sin pedagogía no existe autentica profesión docente y los centros de formación de educadores dejarían de tener razón de existir.  Por ello, las reformas centradas en algunos de los componentes de las pedagogías, las ubicamos como funcionales al Apagón Pedagógico Global que hemos venido denunciando en los últimos tiempos.

Si analizamos -a escala internacional-  podemos verificar que la tendencia es a impulsar reformas educativas que se centran exclusivamente en lo curricular o en la gestión y, ahora en la llamada evaluación de la calidad educativa.   Cuando valoramos los resultados de estas reformas,  comprobamos que la mayoría devino en fracasos que profundizaron las políticas de destrucción de la escuela pública y, contribuyeron a reafirmar socialmente la falsa idea que los sistemas escolares públicos no sirven.

Por ello, sin ningún tipo de duda señalamos que el impulso de reformas educativas desde la unidimensionalidad curricular o de gestión, solo contribuyen a reafirmar la fragmentación educativa  y a la despedagogización de la actividad escolar. Resulta ingenuo políticamente y desafortunado técnicamente hablando, apelar al currículo como el centro de la actividad educativa obviando la centralidad pedagógica como eje vertebrador de la práctica educativa..

Desde nuestra perspectiva existe una dialéctica entre lo general y lo particular, que le es intrínseca las pedagogías y sus componentes. Sólo desde esta mirada de sistemas complejos e interrelacionados podemos contribuir, desde la cotidianidad de lo educativo, a globalizar como aproximación a la totalidad desde la particularidad y, la comprensión de lo particular como expresión de la totalidad. De esta manera el todo es más que la suma de las partes de los procesos educativos  y, cada uno de los componentes de las pedagogías, resultan esenciales para el cumplimiento de los propósitos de los otros, en la dinámica unificadora de la cotidianidad del plantel.

En esa orientación compleja, los sujetos del hecho educativo en el aula (maestros, estudiantes, representantes) y quienes coadyuvan a la actividad educativa, emergen como  autores/ejecutantes sincronizados   -desde distintos instrumentos musicales intercambiables-  de la hermosa partitura de la educación para todos y todas. En la lógica de esta misma metáfora, las pedagogías, dotan de ritmo, direccionalidad y capacidad de improvisación creativa integrada, a la acción educativa concreta.

La visón fragmentada y las políticas públicas que impulsan reformas centradas en uno solo de los componentes de las pedagogías, aún con el discurso de eje convergente del componente seleccionado, solo contribuyen a la creciente incomprensión de las dinámicas educativas por parte de sus actores fundamentales. Por ello, encontramos y entendemos el despiste de trabajadores de la educación, cuando se les pretenden imponer reformas educativas, que a diferencia de los que hemos aprendido en la praxis del aula, señalan que el epicentro de la labor educativa esta o bien en lo evaluativo, o en lo curricular, o en la gestión, abandonando la visión integral que le es propia a las pedagogías.

Reafirmamos que en esta etapa, en la cual son evidentes los intentos de los organismos económicos globales orientados a la destrucción de la profesión docente y, con ella de la escuela pública y los sistemas escolares como los hemos conocido; recuperar las pedagogías como centro de la actividad educativa, resulta fundamental para garantizar la existencia de la escuela pública y la profesión docente.

Si bien los sistemas educativos deben estar en permanente transformación para acompañar o pararse críticamente respecto a los cambios económicos, políticos, tecnológicos y sociales, lo que distingue a una reforma que trabaja transformaciones que se asocian a proyectos emancipatorios, de las contrarreformas que destruyen las conquistas educativas fundacionales del derecho humano a la educación, insisto, es su posición respecto a la dinámica del modo de producción a escala planetaria y local.

En ese marco y desde ese lugar de enunciación, nos aproximamos y entendemos el debate abierto en muchas reformas educativas, respecto a las disciplinas, la interdisciplinariedad y la globalización en la cotidianidad del aula.

  1. Conocimiento y métodos científicos

El eje del conocimiento disciplinar está en las ciencias cuyo desarrollo se fundamenta en los métodos científicos.  Es decir, las disciplinas son el resultado de la teoría científica, que para Ferrater Mora (1991, p. 551, Tomo I):

“designa al estudio de la estructura científica (o, mejor, a los distintos tipos de teorías científicas) … métodos científicos, lógica del lenguaje científico (o de los lenguajes científicos)”.

Por ello, hacemos una primera ubicación, respecto a los ataques que se formulan a las disciplinas en el ambiente escolar, como vinculadas a los cuestionamientos que se hacen a la ciencia, ante las pretensiones de asumir sus resultados, como propios a la existencia de un método científico único. A partir de la anterior precisión es necesario puntualizar algunos aspectos.

Primero, estando de acuerdo, como lo estoy, respecto a la multiplicidad de métodos científicos que existen en la labor investigativa, lejos de cuestionar las ciencias, desde una perspectiva materialista dialéctica, reivindico su epistemología como “caminos para conocer una realidad” (Abbagmano, 1997, 216-227) así como su teleología desde la perspectiva  de Christian Wolff (1728, citado por Abbagmano, pp. 1121) quien consideraba su propósito final, es decir “el fin de las ciencias”, no es otra que conocer.  Quien conoce, quien aprende, quien ve la realidad como modificable comienza a emanciparse.

Los métodos científicos son caminos para apropiarse de manera colectiva y desde cualquier lugar, de formas de llegar al conocimiento, de romper el velo del oscurantismo. En ese sentido son progresivos y revolucionarios pues democratizan los procesos de acceso a la multiplicidad de los conocimientos.

Al señalar que los conocimientos derivados de las investigaciones conducidas por los métodos científicos, son aproximaciones a la realidad, se contribuye a la construcción de una mentalidad científica en la ciudadanía que posibilita que amplias capas de la población entiendan la realidad como modificable, posible de transformar, quebrando la mentalidad dogmática que la hace ver como destino inalterable. Si la realidad se puede cambiar, la dominación de las inmensas mayorías por parte de unos pocos es también posible modificarla.  Los métodos científicos están en la raíz epistemológica de todas las revoluciones progresistas de la humanidad.

Eso sí, entendemos que el uso de los métodos científicos está cruzado por las ideologías que dotan de orientación, es decir subalternizan,  al proceso y los resultados de las investigaciones. No existe una ciencia neutra. Un astrónomo con ideología burguesa dominante, entenderá el descubrimiento de planetas distantes con mares, lagos y bosques, como una posibilidad ilimitada de obtener ganancias económicas; mientras que otro colega suyo, con perspectiva socialista ecológica, lo verá como una nueva oportunidad para erradicar el hambre, la falta de vivienda y la miseria de millones de hombres y mujeres en la tierra y, como una nueva oportunidad para re armonizar todas las formas de vida.

El que no exista ciencia ni métodos científicos neutros, al ser usados y puestos en marcha por hombres y mujeres con ideologías de una u otra clase, no niega su utilidad, sino potencia su uso, incluso para conocer cómo se pueden construir caminos hacia una sociedad sin clases.

Oponerse a la perspectiva científica es intentar volver al terreno de la fe, la superchería y del oscurantismo, lo cual nos colocaría nuevamente a merced de fuerzas más allá del alcance de la humanidad, imposibilitaría la comprensión de la realidad en un momento histórico dado. Claro está, la imposibilidad de conocer científicamente la realidad, conduce a la sumisión y la aceptación acrítica de esa realidad, en la cual la mayoría somos dominados.

Defender la ciencia implica también resistir a la “ciencia capitalista” que no sólo ha generado la peor catástrofe ecológica de la historia planetaria, sino que amenaza con la destrucción de la propia vida humana.  La ciencia controlada por el capitalismo pareciera abrirle paso al surgimiento de nuevas formas y expresiones de vida, partiendo de la premisa que en el futuro cercano, ni los hombres ni mujeres trabajadores seremos necesarios su modo de producción.  Esa expresión de ciencia destructiva, es el resultado de un modo de producción y de su ideología.  El problema no es la ciencia, ni la investigación científica, sino el sistema y la ideología capitalista.

La explosión de las bombas atómicas en Japón, para finalizar la segunda guerra mundial, generó una onda expansiva de turbulencia cognitiva incalculable, que afectó la conciencia colectiva humana.  Una de sus consecuencias directas, fue el surgimiento defensivo de un discurso anti ciencia. Los descubrimientos científicos destructivos comenzaron a competir con los monstruos de la literatura metafísica, pues amplios sectores de la población comenzaron a temer el conocimiento por venir.  Esa percepción de la ciencia recorrió el planeta, como un virus epistemológico que afectó a amplios sectores del movimiento juvenil de los sesenta, la academia y los movimientos de resistencia anticapitalista.  El movimiento hippie fue icónico en este sentido.

Hoy, en la segunda década del siglo XXI podemos afirmar que el ataque a la perspectiva científica, está en el centro de la dominación cultural-económica-política del siglo XXI. Resistiendo al ocultamiento de la ciencia como reveladora de la realidad, podremos comprender que la ciencia no es neutral y entrar conscientemente a la disputa hegemónica del conocimiento, por otra ciencia posible para la vida, la humanidad y el planeta.

Desde las pedagogías, este debate ha sido tocado marginalmente. Peor aún, cuando se aborda, se tiene el cuidado de no generar un discurso contrario a la moda actual de buena parte de la academia y las izquierdas en el mundo. Nadie quiere que se le acuse de obsoleto, pasado de moda o poco chic en el debate epistémico sobre los métodos científicos y el conocimiento.

En los sistemas educativos, estamos muy lejos de desarrollar análisis que nos permitan ver como este debate toca a la “praxis” cotidiana del aula, a la unidad dialéctica praxis/teoría del salón de clases, lo cual suele sustituirse por la puesta en escena de un discurso meta teórico, que poco dice a la realidad escolar.

Los sistemas escolares y la actividad del aula ha sido permeada durante los últimos siglos por la perspectiva científica.  Por ello, existen resistencias en todos los planteles al desmontaje de la actividad científica expresada en los ataques a los métodos científicos. Expresión de ello, la encontramos en la creciente presión de los docentes para que se les demuestre en la realidad concreta del aula, como se vinculan a las prácticas educativas estos discursos anti métodos científicos.

Cuando, desde la perspectiva y la lógica pedagógica -de los docentes- se les solicita a los “reformadores” educativos que muestren,  como se hace lo que proponen, ellos suelen responder como un Obi-Wan Kenobi del siglo XXI, con “argumentos de fe” respecto a su capacidad para entender la realidad escolar “más allá de lo evidente“.

Estos “actos de Fe” los suelen rematar acusando a los maestros, quienes exigen demostración respecto a la forma práctica de implementar la anti ciencia en el aula, con argumentos que les señalan como prisioneros de los métodos científicos. Y el ataque siguiente es contra la capacidad de réplica, demostración, verificabilidad y reproducción en la realidad concreta del conocimiento que dicen ostentar.  Incluso, los más osados llegan a decir, que plantear como se expresan esos contenidos en las prácticas del aula, es banalizar el conocimiento. En otros casos se le “pide” a quienes interrogan respecto al cómo se hace, “que vayan a ver como se está viviendo la experiencia en X o Y institución, lugar o país”, para ocultar que no saben cómo se hace aquello que le piden a otros hacer.

Algo similar suele ocurrir con las macro políticas de cambio educativo. Las reformas suelen ser presentadas como el conocimiento necesario para los procesos de enseñanza aprendizaje en el siglo XXI. Pero al no explicar “cómo se hace”, se muerden ellos mismos la cola, convirtiendo en temas de “FE” a las contrarreformas educativas cuya resistencia real en el aula, la constituye la construcción de conocimiento mediante métodos científicos.

Segundo, es urgente precisar las implicaciones que tiene en el aula, la llamada muerte de las disciplinas. Parafraseando a Marcuse, nos preguntamos si el cuestionamiento a la mirada unidimensional de la realidad y el hombre, propia de una disciplina encerrada en sí misma,  implica la desaparición de ellas –las disciplinas-  en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto es falso en términos teóricos y prácticos.

El aprendizaje tiene un punto de partida en la construcción del concepto, de aquello lo que se quiere conocer, comprender y aprender.  El concepto tiene dimensiones ontológicas, epistemológicas y teleológicas.  Es decir, (a) como surge; (b) sus dimensiones, características morfológicas y de composición; (c) para que sirve.  Ese objeto, ese ser, esa realidad que se comienza a conceptuar tiene componentes, para cuya comprensión necesitamos el conocimiento disciplinar. La comprensión del concepto de manzana, cama o gato se hace más profundo y explicativo en la medida que conocemos más las lógicas matemáticas o biológica.

En la medida que el conocimiento es más denso, la interconexión se hace evidente. A partir del conocimiento detallado de las disciplinas, se comienzan a conflictuar aquellos “campos” o “realidades”, en los cuales trabajar con puntos de encuentro entre diversos conocimientos podría no solo hacer más eficiente el proceso de innovación, sino también transformar positivamente la realidad.  Ese es el momento del surgimiento del pensamiento crítico en niños que están construyendo sus estructuras mentales y en jóvenes que están poniendo en duda toda verdad aceptada.

Por ello resulta de especial importancia pedagógica una adecuada apropiación de los distintos conceptos y reglas disciplinares, como las que le son propias a nociones como número, lugar, fisiología humana, universo, construcción de oraciones, ciudadanía, realidad social, ritmo musical. Para un niño de siete, ocho o nueve años, en los tres primeros grados de primaria los conocimientos disciplinares asociados a realidades concretas, impulsan su cognición a interfaces y sinapsis de pensamiento crítico y perspectiva integradora.  Con bases precarias o difusas este proceso resulta más lento o difícil de desarrollar.

Claro está, nadie que piense operarse de una hernia o cálculos en la uretra se dejará hacerlo por alguien que no tenga el pleno conocimiento de anatomía que lo posibilite a distinguir la ubicación de los órganos humanos, la composición química de los fluidos y líquidos del cuerpo, como pre requisitos para el uso de instrumental médico operatorio. Nadie se  atreve a montarse en un avión que será piloteado por quien no sabe de cálculo matemático, interpretación de información de instrumentos, ni de tecnología y aerodinámica espacial.

El conocimiento disciplinar, el adecuado manejo de los conceptos, las reglas y las interrelaciones que de él se derivan, constituyen soportes fundamentales para el desarrollo de pensamiento crítico y encuentro interdisciplinario en los sistemas escolares.

Tercero, surge el tema de la actualización y la formación docente continua. A nadie se le puede ocurrir, de manera responsable y sensata, cambiar la perspectiva de enseñanza-aprendizaje en el aula, sin antes haber formado a los docentes para ello.  Al menos que lo que se quiera sea colocar en “evidencia“, ante el público en general, una supuesta “ineficiencia” del docente para desarrollar algo para lo cual no fue formado. Esta es una práctica que se impulsó por los promotores del neoliberalismo educativo

Formar docentes para los constantes cambios sociales, cada vez de ciclos más cortos, implica el impulso, de manera urgente, de una revolución en las universidades y centros de formación docente que en su mayoría se han convertido en instituciones de repetición libresca de contenidos.

Las universidades de formación docente están llamados a (a) volver a las pedagogías como camino científico de la actividad educativa.  Actualmente buena parte de las universidades y centros de formación docente desarrollan su labor desde miradas fragmentadas; (b) el desarrollo de  “bancos de problemas” del entorno universitario, que permitan trabajar desde la universidad con los futuros docentes, espacios de encuentro transdisciplinario para la resolución de problemas.  Docentes formados en una epistemología globalizada, fundamentada en una perspectiva transdisciplinaria que se soporta en adecuados manejos disciplinares podrán impulsar procesos de transformación radical de la educación con impacto en las dinámicas sociales del siglo XXI; (c) las universidades deben revisar el impacto que tiene en la formación docente, el hecho que la mayoría de sus profesores tengan más de cinco años sin trabajar en el aula, en el nivel educativo para el cual están formando.  Ello tiene un drástico impacto en un tiempo histórico en el cual existe la mayor brecha generacional desde la edad media, entre los nacidos antes y después del año 1985 y la obsolencia del conocimiento adquiere ciclos cortos de 4 a 6 años.

Cuarto, desde la perspectiva de los grandes organismos económicos globales que impulsan el Apagón Pedagógico Global, lo sustantivo del hecho educativo lo reducen a cuatro campos de aprendizaje (lectoescritura, pensamiento lógico matemático, surfeo de las ciencias y tecnologías). Los restantes campos disciplinares pierden interés educativo para los regentadores del actual etapa del modelo de producción capitalista global.  El profesional, capataz y obrero del siglo XXI que requiere el capitalismo actual es una especie de titulado con ignorancia supina sobre la profundidad de los grandes temas del mundo actual. Por ello, las pedagogías, el pensamiento científico, la transdisciplinariedad fundamentada en adecuado manejo de las disciplinas científicas y el pensamiento crítico, se convierten en un obstáculo en la ruta de destrucción de la escuela como la conocimos.

  1. Pensamiento crítico, reflexión y sujeto/autor del cambio

El pensamiento crítico se fundamenta en la posibilidad de cambiar de manera permanente la realidad, en una perspectiva de justicia social liberadora.  Pero es imposible criticar correctamente, aquello que no se conoce tanto conceptualmente, como en su dinámica con la realidad social.  Por ejemplo, para plantear de manera crítica ideas, opiniones o propuestas respecto a la nutrición en el aula, debemos conocer el cuerpo humano, su desarrollo, así como la alimentación tanto en sus componentes como en la relación de edad del ser humano y, los alimentos requeridos en cada clima local.

Como lo señalamos, la mayoría de conceptos y definiciones específicas de partida, han sido desarrollados por un campo disciplinar.  Por ello, resulta fundamental trabajar y fijar los conceptos en la génesis del pensamiento crítico. Una vez fijado estos concepto se deben relacionar con otros conceptos y, vincularlos a la realidad concreta de los/as niños/as, jóvenes y adultos. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, metabolismo, alimentos y métrica conceptualizados se relacionan en el desarrollo humano y se vinculan a las determinantes sociales (empleo, servicios básicos, capital cultural) como andamios del pensamiento crítico.  En la medida que los conceptos están más claros se hace mucho más fácil relacionarlos y entender sus expresiones e interacciones en la realidad social y sus determinantes.

Una educación liberadora impulsa pensamiento crítico en todos los actores/autores que interactúan en sus procesos. En el caso de los/as niños/as y jóvenes se debe trabajar para que las estructuras disciplinares permitan la comprensión de la realidad, como proceso, pero además deben aparecer en sí mismos, como componentes susceptibles de ser transformados, de cambiar, de modificarse.

El diálogo, la conversación, la reflexión respecto aquello que resulta odioso, injusto o perverso para el/la niño/a y el joven posibilita la construcción de conceptos de justicia basados en los grandes principios humanos, a partir de los cuales, la propia moral de una época empieza a ser contingente a ese momento histórico. Es el momento en el cual el pensamiento crítico adquiere sentido, direccionalidad.

Pero dialogar, conversar, construir juntos conocimiento contextual, no significa navegar a la deriva. El dialogo aparece orientado, como en la bitácora del capitán de un velero, por los estándares[i] referenciales de aprendizaje.  Es iluso y contrario a la idea del Estado Docente, pretender que una agenda contingente guie la actividad educativa en cada escuela, sin que existan parámetros que mantengan juntas instituciones con alumnos pertenecientes a orígenes sociales diferenciados.

Volvamos sobre el pensamiento crítico. Insistimos, desde nuestra perspectiva éste se fundamenta en: (a) estructuras de conocimiento (disciplinares) de partida sobre una realidad concreta; (b) epistemología de procesos que abre paso al cambio mediante una lógica dialéctica de síntesis-realidad-teoría-realidad-transformación (c) valoración ética, tanto colectiva como individual, respecto a esa realidad; (d) perspectiva de clase, es decir la ubicación del sujeto respecto a la dinámica de dominación-poder y sus posibilidades de transformación radical.

Las disciplinas como estructuras de soporte inicial del pensamiento crítico contribuyen a (a) revertir la noción de fatalidad ante una realidad opresiva que suele asociarse en el discurso de la dominación como imposible de modificar; (b) darle sentido, orientación a la voluntad; (c) proporcionar pensamiento científico para la comprensión de una realidad opresora,  que es injustificable desde el punto de vista del conocimiento liberador. Es decir, el conocimiento disciplinar abordado como proceso de construcción contingente de la realidad, contribuye a la construcción de sujeto crítico.

Otra cosa, es la visión disciplinar vista como producto acabado, encerrada en sí misma, incapaz de entender la realidad como la fusión de múltiples campos disciplinares, desconectada de la realidad concreta e incapaz de potenciar transformaciones sociales.  Esa visión disciplinar no sólo es anti pedagógica, sino anti humana e impulsora de una ruptura del hombre con su entorno, es decir anti ecológica.

En los sistemas escolares resulta especialmente peligrosa la puesta en escena de este tema, no como debate sino como “justificación de políticas educativas” con imprecisiones y sin límites. Esta derivación ha abierto la peligrosa puerta de plantearse la eliminación de materias, de campos de conocimiento disciplinar.  Desde estos planteamientos de neo metafísica anti pedagógica, se pretende desarrollar supuestos aprendizajes integrados sin soporte disciplinar de base.  Es como si comenzáramos a construir un rascacielos por una de sus paredes laterales, esperando que la necesidad de sostener esa pared obligara a crear sus bases.

Este debate “innovador” que postulan reformadores educativos alineados con la política de los organismos económicos globales, no solo genera sospechas, sino profundas preocupaciones. Usan como paradigma a Finlandia, cuyo capital cultural social colectivo es radicalmente distinto a cualquier país de América latina y el Caribe, pero que además, producto de su realidad económica concreta, ha entrado desde hace años a un modelo de escuela mucho mas asociada al modo de producción y trabajo inmaterial del capitalismo del siglo XXI.

En un trabajo aparte, que desarrollaré en las próximas semanas, me dedicare a estudiar y analizar en profundidad el modelo educativo finlandés; en este momento me interesa destacar que resulta técnica y políticamente incorrecto extrapolar mecánicamente una propuesta educativa de un país con un desarrollo político, económico, social y educativo que no permite comparación alguna con los sistemas escolares de la región. La apelación al modelo finlandés en las reformas educativas regionales que plantean la desaparición de materias, solo se entienden como “pulsiones de fuga” al debate, ante la carencia de argumentos sólidos que pretenden ser sustituidos  por el llamado éxito de una externalidad europea.

 En sociedades como las nuestras, caracterizadas por el desarrollo de un capitalismo tardío y un modelo neocolonial de integración al sistema de gobernabilidad económico-político-cultural mundial, lo que hace la  diferencia para llevar adelante proyectos de sociedades independientes, libres, soberanas, con un modelo de justicia social, lo constituye la posibilidad de romper la brecha del conocimiento, hacer ciencia pertinente e impulsar pensamiento crítico transformador.  Tareas que como hemos señalado, pasan por el fortalecimiento del pensamiento y la actividad científica.

  1. Perspectiva transdisciplinaria

Un/a niño/a, joven o adulto que aprende los conceptos, las reglas, las potencialidades y los límites de las disciplinas, entiende que se complementan, las unas con las otras, pues la realidad es diversa, difusa, compleja.  En consecuencia, el esfuerzo en esa etapa debería estar centrado en la resolución de problemas como espacio de encuentro de las disciplinas, del conocimiento disciplinar.

Las pedagogías activas que trabajan la resolución de problemas impulsan mecanismos de integración, de fusión disciplinar, de interdisciplinariedad en el encuentro no contemplativo sino transformador de la realidad.  Es en ese momento, cuando emergen conceptos, dinámicas y perspectivas transdisciplinarias.

En consecuencia, la resolución de problemas de cada realidad concreta, es el espacio ideal de encuentro transdisciplinar. Es decir, desde el punto de vista educativo, la resolución de problemas de la realidad, de la vida, de la cotidianidad, constituyen el eje vertebrador de la interdisciplinariedad

  1. Epistemología globalizadora

Al alcanzar una mirada transdisciplinar, la perspectiva del sujeto/actor social respecto a las disciplinas  -en términos prácticos y teóricos-  supera la diatriba entre segmentación e integración. La transdisciplinariedad fundamentada en un adecuado manejo del conocimiento disciplinar, permite visualizar, comprender y actuar en una realidad que emerge como proceso. Las limitaciones para actuar y transformar en una realidad que es vista como un producto desaparecen.

Al comprender la realidad como proceso se quiebra cualquier epistemología basada en la fatalidad, la imposibilidad de modificar la realidad y el destino, basados en la aceptación de la dominación.  Por ello, para la acción pedagógica, para la actividad educativa, el desarrollo de una epistemología globalizadora no puede ser un cliché innovador, sino que realmente debemos cuidar e impulsar las premisas conceptuales y operacionales para su puesta en marcha.

El surgimiento de la sinapsis interpretativa de la realidad como proceso complejo e integrado posibilita, como en la dinámica de construcción de un rompecabezas, que seamos capaces de valorar cada una de las pieza como camino para la construcción de una imagen integrada, pero también de esta imagen de conjunto, como la síntesis de múltiples fragmentos en sinergia.  El conocimiento específico se reafirma en su potencialidad para alcanzar una mirada global. Los campos disciplinares aparecen visual, operativa y conceptualmente integrados al conjunto, entendiendo cada parte y la totalidad en permanente cambio, como expresiones de una realidad contingente.

Conversando telefónicamente al respecto, con el amigo y colega Jurjo Torres Santomé, el me señalaba que le gustaba usar la imagen del edificio en cuya construcción se requiere manejo de química para realizar las mezclas de pegamentos, física para los ángulos y una adecuada resistencia,  biología para la determinación de ventilación, iluminación y medidas, legislación para todo lo asociado a permisología y normas laborales, entre otros muchos conocimientos disciplinares; pero a veces solo vemos el producto integrado, es decir, el edificio, como si las disciplinas desaparecieran. Las disciplinas están en los cimientos del trabajo transdisciplinario que permite construir el edificio.

Mi hijo Ernesto, de 8 años, regularmente juega en su computadora “simcity” en cuya dinámica él es el Alcalde. Para poder gobernar la ciudad digital que construye, ha tenido que aprender urbanismo básico, legislaciones, técnicas de liderazgo, cultura ciudadana, entre otros muchos conocimientos disciplinares, que el luego integra y modifica conforme al consenso que construye en su labor de líder.  Ha pasado horas aprendiendo cada uno de los campos para poderlos fusionar, integrar luego en la labor que realiza.  Nuestros niños y jóvenes en su realidad cotidiana construyen una episteme globalizada fundamentada en un adecuado manejo de las disciplinas , que muchos de los reformadores no logran comprender, no solo porque están alejados de las aulas, los procesos de enseñanza-aprendizaje y pareciera que hasta de la vida misma; sino porque su interés real es el cumplir con los dictámenes de los organismos económicos globales o están prisioneros de dogmas anti dialecticos propios de aproximaciones sesgadas al conocimiento. En ambos casos, estos reformadores quieren que la realidad calce en la teoría y no que la teoría sea expresión e interpretación de la realidad.

Una mentalidad revolucionaria, que impulsa transformaciones de la realidad que beneficien a todos y todas, donde se alcancen mayores niveles de justicia social, igualdad de oportunidades e impulso de los derechos humanos, tiene en la globalización de conocimientos, adecuadamente fundamentados en manejo de disciplinas, una herramienta potente para el cambio.

  1. Aspectos transicionales en la actividad del aula en esta materia

Si realmente queremos trabajar un perspectiva transdisciplinar en la resolución de problemas desde la escuela, que potencie una epistemología globalizada del conocimiento transformador, a mi criterio,  tendríamos que recorrer una ruta de transformaciones educativas que pasan por:

  • Formar los docentes para ello. Es imposible avanzar con una perspectiva tan compleja, que implica un repensar la actividad escolar sin formar previamente los docentes para ello.  Ello implica transformar las propias universidades pedagógicas en algunos aspectos, que puntualizo:
  • Debe procurarse que quienes formen a los docentes, tengan por lo menos una década de experiencia en el aula directa con niños/as y jóvenes.  Experiencia que no debe ser remota, sino haber finalizado en los últimos cinco años.  Es repensar el perfil de los formadores de formadores, para que las dinámicas disciplinares, la perspectiva transdisciplinar de resolución de problemas y la mentalidad compleja para la comprensión de la realidad tenga un sustento real en la práctica.  Ello es de especial importancia e impacto para quienes trabajamos la formación permanente de los docentes en servicio.
  • La construcción de un Banco de Problemas en las universidades, que contengan las mayores demandas y necesidades de las comunidades de su entorno. A las universidades les gusta plantearse pretensiosamente la solución de los problemas internacionales, nacionales, regionales o de una ciudad.  Yo soy más moderado en las aspiraciones y aspiro a las universidades que forman docentes, tengan un inventario de los problemas del entorno comunitario en un radio de ocho cuadras alrededor de la planta física de la institución.  Es este banco de problemas el que permite aterrizar, en términos prácticos el discurso y accionar transdisciplinario.  Este Banco de Problemas debiera también, ser construido en cada plantel de primaria y secundaria para orientar el trabajo transdisciplinar
  • Desarrollar un modelo de currículo problémico que oriente mediante una estructura de proyectos, investigación acción participativa, investigación comparada, u otro camino, la convergencia disciplinar para la transformación transdisciplinaria de la realidad.
  • Retomar la idea de universidades experimentales que trabajan con escuelas y liceos poniendo en práctica todas aquellas innovaciones que proponen. Todo lo que se propone como política pública debería ser primero ensayado a pequeña escala, sistematizado y evaluado de manera colegiada.
  • Trabajar los procesos de enseñanza-aprendizaje disciplinar a partir de los problemas o necesidades que se detecten en el cinturón que rodea al plantel. Es decir, enseñar la física a partir de la utilidad de sus cálculos para la solución de problemas de vivienda, agua potable o transporte.
  • Construir espacios de encuentro y comprensión glocal de la realidad propia de la escuela y el entorno escolar.
  • Volver con ánimo y orgullo emancipador a la ciencia y los métodos científicos en la ruta de la transdisciplinariedad y la globalización de aprendizajes.

En consecuencia, para finalizar respondo a la interrogante que titula este artículo.  La transdisciplinariedad y la globalización en los sistemas escolares no eliminan las disciplinas ni conllevan a la eliminación de las materias, asignaturas, ni unidades curriculares asociadas a disciplinas. En la perspectiva del pensamiento crítico transformador, la transdisciplinariedad y la globalización en los sistemas escolares se fundamenta en potente desarrollo de las disciplinas.

Lista de referencias

Abbagnano, Nicola (1997). Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica. México

Bonilla-Molina, Luis (2016). El Apagón pedagógico Global.

Marcuse (1976) El hombre unidimensional.  Editorial cántaro. España

Mora, Ferrater (1991) Diccionario de Filosofía, Tomo I. Editorial Ariel. Madrid España.

[i] Estándares no asociados a la estandarización de los aprendizajes sino a los marcos de referencias que como grados en una mapa y una brújula orientan a los navegantes para no perder el rumbo, la orientación, la dirección.  La carencia de estos marcos referenciales genera desigualdades educativas que hacen más peligrosas por las diferencias de capital cultural entre las clases sociales.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/04/18/la-transdisciplinariedad-y-la-globalizacion-eliminan-las-disciplinas/

Imagen: https://luisbonillamolina.files.wordpress.com/2017/04/escher3.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

El día después de la desaparición del cuerpo[i]

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina 

Los centuriones romanos recorren las calles de Jerusalén. Los rumores se multiplican acerca de la necesidad de generar una revuelta para desalojar del poder a Poncio Pilatos y expulsar a los descendientes de Rómulo y Remo. Pero la resistencia está dividida en cuatro facciones: lo seguidores de Jesús, los zelotes originarios,  los zelotes de Barrabás y el clan de judas y María Magdalena. Las huestes del emperador lo saben y por ello imponen su presencia miliciana en las calles para mostrar donde está el poder.

Se multiplican las consultas de los romanos al Dios  Zoroastro mientras en el Sanedrín los ricos locales, buscan como conciliar entre los invasores y los insurrectos, para evitar desordenes que pueden colocar en riesgo sus propiedades.  Barrabás convoca a todos los integrantes de su estado mayor a una reunión urgente en una catatumba;  no sólo tiene que resolver las nuevas urgencias financieras sino que tiene que saber y contar cuantos de los líderes siguen fieles a la causa.

Hace ya varios años, se realizó en la casa de María Magdalena, una reunión sobre las posibilidades de la resistencia. A esa cita asistimos Judas, la recién enviudada mujer del comerciante de pescado y yo, quien en ese momento fungía como responsable de la columna infiltrada en las fuerzas romanas.  Judas no solo era el responsable de las finanzas de los zelotes, sino el encargado de la red de escondites a través de los cuales se movía la dirigencia.  El tema central de la reunión fue la preocupación que teníamos por el estancamiento del proceso rebelde; el liderazgo de Barrabás no lograba sumar al grueso de la población y eso disminuía las posibilidades en el corto plazo de un cambio de la situación de dominación.

El esposo de María Magdalena, muy amigo de Barrabás desde la niñez, era considerado un liberal por la forma como llevaba su relación con la mujer de pelo rizado. En el alto mando zelote no se atrevían a cuestionarle públicamente, pues era uno de los mayores financistas del movimiento. Todos veían con recelo como María Magdalena no sólo era la depositaria de la contabilidad del negocio familiar, sino que se entendía directamente con los pescadores en la compra-venta de la mercancía, mientras leía textos provenientes de distintas geografías,  culturas y religiones.  Yo mismo recelaba de la actitud de Magdalena, mientras que Judas siempre había sido su amigo.

María Magdalena había enviudado sólo un mes antes, pero eso no le había impedido que continuara sus labores. Habíamos recibido la instrucción del alto mando de convencerla de transferir la administración del negocio a Judas y usarlo como una de las fachadas principales para los recursos de la organización.  Para ello Judas me citó primero a la casa de Hermes, uno de los militantes de su grupo. Pero contrario a lo que esperaba comenzó a argumentarme contra la conveniencia de esta decisión. María Magdalena, celosa del despilfarro, siempre exigía que se le detallara el uso que tendrían los dineros que ella aportaba; eso molestaba a Barrabás.   A Judas ese método de Magdalena le parecía el correcto, para evitar cualquier intento de corrupción en el movimiento.  Después de casi dos horas me convenció de informar a la mujer sobre la situación y devolvernos al comando central con la noticia que había resultado imposible convencerle.

No era la primera vez que Judas y yo hacíamos cosas juntos a pesar de la dirigencia, pero siempre me inquietaba su creciente distanciamiento del principal líder zelote.  Al llegar a la casa de Magdalena, me impresionó la tristeza de la mujer. Aunque sus ojeras eran enormes y oscuras y,  la tristeza por la ausencia de su ser amado le recorría su ser, ello no eclipsaba un ápice, su despampanante belleza física.  En todos los sentidos era una mujer singular. No había conocido una mujer más sensual que a la par no fuera coqueta. Por el contrario, su presencia imponente evitaba la emisión del más sutil de los piropos.

Rápidamente despachamos el asunto que motivaba la reunión. Cuando le informamos del tema central de nuestra visita, María Magdalena soltó una sonora carcajada que dejó ver unos dientes perfectos, a la par de darle un brillo especial a su rostro. Por mi trabajo había visto mujeres hermosas,  bien cuidadas por el uso del poder, pero ninguna como Magdalena cuya inteligencia y actitud libertaria la hacía especialmente bella. Entendí el por qué de la preocupación del alto mando; ella era una lideresa y no una simple militante y financista.

Entramos en el debate sobre las posibilidades de nuestro movimiento de organizar la revuelta y expulsar a los invasores romanos.  Un pesimismo invadió el ambiente.  ¿Qué hacer entonces? Y la respuesta nos enrumbo a una decisión que afectaría el resto de nuestras vidas.  Decidimos comenzar a buscar una nueva figura pública que refrescara el movimiento.  Esa decisión podría causarnos la muerte en manos de nuestros propios compañeros o el permanente escarnio público por parte de la militancia revolucionaria.  Pero además, expresamos nuestro convencimiento acerca de la urgente tarea de coordinar esfuerzos con los rebeldes en las distintos lugares donde el imperio romano había invadido e incluso en el propio territorio del Emperador. Era imposible llevar adelante una revolución antiimperialista exitosa en un solo lugar de la cadena de dominación.

Con el corazón latiendo aceleradamente hicimos un inventario de posibilidades respecto al primer punto.  Ninguna de las figuras emergentes y pequeños liderazgos tenía la fuerza y los valores para convencernos.  Entonces se le ocurrió a Judas decir: Y si nos acercamos al profeta de Belén para ver si lo sumamos a esta iniciativa? Yo respondí: El elige a su círculo intimo de seguidores. Sería imposible acercarse a él.  Magdalena replicó: He escuchado comentarios contradictorios sobre él entre los pescadores, pero nada perdemos con intentar conocerlo. La decisión estaba tomada. Judas sería el encargado de acercarse a Jesús para invitarlo a una nueva reunión en la casa de María Magdalena.  Fijamos fechas y Magdalena quedó encargada de identificar y comunicar el lugar donde Judas podría encontrar al pescador de hombres, como se hacía llamar.

El cuerpo de Jesús había desaparecido y ello causaba una histeria colectiva. Los creyentes hablaban de un ascenso a los cielos al tercer día de su muerte. Los escépticos atribuían la desaparición de su cuerpo a una instrucción del Mesías de enterrarlo en un lugar sagrado. Yo tomé mis cosas más personales para como lo habíamos decidido el día anterior, partir para la capital del imperio, donde me reuniría con el liderazgo rebelde que actuaba allí.  Caminaba con tristeza por lo que sabía era una victoria contundente del Imperio contra la resistencia local.

Jesús tomaba agua de un pequeño cántaro, cuando Judas se le acercó. Yo le escoltaba a un par de metros de distancia. Judas le saludo con un Dios te bendiga Maestro, soy Judas. Jesús era más pequeño de lo que había imaginado; tenía una tez morena y rasgos árabe judíos. Se volteo con calma y le respondió: En hora buena te saludo. Judas iba a comenzar a hablar cuando el hombre de Galilea le dijo: Eres quien faltaba, gracias por venir querido Judas. Se le acercó y le abrazó dándole la bienvenida. Mi asombró era creciente, pues parecía que nos estaba esperando y, el plan marchaba a las mil maravillas, pues estaba procediendo a incorporar a Judas a su grupo.

Di dos pasos atrás en un intento inexplicable de fuga pero me contuve. Judas lo sintió y volteó a verme con una mirada punzante que me exigía quedarme.  Era el testigo de un movimiento inesperado de las fuerzas rebeldes que ameritaba contar con quienes lo certificara. Judas siguió con lo planeado y le invitó a una reunión en la casa de compra-venta de pescado ubicada al extremo derecho del muelle, para el día siguiente. Jesús le respondió: Iremos juntos allí mañana, pero hoy quédate con nosotros, esta será tu casa.  Judas guardo silencio durante unos segundos y luego movió su cabeza afirmativamente. Se acercó a mí y me dijo: Ve a casa, mañana nos veremos a la hora y lugar acordado.

Aún el sol no despuntaba y ya el aroma de la comida salía de la cocina de la casa de María Magdalena. Llegué puntual a las 4  am.  Un par de mujeres me recibieron y condujeron a un pequeño salón de la casa, el cual no conocía.  Magdalena me recibió con un abrazo fuerte que me permitió sentir la mezcla de Aloe y pescado que emanaba de su piel. Estaba descalza, imagino que había dejado sus zapatos al entrar a la casa, proveniente del local de comercio.  Se sentó y le conté lo sucedido. Apenas si me prestó atención, estaba más preocupada por encender un pequeño rollo aromático.

Judas entró a la habitación y detrás de él Jesús. El invitado me reconoció y me saludó con un cerrar y abrir de sus párpados. Luego su rostro firme se sonrojó al ver a Magdalena quien lo miraba fijamente. La expresión ingenua de Jesús ante la presencia imponente de la mujer me fascinó y entendí que estaba ante un buen hombre.  Magdalena se levantó y se le acercó, le dio la mano y le besó en las mejillas, lo cual nadie acostumbraba hacer con el hijo de María y José. Lo tomó por el brazo y lo llevó a conocer su casa.

Judas y yo permanecimos en la sala. Le pregunté por la experiencia de pasar casi un día con Jesús. ¿Tiene madera de líder?  ¿crees que nos podrá conducir en la revuelta? Judas caviló y me respondió: Es muy carismático, pero lo único que hizo durante todo este tiempo fue responder preguntas de un grupo de pescadores despolitizados que le siguen. Sus respuestas son justas pero no parecieran referirse a nada de lo que está ocurriendo en Jerusalén.  Debemos darle tiempo para ver mucho más, luego de esta conversación.

Jesús y Magdalena regresaron a la habitación sonriendo y hablando como viejos amigos.  Se había roto el hielo. Magdalena le preguntó: En tu grupo las mujeres tenemos los mismos derechos de los hombres?  Jesús les respondió: En el mundo que estamos construyendo hombres y mujeres somos iguales ante el reino de mi padre, la ley y la sociedad  A Judas le brillaron los ojos de satisfacción ante las palabras de hijo de Galilea. Segundos después, se  dispusieron a sentarse muy juntos para conversar, como si las paredes tuvieran oídos.

Judas le informó a Jesús que un sector importante de los zelotes, quienes teníamos diferencias con el liderazgo de Barrabás, nos iríamos sumando a su movimiento. La intención sería aglutinar fuerzas a su alrededor para la liberación de Israel.  Magdalena y Judas -informó el rebelde- se incorporarían al campamento móvil que él había instalado, mientras yo permanecería aún entre lo zelotes, como enlace. Una buena parte del dinero que aportaba Magdalena y otros comerciantes locales sería ahora destinado al sostenimiento de la campaña de Jesús, aunque -aclaró Judas- el no abandonaría el sostenimiento de la logística de los alzados en armas contra los hijos de Roma.  Jesús escuchaba atentamente y al final solo comento: Bienvenidos al reino de mi padre. Apretones de manos y abrazos sellaron el pacto.

El día anterior a la desaparición del cuerpo del Maestro me acerqué preocupado a la casa de Magdalena.  Había que protegerla a ella y a la chispa que llevaba dentro. Ella compartió la idea y juntos organizamos su partida a tierras galas, custodiada por la que hasta el día anterior había sido la seguridad personal de Jesús.  Cuando comuniqué esta decisión a la comandancia del clan insurgente, tres de ellos decidieron acompañarla y custodiarla hasta su plena instalación en su destino final.  Todo estaba dispuesto para la partida de la mujer, que junto a la madre, habían acompañado en sus últimos instantes a Jesús.

Día de fiesta en el campamento de Jesús. Todos celebraban la llegada al mundo del hijo de Mathias y Eugenia, dos de los muchos zelotes que se habían sumado a la campaña, desde que se selló la alianza en la casa de Magdalena.  El campamento conformado por más de un centenar de hombres y mujeres recibió la visita de unos cincuenta invitados, todos y todas coordinadores que columnas rebeldes.  Las diferencias entre el grupo de Barrabás y el clan, hacía que prácticamente fuera imposible trabajar juntos. Aunque no se había anunciado la ruptura, para no debilitar la imagen de la insurgencia, ya de hecho, existían dos movimientos de resistencia a la expulsión de los romanos.  Uno de los sectores consolidaba el liderazgo de Barrabás y el otro bajo la conducción de Judas promovía el liderazgo de Jesús.  En esa celebración, a mí se me dio la instrucción de infiltrarme en el propio palacio de gobierno y, acercarme lo más posible al anillo de seguridad de Pilatos, para estar informados de sus movimientos.

Mientras todos bailábamos, bebíamos y comíamos ese día, Jesús nos miraba con un expresión que solo había visto en la cara de mi hermano mayor cuando celebré el último cumpleaños de mi niñez.  Era gracioso ver cómo, algunos zelotes torpes trataban de enamorar a alguna de las amigas de Magdalena sumadas a la campaña. La alegría, el amor y  la camaradería de ese día, nos demostraban lo acertado que habíamos estado al decidir romper con el liderazgo de Barrabás.

En muchas casas los zelotes trasmitían lo que habían aprendido de Jesús, mientras anunciaban la buena nueva de la pronta liberación de Israel.  La alegría de los habitantes de Jerusalén y sus alrededores era enorme, cuando se hablaba de la posibilidad cierta de expulsar a los romanos de sus tierras.  Nosotros estábamos muy contentos pues las filas del movimiento se habían multiplicado por diez en las semanas recientes.

En el círculo de seguridad de Poncio Pilatos me había convertido en un invitado permanente a las tertulias literarias y de poesía, dos de mis viejas pasiones. Una que otra vez el propio gobernante se sumaba a estos debates y reflexiones.  Algunos de los datos obtenidos en estos encuentros habían permitido evitar la captura de importantes líderes de la resistencia.  Aunque debo confesar que el temor a ser descubierto y las consecuencias que ello tendría para mí, me invadía cada cierto tiempo, causando estragos en mi humanidad.

Esta tarde, la tertulia literaria fue interrumpida por la presencia y las palabras de Pilatos quien vociferó insultos contra Barrabás, quien al parecer había quemado una de las casas de un general romano. Por los comentarios de Pilatos, al parecer la esposa de Pilatos  seguía muy de cerca las prédicas de Jesús y  -me pareció entender-  tenía simpatías por sus sermones.  Lo que si me sorprendió fue el comentario del gobernante: Si algún día nos sacan de estas tierras, por el bien de estas gentes, ojala y sean los seguidores del tal Jesús quienes lo hagan, porque no quiero imaginarme este territorio gobernado por los Barrabases.  Ante lo cual continuó diciendo: Sabemos dónde se encuentran ambos líderes rebeldes. Hoy capturé a Barrabás y a Jesús voy a proceder a capturarlo en los próximos dos días.  Estoy seguro que si pongo a elegir al pueblo, quien quieren que viva, van a decidir a favor del llamado Mesías y no por el vándalo de Barrabás.  Así nos liberamos del peor de ellos, sin que ello incite una revuelta general.  Estas gentes agradecerán la oportunidad de librarse de ese perdedor.  Aunque los datos de ubicación que comunicó Barrabás sobre Jesús eran del lugar donde había estado el campamento hacía dos meses, lo cual evidenciaba que no sabía con certeza donde se hallaba actualmente, no pude evitar que un escalofrió recorriera mi espalda.  De poder ubicarlo, Jesús sería detenido y sometido a juicio popular sumario en las próximas setenta y dos horas.  Debía avisar y alertar de manera urgente.

Fue hasta la mañana siguiente cuando pude encontrarme con Judas y comunicarle la información obtenida.  Al comienzo su cara fue de preocupación, pero luego comentó: Y si Pilatos tiene razón y el pueblo definitivamente elige a Jesús como su líder, estaríamos a la puerta de una rebelión. Igualmente le avisaré a Jesús.

Jesús no se inmutó por la información que Judas le daba.  Al contrario lo invitó a una cena de despedida que tendría esa noche con sus apósteles.  Judas contestó:  Excelente idea, debes partir por un tiempo, mientras cesa la persecución contra ti.  Nosotros seguiremos resistiendo hasta que llegue el momento de levantarnos.  Jesús sonrió y le dijo: Te espero esta noche mi amado Judas.

Lo que no sabíamos era que en el palacio ya conocían de la división del movimiento insurgente y me habían identificado como próximo a Judas.  Cuando Pilatos comentó ante mí, la posible captura de Jesús, lo hizo con la intención de seguirme para que los llevara al nuevo campamento de Jesús.  Cuando me reuní con Judas comenzaron a seguirlo a él y pudieron ubicar el campamento.  Siguiendo a Judas habían llegado a Jesús.

La cena transcurrió normalmente en un ambiente de tristeza.  La noticia de las palabras del Mesías diciendo que sería capturado y su aprensión sería conocida como la traición de uno de sus apóstoles,  hizo que Pilatos afinara mucho más su plan.  Para Poncio Pilatos y los centuriones romanos, el peligroso del grupo de Jesús era Judas, porque detrás de él estaba la organización de la fracción más disciplinada de la resistencia. Entonces ideo dejar correr la información que Judas había sido comprado con treinta monedas, para facilitar la captura de Jesús.  De esta manera la jugada podría resultar magistral.  Barrabás despreciado por su pueblo y ejecutado, elegido Jesús como el líder pacifista por el pueblo y, marginado el liderazgo de Judas, sus tiempos de mando en Israel serían mucho más fecundos. Además su esposa estaría muy feliz, por el hecho que fuera él quien diera la oportunidad dejar libre al Jesús que comenzaba a admirar.

Más de un centenar de hombres fuertemente armados capturaron a Jesús. La noticia de la detención de los dos líderes recorrió rápidamente a Jerusalén. La falsa noticia de la traición de Judas hizo que las fuerzas rebeldes del Clan se replegaran mientras se evaluaba la situación, limitando su capacidad de movilización para el juicio popular. Las fuerzas de Barrabás comenzaron a convocar para el juicio mientras repetían la información de la traición de Judas para destruir la imagen del líder disidente.

Yo no pude seguir siendo testigo presencial de los hechos pues mi situación estaba muy comprometida y recibí la instrucción de partir a Roma e incorporarme a una de las células rebeldes que operaban allí. Fue Magdalena, cuando la visite para despedirnos,  quien me contó con mucho dolor la pasión y muerte de Jesús.  Su inmenso sufrimiento solo lo aliviaba la decisión de seguir apoyando a la resistencia donde estuviera y, de cuidar al heredero de las enseñanzas de Jesús.

Josue el guardaespaldas de Judas me contaría el sufrimiento de nuestro amigo y Jefe por la elección del pueblo hacia Barrabás y la condena de Jesús,  el descuido de ambos que posibilitó su captura del maestro y la odiosa campaña de desprestigio contra él, que seguramente había ingeniado Pilatos.  Me contó Josue que Judas le dijo: No puede haber sombra de dudas en el liderazgo rebelde, la confianza en la comandancia  no puede estar comprometida.  Llegó la hora que los deje hermanos.  Luego de entregarle las cuentas de las finanzas, para que Josue las rindiera ante el comando central del Clan, así como transferir la identificación de las fuentes de financiamiento, en lo que sería de ahora en adelante la tarea del otrora escolta, Judas se despidió con lagrimas y mirando al piso.

Pisando por última vez el polvo de Israel pensaba, si así como Pilatos nos había sabido engañar no lograría acaso confundir a los seguidores de Jesús.  Ambos, los seguidores del Nazareno y el Imperio Romano, ya compartían sus pocas simpatías por María Magdalena y Judas. Sin embargo esa posibilidad aparecía obstaculizada por creencias tan distintas como las que profesan los seguidores de la religión oficial romana: Zoroastro. Pero tal vez, la pasividad manifiesta de la nueva Fe, nacida con el mártir en la cruz, le resulte más útil al imperio romano.  Bueno, en ese caso tendrían que matar primero a cientos de zelotes que hoy han hecho suya las enseñanzas de Jesús y, eso demandaría tantas matanzas que tendrían que llenar el propio coliseo. No debo preocuparme por ello  -me dije-  lo mío es la resistencia para hacer justicia en la tierra y, si el imperio logra asimilar a los herederos del Mesías, seguramente surgirían grupos y teologías que intentarían recuperar la fe originaria de Jesús.

Cuando caminaba rumbo a Roma recibí la mala noticia de la muerte de Judas quien había sido mi camarada de luchas por más de dos décadas. Con dolor imaginé lo terrible que tuvo que ser para él abandonar su razón de vida por treinta años y el sentir responsabilidad por la captura de a quien había aprendido a querer como un hermano.  La decisión del movimiento rebelde fue reparadora y justiciera, aprobaron por unanimidad que la organización insurgente de los zelotes se llamaría desde entonces, el Clan de Judas y María Magdalena. Toda mi vida militaría en este clan.  La historia del movimiento llega al siglo XXI, pero ese es otro relato.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/04/17/el-dia-despues-de-la-desaparicion-del-cuerpoi/

Comparte este contenido:
Leer más »

El mundo NO es un lugar seguro para los y las jóvenes institucionalizadas(os).

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina 

La terrible muerte de las niñas en Guatemala nos alerta sobre una realidad mundial

El repudio y la rabia ante unos hechos que pudieron ser evitados

Las jóvenes, los niños(as), los adolescentes son tod@s tiernamente rebeldes.  Nos muestran el mundo por venir con sus críticas a lo existente y su desprecio por las rutinas instituidas. Son el presente despertando al mañana en clave de melodías, colores en el pelo, garabatos en las paredes, juegos virtuales, nuevos lenguajes encriptados, piercing en los labios, desenfado ante las certezas de los más grandes.

Cuando los mayores olvidamos nuestra responsabilidad con la vida, ya sea al no resistir a sociedades que generan desigualdades, marginación, pobreza y cultura de la posesión o, al olvidar que la tarea más importante que tenemos es la de acompañar y proteger a los más pequeños, entonces la rebeldía acompañada de violencia se multiplica por doquier y surge la solución colectivamente aceptada, de separar a grupos de chicos y chicas, bajo la tutela de los gobiernos.

Para quienes hemos hecho de la pedagogía social y crítica una perspectiva de análisis, militamos en la utopía de otro mundo posible, agradecemos a la vida   -y a nuestras compañeras-  por bendecirnos con la paternidad, nuestra rabia, nuestra indignación, nuestra tristeza, no conoce límites ante hechos como los ocurridos en Guatemala. Nuestras conciencias, nuestros espíritus, nuestras vidas ya no serán nunca las mismas; ese fuego nos alcanzó para reclamarnos, para increparnos, suplicarnos y, para que digamos y hagamos muchas cosas,con el único propósito que nunca más suceda algo tan monstruoso.

Nuevamente son los más jóvenes, quienes nos obligan a movilizarnos, a movernos de nuestra zona de confort, impulsando tareas y moviendo mentes para que esto no vuelva a ocurrir.  No es la primera vez que algo así sucede en el mundo, pero lo cierto es que si no nos movilizamos ahora, volverá a ocurrir en el futuro próximo y, el espejo en casa no será un lugar amigable con nuestras conciencias.

 

El imaginario de las políticas públicas sobre jóvenes institucionalizados

Un(a) joven institucionalizado(a) es aquel que por causas socioeconómicas que coloquen riesgo su salud, existencia, vida o derechos humanos, así como las y los jóvenes en conflicto penal con la ley, son separados de sus familias, para que sean los Estados Nacionales quienes asuman la garantía de sus derechos fundamentales mientras alcanzan una adecuada reinserción social.

Las políticas sociales han variado a través de la historia, expresando correlaciones de fuerzas sociales, paradigmas económicos, políticos, sociales, religiosos, teniendo cada uno de estos factores impacto en legislaciones y acuerdos mundiales. A los efectos de este artículo, me interesa fundamentalmente precisar lo ocurrido desde la segunda guerra mundial, por su importancia en la reconfiguración del mundo, desde ese momento hasta el presente.

Inicialmente presenciamos la tensión entre el abordaje pedagógico activo y la noción de “infante”. Mientras el primero de los enfoques (el pedagógico), influenciado por los textos de Makarenko, enfatizaba en el trabajo como camino para transformar la conciencia, los sectores más conservadores mantenían el concepto de “infante” (el que “no habla”. a quien hay que construirle la conciencia).  En el primero de los casos, la perspectiva psicológica, psiquiátrica, médica, policial y jurídica,era complementarias o coadyuvaban a la consolidación de aprendizajes para la vida; en el segundo de los casos el cuerpo y la consciencia eran objeto de cosificación normativa para enseñar a ser.

En la década de los setenta del siglo XX se produce un vaciamiento de la perspectiva pedagógica en el abordaje del tema.  Se construye el paradigma de la “situación irregular” como eje orientador de políticas públicas. Ya no era un cuerpo sin voz sino un ser al que había que convertir en “normal”. La pedagogía -como parte del proceso de su desmantelamiento a escala interncional-  es execrada de las políticas públicas para el este sector.  Se impone la perspectiva jurídico-policial-psiquiátrica como un triunfo de la mirada panóptica de la normalidad. Las infraestructuras de talleres y aulas ceden ante la reconfiguración de espacios con la tipología  carcelaria. En casos como el de Venezuela, se crea una institución especializada y el tema es separado del Ministerio de Educación; incluso los profesores son transformados en los llamados “maestros guías” quienes no requerían ser docentes para trabajar allí.  Claro la tarea era cuidar, retener, mantener aislados a est@s jóvenes.

En este periodo, desde la educación popular se desarrollan importantes iniciativas y propuestas metodológicas de trabajo con los llamados “jóvenes con déficit de inserción social“.  Pero, estas iniciativas –en su mayoría-  funcionan fuera de los sistemas educativos y son vistos por los Estados Nacionales como “programas complementarios“.  Las pedagogías críticas y la educación popular en especial, plantean la urgente necesidad de superar la “normalización” de la juventud, pero ello no logra formar parte del eje de construcción de políticas públicas para el sector.

La idea de “infante” es complementada con el término “menor de edad“, convirtiéndose en elemento sustantivo de las nuevas legislaciones para el sector. El derecho a la educación pasa a ser un enunciado bonito que no se desarrolla a plenitud en el sector de los y las jóvenes institucionalizados(as).  La formación permanente y continua de los y las jóvenes se limita a la permanencia de algún docente en estas instituciones, quien “refresca” conocimientos, pero la realidad es que los jóvenes institucionalizados, en su mayoría, permanecen fuera del sistema escolar.

En términos prácticos para que se cumpla el derecho a la educación, deben los estados nacionales contar con un mínimo de condiciones para ello,asociados a presupuesto, infraestructura, planes y programas de estudio, formación de docentes para el área, perspectiva pedagógica de procesos.

En consecuencia pregunto  ¿cuál es el presupuesto educativo para la atención integral de l@s jóvenes institucionalizad@s? ¿Cuáles son las universidades pedagógicas que forman docentes para trabajar con est@s jóvenes?  ¿Cuáles son los programas específicos para trabajar con estos jóvenes que les permitan continuar su escolaridad y/o lograr su formación profesional/laboral?  ¿Quien supervisa y aprueba, desde una perspectiva educativa, la construcción de la infraestructura que alberga a est@s jóvenes institucionalizad@s?  De la respuesta que asumas se desprenderá cuanto cumple su Estado nacional el derecho a la educación de l@s jóvenes institucionalizad@s.

La Convención de los derechos de los Niños, Niñas y jóvenes de Beijing (1989) y las directrices de Riyadh (1990)

La fuerte presión social internacional, para que las legislaciones nacionales garantizaran los derechos humanos fundamentales de los más pequeños y los jóvenes,posibilita la convocatoria, por parte de las Organización de las Naciones Unidas (ONU), de la Conferencia Mundial de Beijing (1989).  Allí se construye el consenso planetario y de los gobiernos del mundo, respecto al piso mínimo de derechos para los niños, niñas y jóvenes. A mi juicio, lo más importante ocurrido allí, es que emerge el concepto de ciudadanía, independientemente de la edad, dejando a un lado conceptos como “infante” o “menores de edad”.  Los niñ@sy jóvenes dejan de ser objetos de derecho, para convertirse en sujetos de seguridad jurídica para sí mismos y sus iguales.  A pesar de ello, las legislaciones y prácticas institucionales marcharon a ritmos individualizados y diferenciados.

En 1990 Naciones Unidas aprueba las directrices de Riyadh, complementarias a la Convención de Beijing, pero orientadas a l@s jóvenes en conflicto con la ley y los institucionalizados.  De este importante instrumento normativo mundial destaco tres aspectos:

  • Primero, que considera que “los jóvenes deben desempeñar una función activa y participativa en la sociedad y no deben ser considerados meros objetos de socialización o control“;
  • Segundo,, que “los gobiernos tienen la obligación de dar a todos los jóvenes acceso a la enseñanza pública”, a los cual agrega “los organismos gubernamentales deberán asignar elevada prioridad a los planes y programas dedicados a los jóvenes y suministrar suficientes fondos y recursos de otro tipo para prestar servicios eficaces, proporcionar las instalaciones y el personal para brindar servicios adecuados de atención médica, salud mental, nutrición, vivienda y otros servicios necesarios, en particular de prevención y tratamiento del uso indebido de drogas y alcohol, y cerciorarse de que esos recursos lleguen a los jóvenes y redunden realmente en beneficio de ellos“;
  • tercero, caracterizan el tipo de institución en la que deben estar los jóvenes institucionalizados al señalar que “sólo deberá recluirse a los jóvenes en instituciones como último recurso y por el período mínimo necesario, y deberá darse máxima importancia a los propios intereses del joven. Los criterios para autorizar una intervención oficial de esta índole deberán definirse estrictamente y limitarse a las situaciones siguientes: a) cuando el niño o joven haya sufrido lesiones físicas causadas por los padres o tutores; b) cuando el niño o joven haya sido víctima de malos tratos sexuales, físicos o emocionales por parte de los padres o tutores; c) cuando el niño o joven haya sido descuidado, abandonado o explotado por los padres o tutores; d) cuando el niño o joven se vea amenazado por un peligro físico o moral debido al comportamiento de los padres o tutores; y e) cuando se haya manifestado en el propio comportamiento del niño o del joven un grave peligro físico o psicológico para el niño o el joven mismo y ni los padres o tutores, ni el propio joven ni los servicios comunitarios no residenciales puedan hacer frente a dicho peligro por otro medio que no sea la reclusión en una institución (…) Los organismos gubernamentales deberán dar a los jóvenes oportunidad de continuar su educación a jornada completa, financiada por el Estado cuando los padres o tutores no los puedan mantener, y de adquirir experiencia profesional.“

El texto de las directrices de Riyadh constituye un impresionante avance en la materia.  Sin embargo, ha resultado precario el seguimiento a este instrumento jurídico global. Imagino las dificultades que pudieron haber tenido Naciones Unidas para exigir su cumplimiento, por parte de los países miembros, pero ello no le exime de las responsabilidades, por el poco seguimiento hecho al respecto.  Esperamos que el nuevo Secretario General de las Naciones Unidas, el señor António Guterres retome la agenda más importante en el presente en materia de derechos de niños, niñas y jóvenes, pues si un Estado no cumple con sus deberes muy poco le podrá pedir a sus ciudadanos y el resto de instituciones.

Los ODS, la meta 4 y la necesidad de reconocimiento de otras realidades educativas

Precedida de una gran campaña internacional, en 2015, las naciones del mundo suscribieron los Objetivos de Desarrollo Sustentables, que le da continuidad a los llamados Objetivos del Milenio. Finalmente se logra construir una meta educativa mundialmente consensuada, con la aspiración de alcanzar educación de calidad a escala planetaria.

En el proceso de construcción de este propósito, no todo había sido un camino de rosas. De hecho en su momento denunciamos, que en el más importante evento precedente en materia educativa a los ODS, como lo fue el Foro Mundial de Educación de Incheon Corea, los educadores resultaron ser los grandes ausentes. La desproporción entre banqueros, economistas, financistas, industriales respecto a los pedagogos en la cita de Incheon no fue un error menor, sino la confirmación de un rumbo economicista en la educación mundial que explica en buena medida porque los jóvenes institucionalizados no están presentes en los indicadores para alcanzar una educación de  calidad. Los hechos de Guatemala debieran servir de alerta y como reflexión, para incluir este tema en la agenda educativa mundial contenida en los ODS (2015-2030)

Los invisibles de los invisibles en el cumplimiento del derecho a la educación

Lo venimos señalando en artículos, mensajes en las redes sociales y foros. El derecho a la educación de los jóvenes institucionalizados se ha convertido en un tema tabú en el siglo XXI. La educación de los jóvenes institucionalizados está prácticamente desaparecida,del foco de las políticas públicas, a pesar que todos dicen que la violencia juvenil es uno de los grandes problemas de nuestras sociedades.  Los jóvenes institucionalizados serán los invisibles de los invisibles hasta que tu, yo, nosotros, decidamos movilizarnos para revertir esta situación.

Guatemala somos todos. Silencio colectivo y sociedad de cómplices en materia de derechos humanos en el siglo XXI

Me sumo a la condena al gobierno y las autoridades que debieron evitar la tragedia de Guatemala. Pero, me preocupa enormemente que ello oculte el hecho que Guatemala no es una excepción, sino la confirmación de una regla de no cumplimiento de derechos humanos fundamentales, en los lugares donde viven y conviven l@s jóvenes institucionalizados por razones socio económicas, afectivas o de conflicto con la ley.

En la última década hemos presenciado un vergonzante silencio de nuestras sociedades respecto a este tema.  Pareciera que a nadie le preocupa cuantos médicos, enfermeras, maestros, entre otros profesionales permanecen en instituciones que pueden albergar desde treinta hasta cientos de jóvenes.  Si no existen profesionales para atenderlos y tienen dificultad para sacarlos para que les puedan prestar atención   -como fue el pretexto de supuesto riesgo de fuga en el caso de las niñas de Guatemala-  entonces, porque como sociedad no nos preguntamos ¿cuales son las condiciones que prevalecen en estos lugares?

De continuar este silencio colectivo, que es propio de sociedades cómplices, no quedará duda alguna, que el mundo NO es un lugar seguro para los y las jóvenes institucionalizadas(os)

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/03/15/el-mundo-no-es-un-lugar-seguro-para-los-y-las-jovenes-institucionalizadasos/

Comparte este contenido:
Leer más »

Las diásporas juveniles en el siglo XXI

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Lo que nuestros jóvenes deben saber sobre los procesos migratorios en el siglo XXI y la reconfiguración del modo de producción económico mundial

Globalización y mundialización

Con la llegada y popularización de la consola “Atari”, en la década de los ochenta del siglo XX, se inicia la más importante ruptura generacional de los últimos siglos.  Investigadores de la trayectoria de Maffesoli han llegado a plantear la irrupción de las tribus urbanas,  para destacar nuevas formas de asociación y relacionamiento de los jóvenes que le eran ajenas a las generaciones precedentes. A finales de la segunda década del siglo XXI, la explosión de las tecnologías de la comunicación y la información anuncian una cuarta revolución industrial, con profundas consecuencias en el modo de existir y entender la construcción de ciudadanía, el vivir y el compartir. Todo ello ocurre en el marco de la irrupción de la globalización económica y la mundialización cultural como expresiones del neoliberalismo.

La globalización es el desarrollo de un modelo económico hegemónico en el mundo: el capitalismo. La globalización económica impone nuevas dinámicas al campo financiero, productivo y al concepto de mercancías. Los capitales golondrinas dejan claro que para los señores de las finanzas, el dinero no tiene nacionalidad ni territorio y, que la voracidad de la ganancia especulativa reconfigura conceptos como la plusvalía o la explotación del hombre por el hombre. Las  fabricas se deslocalizan y surge la “maquila” como expresiones de la vuelta al pasado en materia de derechos laborales; algo que la llamada reforma laboral francesa sellaría en julio del 2016 con sus 46 horas semanales de trabajo.

Estas mutaciones laborales  -paradójicamente porque es el modelo quien lo genera-  tienen entre otras justificaciones, el creciente paro laboral de los jóvenes que mientras en Francia alcanza el 24%, según Eurostat 2015 -la oficina de Estadística Europea- en España ronda el 49,6%, en Grecia alcanza el 50.1%, siendo la media en esa región el 20,7%.

El desempleo juvenil se ha convertido en un fenómeno de toda Europa. El Youth Employment Decade (YED) construyó el mapa mundial del desempleo, en el cual se evidencia que el desempleo juvenil es un  problema creciente en los Estados Unidos, como en efecto lo señalaron las dos principales candidaturas presidenciales de 2016.

Por otra parte, en la globalización se multiplican las llamadas mercancías inmateriales y el trabajo inmaterial, como expresiones del mundo del trabajo en la segunda década del siglo XXI. El empleo se convierte en transfronterizo, utilizando los sectores empresariales a las grandes masas de inmigrantes, como instrumentos para la implantación de la flexibilización laboral y el trabajo precario; auspiciando con ello las contradicciones entre nacionales y foráneos, en el marco del desmantelamiento del Estado de bienestar keynesiano que mantenía algunas garantías sociales en materia de educación, salud y seguridad social.  Ahora los “recién llegados” a las naciones altamente industrializadas son recibidos como competidores por el empleo para los nacionales, ante un número cada vez decreciente de puestos de trabajo, como resultado de la onda expansiva de la crisis económica mundial iniciada en el 2008.

Por su parte la mundialización cultural crea la ilusión del emerger de una sola cultura global, de una ciudadanía planetaria uniforme, de una visión homogénea del mundo. En realidad, lo que viene ocurriendo en las últimas décadas, pero muy especialmente desde los ochenta del siglo XX, es un intento por la supresión forzada de las diferencias culturales. El árabe, el latino, el asiático, el africano se convierten en los “barbaros” y los nacionales de los países altamente industrializados como los “civilizados”. En ese contexto, se multiplica exponencialmente el drama de los inmigrantes, que ya Georges Moustaki describía en sus melodías en los setenta del siglo pasado. Los parias del pasado son los indeseables del presente.  La ilusión de una sola cultura planetaria queda relegada a la posibilidad de gustos homogéneos de los consumidores, que posibiliten al gran capital la venta de las mismas mercancías como necesidades creadas, no importa en el lugar del planeta en el cual se expongan.

El desempleo y su relación con los procesos migratorios

En el presente, los inmigrantes son los más afectados por la instalación a nivel planetario de la lógica neoliberal. La globalización y la mundialización, al plantearse la desaparición de los Estados nacionales, la flexibilización de las fronteras y la posibilidad de conseguir empleo en cualquier lugar del planeta, esconden con frases cuidadosamente construidas por la industria del marketing capitalista, el rostro siniestro de este proceso. Primero, como ya lo señalamos, la inmigración que promueve el gran capital es una herramienta para fomentar la disputa entre trabajadores nativos y los recién llegados, para lograr -en medio del caos propio de la desunión del mundo laboral-  desatar sus políticas destinadas a  borrar las conquistas laborales alcanzadas por los trabajadores en los últimos cien años.  Leyes draconianas contra el derecho a la sindicalización, la contratación colectiva, las jubilaciones y pensiones, la seguridad médica, el derecho a la educación se multiplican en todo el orbe como la peor de las plagas del siglo XXI.

Segundo, esta inmigración está asociada a la destrucción de la educación como derecho humano en los países llamados “desarrollados”, pues a la par que aceleran la privatización de los sistemas escolares, la desinversión en materia educativa y la destrucción de la profesión docente, procuran captar el mejor talento humano del planeta formado en los denominados países de la “periferia”. Un alto empresario estadounidense le señalaba al ex presidente Obama, que debería dejar de invertir tanto en formación profesional para concentrarse en hacer atractivo fuentes de empleo para los más talentosos, formados con dineros públicos, quienes podrían emigrar desde los países “dependientes”; esto describe la lógica del sector empresarial mundial en esta etapa.

Realmente quienes terminan siendo admitidos en los países industrializados a los cuales emigran un importante número de jóvenes de los distintos continentes, son aquellos que tienen alta calificación para contribuir al desarrollo del modo de producción del siglo XXI. Mientras una pequeña porción de los jóvenes “más calificados” son captados para el mundo del trabajo en los países industrializados, millones de los inmigrantes cuyas edades oscilan entre 16 y 30 años de edad son echados a un estado de miseria humana que muchos no conocían en sus países de origen. Es la hegemonía del peor “darwinismo” laboral conocido en la historia del capitalismo moderno.

Tercero, la criminalización de los inmigrantes, mediante una Orweliana mezcla de estereotipos que se utilizan para identificar a los “extranjeros” como potenciales delincuentes y terroristas, portadores de enfermedades, consumidores de los dineros de la seguridad social de los nacionales; siendo estos mecanismos coercitivos que promueven el auto retorno a casa, de quienes no encajan en la fabrica global de mercancías materiales e inmateriales que caracteriza al modo de producción capitalistas del siglo XXI. Eso sí, que vuelvan a casa a buscar dinero para comprar estas mercancías que los identificaran como seres “existentes”, es el lema silente de los grandes empresarios,

Cuarto, el surgimiento de regímenes y políticos autoritarios que centran su discurso en la colocación de barreras para los inmigrantes, por supuesto se refieren a aquellos que no aportan en lo inmediato al modelo de producción capitalista del presente. Ese fue el centro de la campaña xenófoba del presidente Trump, pero también de políticos emergentes como Marion Le Pen en Francia. Muchos de nuestros jóvenes han visitado como turistas a estos países y creen que los van a recibir de la misma forma cuando vayan, ya no a dejar sus dólares allí, sino a buscar empleo.  Señores como Trump, Rajoy, Le Pen o Macri están allí para hacerles saber lo equivocados que están.

Quinto, el drama de los jóvenes que han vivido en sociedades con sistemas de seguridad social generalizados, es que esperan encontrar la misma solidaridad colectiva en países que viven ahora la competencia como paradigma de vida. En los países industrialmente más poderosos y que suelen atraer a buena parte de la migración, desde la caída de la URSS se viene desmantelando la noción del compromiso social y, la salud, educación y las jubilaciones han pasado a ser mercancías a las cuales acceden quienes tienen recursos económicos para pagarlas. Es común encontrar en los chats de whatsapp, las conversaciones en facebook o de otras redes sociales, en las cuales los inmigrantes expresan su sorpresa y desconsuelo ante los costos elevadísimos de las medicinas, la atención médica o la educación universitaria, Muchos de ellos, especialmente los más jóvenes, salen de sus países obnubilados por la propaganda de las grandes cadenas televisivas que muestran al llamado “primer mundo” como sociedades políticamente ideales y socialmente sin problemas, sin los hechos cotidianos del “tercera mundo”, pero al llegar a sus destinos se encuentran con una realidad que le es común a los pobres y la clase media en cualquier lugar del planeta.  Es un mundo ideal para los ricos..

Sexto, cuando las administraciones americanas quieren atacar a un país, como ocurrió con la ex-Yugoeslavia, Irak, Libia e incluso como ocurre ahora con un socio mayor como lo es la Rusia capitalista, comienzan señalando deficiencias en sus sistemas políticos de gobierno, que si bien pueden en algunos casos llegar a ser ciertos, son señalamientos hechos por gobernantes cuya legitimidad no es producto del voto directo de la mayoría de sus ciudadanos. Recientemente leía el comentario de un joven que emigró a los Estados Unidos, sorprendido por el hecho, que el día de la elección del presidente norteamericano Trump, sus 15 compañeros de trabajo ni siquiera sabían que era el día de ir a votar. La despolitización de la juventud norteamericana contrasta con lo que ocurre en Latinoamérica, donde por ejemplo, es imposible pensar en un almuerzo de una familia venezolana donde no se hable de política, independientemente de la posición que se tenga sobre ello. En una oportunidad, conversando sobre lo que le ocurría a uno de los teóricos más importantes de la pedagogía crítica, Peter Mclaren -de origen canadiense quien emigró a los Estados Unidos- me sorprendió el relato de algunos de sus estudiantes quienes eran invitados por los servicios de inteligencia a grabar sus clases en la universidad, como un mecanismo de control y para censurar el pensamiento crítico en esa nación.  Precisamente en uno de los países que promueve la migración como arma de ataque a gobiernos, aunque después quienes parten para allí encuentren que es otra la realidad ,

El desencuentro generacional

Toda esta dinámica de la globalización económica y la mundialización cultural en el año 2017,  ocurre con problemáticas adicionales para los nacidos desde el año 1985 hasta la presente fecha. Una juventud que crece en la explosión del internet, la televisión satelital con más de 100 canales digitales, las redes sociales, los video juegos, el 4D y la realidad virtual aumentada construye un imaginario de éxito “efímero” no siempre asociado a soportes materiales en la realidad concreta. Y ahí dos aspectos a reflexionar.

Primero, desde las narrativas alternativas, son contadas las iniciativas para dotar de contenidos con sentido práctico a estos maravillosos desarrollos tecnológicos y comunicacionales, dejando, en muchos casos, el pensamiento crítico y los llamados “gobiernos progresistas” este campo de trabajo en manos y la hegemonía de la poderosa industria cultural de los países del G7+1. Sin embargo, mientras unos “no hacemos”, la industria cultural no cesa en su tarea de afirmar valores para el desarraigo cultural, la vergüenza étnica tercermundista, el consumo basado en necesidades creadas y la ilusión de alcanzar un estándar de vida fundamentado en la posesión de mercancías, que no alcanzan siquiera, la mayoría de los jóvenes nacidos en los países industrializados. Es urgente, el desarrollo de “tanques de pensamiento” desde el Sur, que analicen la industria cultural de las naciones más poderosas.

Segundo, existe un discurso propio de la generación precedente a la revolución científico tecnológica, es decir los nacidos antes de 1985, quienes ante la incapacidad para llevar el ritmo cambiante de este cambio de paradigma técnico y comunicacional, construyen desde  la academia, la política y los gobiernos un discurso conservador, que aumenta la ruptura generacional presente. Ante la incapacidad de las generaciones precedentes para entender y empalmar rápidamente, con sentido práctico y crítico pero no negador de la nueva realidad, los jóvenes de hoy se sienten en buena medida sin referentes de las generaciones que le preceden, lo cual es altamente peligroso, en el marco de la propaganda y producción de la industria cultural afín con los intereses de esta globalización económica y mundialización cultural. Es urgente, que los “mayores” entendamos esta situación y allanemos el camino del reencuentro no descalificador con los mas jóvenes o, estos últimos estarán aún más indefensos ante las avezas intensiones del gran capital. Así como en distintos momentos históricos fue ridículo censurar y responsabilizar de los males sociales al rock, la salsa, la lambada o ahora al reggaetón, porque ello solo mostraba la falta de diálogo inter generacional; hoy el dialogo entre los llamados “nativos” y los “inmigrantes” digitales es una tarea urgente, lo cual pasa no solo por una apropiación de las herramientas sino fundamentalmente por un reconocimiento mutuo de potencialidades y de encuentro.  Un discurso que censure lo tecnológico solo contribuye a la fractura inter generacional y fortalece dinámicas migratorias que frenan ese encuentro.

Los procesos migratorios en el marco de la restructuración económica global

Una muestra de ese desencuentro generacional lo ha sido la postura de los “mayores” respecto a la migración por parte de los más jóvenes en distintos momentos históricos  La construcción de las sociedades modernas ha significado procesos permanentes, constantes y diversos de migración. Primero fue de las fincas a las aldeas, posteriormente lo seria de éstas a las ciudades periféricas.  Tiempo después, con el surgimiento de las grandes ciudades se generaron masivos procesos de migración del campo, aldeas, pequeñas poblaciones a las ciudades centrales de los Estado nacionales. En el marco de la llamada oposición ciudad-campo surgió un discurso por parte de quienes se quedaban en el lugar contra quienes partían. “Traidores”, “desleales”, “desarraigados” fueron algunos de los epítetos con los cuales se señaló a quinees partían del lugar. Hoy la globalización económica y la mundialización cultural presionan por todos los medios, especialmente por los canales creados en la revolución científico tecnológica, para que nuestros jóvenes marchen fuera del país, en el marco de unas políticas del gran capital descritas anteriormente. Satanizar per se estas dinámicas, sin allanar caminos de reencuentro generacional, no contribuye a esclarecer las potencialidades y limitaciones de las dinámicas migratorias.

Por ello, la labor de las instituciones públicas de los países mal llamados en “desarrollo” y más aún, los dirigidos por gobiernos progresistas consiste en develar pedagógicamente los “entre telones” de esta ola de inmigración en cuatro dimensiones: las oportunidades reales, la dimensión  salarial, los aspectos de la seguridad social y la multiculturalidad, En el primero de los aspectos es urgente elaborar estudios y construir claras series estadísticas que muestre como el desempleo juvenil es un problema creciente y de alto impacto en Europa, Norteamérica e incluso en muchos de los países del llamado milagro asiático como Corea del Sur. Sólo un ínfimo porcentaje de los jóvenes que emigran hoy consiguen empleo, los restantes pasan a formar parte de los marginados entre los marginados.

Segundo, es importante sistematizar y publicar la relación de salario mínimo y profesional en los países que atraen inmigración y los costos de medicinas, alimentos, vivienda, transporte en países donde no existe la seguridad social para los extranjeros.  Ello no suprime la urgente necesidad de recomponer los salarios profesionales en nuestros países, para que resulten atractivos para los trabajadores de cualquier edad en el presente.

Tercero, nuestros jóvenes están acostumbrados a vivir en países donde los servicios, las medicinas, la comida son de muy bajos costos, donde elementos como la educación son gratuitos; por ello debemos explicarles cuales es la situación en esos países a donde quieren ir. Por ejemplo, mucho se publicita sobre la “maravilla” del modelo económico de Korea del Sur, pero pocos conocen el drama de una juventud de ese país, con severos problemas para conseguir empleo, en un marco de alta demanda social tanto de consumo, como para poder alcanzar logros tan comunes para nosotros como poder casarse y ser aceptado; esta imposibilidad ha llevado a que Korea del Sur, el gigante asiático, sea uno de los países con mayor tasa de suicidio juvenil.

Cuarto, la realidad social y poblacional no es de un solo tipo, no admite unidemensionalidad del pensamiento. Distintas costumbres, recorridos históricos, religiones hacen del mundo un lugar diverso.  Ello, es positivo y es obligación de nuestros sistemas educativos potenciar esta comprensión, incluso para decidir adecuadamente acerca de partir o quedarse.

Welcome al retornar a casa

A mi juicio existen tres tipos de dinámicas migratorias: (a) por razones de estudio, (b) por empleo, (c) el turismo “mochilero”. En cualquiera de los casos, expresan una tendencia de las nuevas generaciones  de vivir otras experiencias, conocer nuevas realidades y encontrarse con sus pares de distintas culturas. Si a pesar de que las generaciones mayores le expliquemos a los más jóvenes los riesgos y posibilidades de los procesos migratorios en el presente, ellos deciden probar suerte, como lo hicieron otras generaciones en el pasado; debemos garantizar que quienes partan lo hagan con la certeza que su país los recibirá nuevamente con los brazos abiertos, ya sea para desarrollar lo que aprendieron fuera o para apoyarlos en el reinicio de su desarrollo personal y profesional en la patria que los vio nacer.

La migración de los jóvenes en los cuatro puntos cardinales del planeta, a pesar de su inserción en la dinámica capitalista del siglo XXI, debemos verla también, dialécticamente hablando, como procesos hermosos de construcción de un nuevo prisma generacional que potenciará la construcción de identidad para nuestras naciones en el siglo XXI.  Sabemos que la mayoría de quienes parten regresarán, por ello debemos construir un cultura del “recibimiento” cálido y el reencuentro amoroso que posibilite seguir construyendo naciones independientes con todos y todas.

Lista de referencias

YEAD (2016) Youth Employment Decade Org. Mapa Mundial del Desempleo. Disponible online.

Desempleo Juvenil en Europa (2015). La vanguardia de España. Disponible en linea

[i] Docente e investigador en pedagogía critica y ciencias sociales. CEO del portal http://www.otrasvoceseneducacion.org

*(escrito originalmente para la revista síntesis de Venezuela)

*Imagen: http://juventudesargentinas.blogspot.com/

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/03/10/las-diasporas-juveniles-en-el-siglo-xxi/

Comparte este contenido:
Leer más »

La escuela, los docentes y el zoológico

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Profesor, maestra ¿para qué sirven los zoológicos? ¿Vamos a ir a conocerlos? preguntan María, Juan o Alexandra en el sexto grado de primaria o el primero del ciclo del bachillerato.  En las próximas líneas trataré de problematizar, respecto a un abordaje no convencional de cómo trabajar, en el aula, estas interrogantes de nuestros estudiantes

Que representa un zoológico

Como docentes, primero participamos en el mundo real y escuchamos las experiencias de otros(as), las sistematizamos, para luego ir a la búsqueda de los conceptos socialmente aceptados y a partir de ello, generamos preguntas problematizadoras para la reflexión, con la intención de ampliar el horizonte ético de acción, que posibilite una praxis transformadora, tanto de nuestros estudiantes cómo de la propia.

En este caso no tiene por qué ser diferente. Escuchemos, oigámonos, hablemos, conversemos, visitemos.  En mi caso cuando me ha correspondido abordar el tema, en cada diálogo surgen nuevos elementos, pero una definición más o menos común suele indicar que los zoológicos son “aquellos lugares a donde podemos ir a ver, de manera segura, a los animales extraños o salvajes, que son de otros lugares distintos al nuestro o que no podemos observar en nuestra cotidianidad“.

Cuando indagamos en el DRAE (2017) encontramos que para nuestra Academia de la Lengua, un parque zoológico es “un lugar en que se conservan, cuidan y a veces se crían, diversas especies animales, para que sean contempladas por el público y para su estudio“.

Solo con efectos didácticos, nunca normalizadores, haremos un breve  análisis de contenido de estas definiciones y nuestra perspectiva desde la pedagogía crítica.

Educación, vida y dominación

Por décadas, nuestros sistemas escolares enseñaron la relación del hombre con la naturaleza. Desde una visión machista (hombre) nos separaron del resto de la vida planetaria, como si fuéramos extra terrestres, hablando de un “medio ambiente” con el cual teníamos que relacionarnos. Esto contribuyó a disociarnos colectivamente, creando una epistemología de la vida que distinguía, planteaba claras diferencias y armaba una teleología de la vida diferenciada, entre los “seres humanos” y el resto de la existencia, tanto en el planeta como en el universo.

Esto resultó funcional para muchos modos de producción anteriores a la revolución industrial, pero se hace intrínseco a la génesis y desarrollo del capitalismo como sistema de organización de los mundos económico, político, social, académico, espiritual y de vida. Desde esa perspectiva, la naturaleza es un “banco” de posibilidades, de donde se extraen elementos, componentes y formas de vida para utilizarlas en beneficio del hombre/mujer.

Éticamente esto es “posible” y “justificable” porque construimos una visión del hombre/mujer “por encima” de la naturaleza, como forma de vida superior, mediante narrativas científicas, académicas, religiosas y populares.

El capitalismo, pero también la llamada experiencia del “socialismo real“, desarrollaron una relación expoliadora de la “naturaleza“, justificada en la búsqueda del mayor bienestar posible para el hombre/mujer.  No solo, ni el capitalismo ni el llamado “socialismo real” alcanzaron este bienestar, sino que por el contrario colocaron en riesgo cierto de sobrevivencia a la vida en general y la humana en particular, al romper prácticamente todos los equilibrios que garantizan la existencia de la vida. Talar árboles, destruir ecosistemas, extraer minerales del subsuelo sin importar su impacto en las aguas y la vida circundante, eliminar especies, contaminar el aire con la quema indiscriminada de combustibles fósiles fueron tan solo algunas de estas manifestaciones. La llamada carrera nuclear, las armas biológicas, las armas de destrucción masiva, la tecnología de ondas invasivas y perjudiciales a las distintas formas de vida, expresaron el desarrollo exponencial de esta lógica anti vida.

Por ello es que, tanto en los países del mundo capitalista, como en muchos de los que estaban bajo la influencia del llamado “socialismo real” del siglo XX, conseguimos hoy parques zoológicos por doquier.  Porque para esta lógica, los animales en cautiverio no son vida sino objetos de interés papa el hombre/mujer, para saciar su curiosidad y alimentar la noción de superioridad enfermiza del carcelero.

Desde esta perspectiva, se acuña el concepto de vida inteligente y vida superior, para legitimar las prácticas de subyugación, de dominio, de sometimiento de la vida en general.  Esta lógica de “vida inteligente versus vida no comprensiva de su realidad” contribuye además, a la estratificación social y la construcción de un modelo de dominación basado en clases sociales.

Lejos de plantearnos que un tigre, un cóndor, un camello, un oso o un jabalí son como nosotros, partes del todo de la vida, imposible de fragmentar sin consecuencias, acostumbramos a referirnos al tema desde una “superioridad” aprendida.  Superioridad que nos dota a los seres humanos de una supuesta  autoridad moral para “capturar” a otros seres vivos, colocarlos entre rejas al lado -pero aislados- de otras especies, para que “nosotros“, la llamada “vida superior” los observemos.

Una observación que no es respetuosa de la relación de “el rey zamuro”, el venado, el elefante, la nutria, con su entorno vital.  Nos consideramos envestidos -éticamente hablando- con la autoridad necesaria, para romper los equilibrios de la vida. Construimos para ello, un discurso de la superioridad, que se expresa en enunciados como “cuidar”, “proteger”, “estudiar” o hasta de “disfrutar” de ellos.

La existencia de los parques zoológicos es la muestra de la hegemonía de las ideas capitalistas en el mundo actual.  No es posible hablar de un zoológico socialista.

El socialismo que se reunifica a los “otros socialismos” que no han gobernado, que reintegra en términos epistémicos al hombre/mujer con la naturaleza como parte de ella, solo puede concebir la vida en libertad. Si alguien quiere saber cómo viven los leones, tigres, cóndores, caimanes o culebras tiene la opción de compartir con ellos en su hábitat, sin romper los equilibrios de la vida.

Sólo si respetamos a la vida en general, podremos respetar la libertad de los seres humanos y romper con la explotación del hombre por el hombre. Si en nuestra conciencia y forma de pensar aceptamos como válida la superioridad de una especie para dominar a otras, por supuesto que tendremos más facilidad para justificar las diferencias de origen, clase social, estudio o biológicas. para dominarnos los unos a los otros.

Un niño o un joven que ve como “natural” el que un tigre permanezca enjaulado de por vida, en una celda de tres por tres metros, construirá una noción de justicia instrumental, hedonista y egocéntrica, que le limitará en muchos de sus momentos de encuentro con los otros, con sus pares, pero también con la vida como una totalidad.

Incluso desde, la perspectiva de la lucha de clases, encontramos momentos oscuros en el proceso de construcción de conciencia colectiva sobre la unidad indisoluble de la vida. Tal fue el caso, de los sucesos ocurridos en la Paris de 1730, cuando trabajadores mataron gatos como medio de protesta a sus dueños, los señores ricos. Era la superioridad humana expresándose incluso como forma de lucha.

Nuestra seguridad no puede ser alcanzada al costo de la ruptura de los equilibrios de vida que le han costado a la naturaleza millones de años alcanzarlos. Talar la vegetación que da origen a una fuente de agua natural -aún en la montaña más alejada- termina teniendo impacto en la vida a miles o millones de kilómetros del lugar donde se hizo este ecocidio.

Por otra parte, ningún estudio puede justificar que una especie permanezca aislada de su espacio vital durante años. Y ahí, emerge la dicotomía entre una ciencia, un conocimiento, unos saberes que justifican cualquier exceso como un camino, como posibilidad de construir algún beneficio para el hombre/mujer y; otra que considera a la vida, en todas sus expresiones, como la razón central de la ciencia para un mundo y una sociedad de justicia planetaria.

¿Debemos organizar una visita al zoológico?

En la izquierda política y magisterial existen dos variantes respecto a la posibilidad de relación, contacto, vinculación, con dinámicas que contienen formas de entender el mundo y de relacionarse con la realidad, que expresan modelos de dominación, de opresión.  Una que considera que no puede correrse el riesgo de contaminarse y que basta explicar y discutir en el aula, las implicaciones de una práctica social negativa.  Otros que consideramos que el contacto con la realidad es vital, para una reflexión y debate problematizador, para producir rupturas cognitivas y para generar conciencia crítica.

En el caso de los parques zoológicos, desde mi perspectiva, lo ideal sería una visita guiada con preguntas problematizadoras y debates en el sitio.  Temas claves como libertad, vida, respeto por la diversidad, complementariedad de la vida, límites de la ciencia, podrían resultar útiles en esta tarea. A lo mejor, al final, algunos se animan a hacer carteles de rechazo al encierro prolongado de las especies que allí se encuentren. Siempre atemorizará a los más conservadores la posibilidad que una práctica pedagógica así, culmine en acciones directas cuando se trata de jóvenes, como si los zoológicos no fueran una acción directa de la lógica capitalista sobre la vida.

La industria cultural y el zoológico

Con mi maestro y amigo Gustavo González, el creador de la “pedagogía realenga”,  conversamos en varias oportunidades respecto a cómo abordar el tema de industria cultural y el imaginario que promueven de los zoológicos. Todos los días, son decenas de películas, series animadas, video juegos, comics o dinámicas de realidad virtual aumentada, las que tienen como centro la relación de los seres humanos con las restantes formas de vida.  Sin embargo, son precarias las iniciativas de los centros de formación docente, universidades, grupos de formación sindical, incluso desde la pedagogía crítica, que se atreven a estudiar esta dinámica, más allá de la “etiqueta” de la alienación.  El maestro Henry Giroux tiene un trabajo excepcional al respecto, que no siempre es continuado por otros científicos sociales de la pedagogía crítica.

No sólo es el problema de la “humanización”  de las restantes formas de vida, sino la construcción de un imaginario, según el cual, toda forma de vida,  se desarrolla según el modelo y el patrón de consumo/vida del capitalismo global. Este “patrón cultural” se inscribe en la lógica discursiva del civilizado/salvaje que legitima la dominación y modelos de depredación. Por ello, es urgente desarrollar líneas y procesos de investigación que analicen la industria cultural, desde los discursos de resistencia del siglo XXI.

Las resistencias ecosocialistas

Es muy fácil pedirle a los niños que cambien el mundo, cuando los mayores no nos comprometemos en la tarea.  Pero no todo está perdido. Son miles las iniciativas de ecosocialismo libertario que están surgiendo por todo el mundo, muchas de ellas asociadas a procesos formativos. Por ejemplo, recientemente en Ámsterdam, en el IIRE, participe en una maravillosa reunión de trabajo con la red que lideran Michel Lowy, Tanuro y otros compañeros quienes trabajan y construyen un poderoso tejido de acciones, ideas y organización para otra relación del ser humano con la totalidad de la vida planetaria.

Hoy, los partidos anticapitalistas en todo el mundo tienen como un tema central el ecosocialismo, lo cual evidencia que existe una nueva conciencia, respecto a la lucha contra cualquier explotación y en un destino común planetario, para la vida en el marco de esta confrontación de propuestas civilizatorias.

Los movimientos de acción directa, de liberación de especies cautivas, el activismo de primera línea contra la destrucción de las fuentes naturales de vida y los movimientos de resistencia bioética, deben ser mencionados y explicados en el aula, junta a la perspectiva ecosocialista,  como expresiones de otro mundo posible que se abre paso en la lucha contra la barbarie capitalista en el siglo XXI.

La pedagogía crítica no es ajena a esta dinámica y ha asumido un trabajo permanente en y desde las aulas, para contribuir a generar conciencia y nuevas prácticas que construyan una alternativa radical a la catástrofe ecológica capitalista.

Maestra, profesor, colega, estudiante, padres y madres, comunidades  ¿cuál es su opinión y posición al respecto?

*https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/03/10/la-escuela-los-docentes-y-el-zoologico/

Comparte este contenido:
Leer más »

Los hijos y su manual para entender a los padres

Luis Bonilla-Molina 2 comentarios

Por: Luis Bonilla-Molina

Pequeña carta a mis amigos que se inician en el oficio de ser padres

El hecho de ser padre de siete hijos, en edades pertenecientes a los distintos ciclos escolares, quizá inspira a muchos colegas y amigos a preguntarme cómo encarar la crianza de sus hijos, cuando se  inician en el oficio de la paternidad responsable. Quizá piensan que debo haber recibido algún curso especializado, o  que tal vez mis maestros colegas me dieron una formación deontológica en el tema y, en última instancia que seguramente he escrito algún manual de fácil uso. Nada más alejado de la realidad.

La realidad es que, al escuchar por años que “los niños nacían con un pan debajo del brazo“, lo primero que hacía cuando veía a uno de mis hijos, era de manera muy disimulada,  mirar si en vez de pan, traían un manual de uso y recomendaciones. La primera vez hasta le di la vuelta completa al pobre y le pregunté a su madre ¿qué tengo que hacer?.

Entonces era biológicamente muy joven -cómo lo sigo siendo en espíritu- y la ternura del primer encuentro venía acompañada de mucha angustia.  Los abuelos, tíos, hermanos, primos y muchos amigos, con voz solemne aumentaban mi desasosiego, al decirme: “es una enorme responsabilidad la que tienes ahora, la de formar a este niño (o niña), educarlo con el ejemplo y hacerla una mujer (u Hombre)  de bien“.  Tamaña responsabilidad para quien desde muy temprana edad había cuestionado conceptos como el bien, el mal,

Peor aún, cuando en medio de esa turbulencia cognitiva, con cara de “ponchao” le pedía a mis padres consejos acerca de cómo encarar la “tarea”, sus amorosos aportes eran una larga lista de cosas por hacer y cosas que ahora no podría hacer. Hoy diría mi hijo Ernesto, que mis allegados me “troliaron“, ante mi manifiesta inexperiencia en la génesis de mi ejercicio de rol de padre.

Pero con todo y ello, había que armarse de valor, con la curiosidad como estilo de aprendizaje y asumir la “tarea”. Lo primero era garantizar que vivieran. Pero no era fácil, muchas veces me desperté sobresaltado, porque me parecía que ya no respiraban; los sacudía levemente y eso significaba que se despertaran y tardaran, en medio de la madrugada, por lo menos un par de horas para volver a dormirlos.  Hacer teteros era mucho más agradable que cambiar pañales. Cuidar que no se cayeran cuando aprendían a caminar o que no dijeran la palabra “incorrecta” enseñada por algún travieso familiar, era toda una odisea; al final siempre se raspaban y se les salía la “palabrota” cuando un amigo visitaba la casa. Pero, cuando comenzaron a reírse, llorar y más aún a hablar comprendí, que eran ellos lo que traían en su memoria, el manual que era -y es- el auténtico libro de la vida. Y aprendí que de manera humilde debería “írselos sacando” poco a poco, para beber en la sabiduría que trae consigo cada hijo.

Y fue entonces cuando el mundo se iluminó, porque fui entendiendo que el proceso era al revés. Y entonces los vi como una flor de la vida, como los responsables de abrir alguna puerta que había tenido cerrada o como los portadores de la melodía para eclosionar la semilla de la planta que siempre soñé. Eso hizo que mi amor por ellos se multiplicara exponencialmente, porque sentía que se aprendíamos a la par los oficios de ser padres y el de ser hijos.

A los hijos nos los presta la vida para cuidarlos, protegerlos, amarlos, mientras ellos nos enseñan todo aquello que los libros, las academias y la experiencia no ha logrado hacerlo Los hijos son unos espíritus sabios que tienen la fusa, semifusa y corchea para despertar nuestra conciencia dormida. Los hijos son como una tormenta tropical que destruye todo lo aprendido en una tarde, pero que al día siguiente, desafían nuestra tenacidad y capacidad creativa, para hacer y emprender todo de nuevo, aún teniendo la certeza que otro día volverá su fuerza creativa devastadora para borrar paradigmas, enfoques epistemológicos y la propia teleología de la vida. Los hijos son nuestra escuela más importante de aprender que hacer, haciendo.

Muchos dicen que es nuestro deber enseñarlos, pero poco a poco fui aprendiendo la importancia de escucharles con atención, mirarlos con detenimiento en los detalles y maravillarnos mientras les acompañamos en su recorrido.  Los hijos nos enseñan a ser humildes y a ver la vida en el planeta como un todo.

La aventura de aprendizaje guiado que se inició con el acompañar a mis hijos, me hizo un mejor ser humano y eso se los agradeceré eternamente. Con ellos, he aprendido a respetar y amar por siempre, aún en la distancia, a quienes acompañé, en la labor de abrir puertas a esos espíritus rebeldes, caóticos y amorosos que han sido mis hijos.  Cada vez que uno de ellos nació, como lo estás hoy por el nacimiento de tu hijo, el universo, se despierta de fiesta porque ustedes recibieron a una maestra, a un maestro de la vida.

Por ello amigo, amiga, que me preguntas como asumir el desafío de ser padres, lo que te digo, te invito y te agradezco es a que juntos, día a día, escribamos el manual para que nuestros hijos logren entender el caos que implica ser padres y, en consecuencia, puedan sonreír como preámbulo a lo que será en el mañana la continuación del ciclo.  En vez de buscar  el manual para entenderlos, debemos entregarles a ellos el manual para que perdonen nuestros errores y nos amen con la ternura de nuestro aprendizaje haciendo.

Finalmente debo decirles a mis amig@s que se inician en el oficio de ser padres, que yo he sido tan torpe en mi aprendizaje, y que requería aprender tanto, que necesite 7 maestr@s Espero que tú aprendas más rápido que yo !

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/03/02/los-hijos-y-su-manual-para-entender-a-los-padres/

Comparte este contenido:
Leer más »

Profesor Luis Bonilla-Molina inicia la Gira Nacional en Venezuela denunciando el Apagón Pedagógico Global

Luis Bonilla-Molina

Gira Nacional/Noticia 

Inicio de mi Gira Nacional 2017 en Venezuela, de denuncia al “Apagón Pedagogico Global que generan los organismos economicos globales contra la educación pública. Dos horas de recorrido por los debates educativos mundiales”: la cual me llevará a Mérida, Maracaibo, Cabimas, Valencia, San Juan de los Morros, Calabozo, Cumaná, Maturin, Ciudad Bolívar, San Cristóbal, Caracas, Maracay y Acarigua

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/24/gira-nacional-en-venezuela-denunciando-el-apagon-pedagogico-global/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 22 of 26
1 … 20 21 22 23 24 … 26