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Educación de las Sexualidades

julio 14, 2017julio 13, 2017Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Elementos para una reflexión pedagógica en el marco de los sistemas escolares sobre educación de las sexualidades

¿Educación sexual o educación de las sexualidades?

Casi todos los manuales y definiciones curriculares sobre la materia hacen mención al tema de la educación sexual en singular. ¿Es correcta esta denominación? Precisamente inicio este artículo problematizando al respecto. En un primer momento, la educación sexual en singular se asocia al concepto de sexo único masculino, el hombre como modelo de sexo perfecto. Adonis, Apolo, Jesús, Mahoma, Buda, Samael Aun Weor, Shiva, entre otros son la cúspide de la creación con rostro y anatomía masculina. El “falo” o pene es la expresión de la sexualidad perfecta. Desde esa perspectiva andro céntrica “lo femenino” es la imperfección sexual, es el hombre no culminado, es el momento en la creación en la cual faltó tela, barro o arena para construirla. Lo “femenino” es la creación hecha con una parte del “molde perfecto”, la costilla del hombre.

En los fundamentos de esa educación unisexual, el clítoris era la expresión anatómica de esta imperfección. Era un “no lugar” del mundo femenino que evidenciaba el medio camino entre el “ser femenino” y la “perfección masculina”. Por ello, la vagina, como introspección de lo masculino, era vista sólo como receptáculo para la reproducción humana. En la educación sexual, las llamadas ETS son vistas como riesgos para la salud que impiden la “tarea fundamental” de los órganos sexuales que “son para la reproducción”. Todo aquello de lo que no se habla, es lo oscuro, lo obsceno, lo pervertido; en esa esfera queda todo aquello cuyo lugar de enunciación en la sexualidad no es la simple y directa reproducción humana. Lo obsceno se “masculiniza” como perversión, es decir se atribuye al hombre a quien se le dota de manera indirecta, de una facultad intrínseca de ver el sexo con otras “inconfesables” funciones. Es la disputa y la dualidad machista permanente a la que se ve sometida la consciencia humana, entre Dios y el Demonio, ambos dos machos. Una antropología misógina construida desde una episteme patriarcal expande y multiplica exponencialmente este enfoque desde los sistemas escolares

La sexualidad es vista como habilitación para reproducir la obra de la creación. Por ello la llamada educación sexual (mono sexuada) se concentra en la prevención del embarazo adolescente y las llamadas enfermedades de transmisión sexual (ETS). Lo que se debe enseñar es a tener relaciones sexuales con una pareja del otro sexo que estemos seguros/as que no tiene una enfermedad de transmisión sexual -el temor como anticipo de las sexualidades- y aprender que el sexo tiene una función vinculante con la reproducción. Por supuesto que se debe enseñar a prevenir las ETS, pero no como el terror de lo que puede ocurrir, sino como posibilidad cierta que ocurra en un marco de disfrute natural de la actividad sexual. Los grandes ausentes en la educación sexual son el placer, el goce y el deseo; solo nombrarlos se “asume” como intención de pervertir la “inocencia” del ser. El sexo no aparece como consciencia en construcción.

De hecho, el deseo y el placer, cuando aparecen en las narrativas proto educativas, suelen hacerlo desde una cierta concepción biomédica, localizados inicialmente en el “pene” y la “vagina”; el primero como actor principal. Incluso algunos relatos religiosos que han permeado a narrativas científicas, hablan del “prepucio” como “lo femenino” a ser eliminado, para borrar todo vestigio de “imperfección” en el hombre. El placer también intenta ser enunciado desde un lenguaje masculinizado con expresiones como “el hombre hace suya a la mujer”; difícilmente escuchamos “la mujer llevó a la cama al hombre y lo hizo suyo”. Aunque en realidad, en el placer sexual liberador, ambos se realizan en el encuentro con el otro, no como dominación del uno sobre el otro, no como “propiedad amatoria”. La sexualidad no escapa a la dicotomía capitalista presente en todos los espacios, consistente en dominar o ser dominado/a. Por ello, por siglos, conceptualmente el goce fue un privilegio masculino, por el hecho de gozar éste de un pene, lugar de enunciación del placer, algo que no le había sido dado a la mujer.

En consecuencia, para esta episteme y literatura patriarcal, la mujer que “no deseaba” ni “disfrutaba” placer sexual alguno, por tener un “pene inacabado”, era y es vista como “objeto de placer” del hombre. El papel activo sexual era del hombre y el pasivo de la mujer. La narrativa machista asociada a esa perspectiva señala que “el hombre propone y la mujer dispone“. Esta mirada patriarcal es alimentada por religiones, expresiones de la pintura, la literatura y el arte en general. Aunque es necesario destacar que en cada época emergieron visiones subversivas que resistieron a ese modo dominante de interpretar las sexualidades.

Desde la antigüedad y especialmente desde los tratados griegos aparece el “pene defectuoso” de la mujer: su clítoris, como lugar “no realizado” del placer. Para Gil, Daniel (1997, Sigmund Freud y el cinturón de castidad, Editorial Trilce, Uruguay), más allá de la polémica entre Falopio, Bartolino y Colón, es este último, Renaldo Colón, quien en 1552, aparece como el primero -en la literatura médica- que define al clítoris como espacio de placer, al referirse a éste como “principalmente la sede del deleite de las mujeres …(y) … como nadie ha discernido esta protuberancia ni su uso, si es permisible poner nombre a cosas descubiertas por mí, que sea llamada amor o dulzura de Venus” (Gil, p.50. op.cit). Es decir, desde el siglo V.A.C. hasta el siglo XVIII, en la literatura médica y en términos sociológicos, existía un solo sexo que se realizaba en el placer: el masculino.

El “descubrimiento” en las ciencias médicas del clítoris como lugar de placer posibilita un emerger de la sexualidad femenina, eso sí en buena medida mediada por la epistemología machista. Lo sexual pasa a ser definitivamente heterosexual, pero ahora el placer aparece condicionado por la posibilidad y capacidad del hombre de dárselo a la mujer, si ella acepta ser su objeto de deseo y fantasías sexuales. Aunque parezca diferente, el deseo, goce y placer abierto -para y desde la mujer- a pesar de ser reconocida su existencia, ahora aparecen condicionado por su encuentro con el hombre. La seducción y la histeria aparecen como rasgos distintivos de la sexualidad femenina, casi como elementos problémicos del nuevo ser sexuado. Recordemos todas las narrativas policiales respecto a la culpabilidad de la mujer cuando se las viola, dada su “coquetería” y “capacidad automática de seducción”, sobre el “incontrolable” deseo masculino. La seducción femenina jugaría un papel protagónico en narrativas como la de Sade (1740-1814), mientras que Simone de Beauvoir (1908-1986), escribió abundantemente respecto al reconocimiento pleno del segundo sexo.

Los sectores más conservadores de la sociedad, profundamente patriarcales, aunque públicamente puedan aceptarlo, en realidad siempre se han negado a reconocer a la mujer como ser sexuado y con capacidad de iniciativa en el placer, el goce y el deseo. Por ello, han garantizado una educación sexual que aunque hable de dos sexos tenga una epistemología andro céntrica. En todo caso esta “visión” de la “educación sexual” entiende a la reproducción como lo fundamental en materia de sexualidad. Si en el camino de la reproducción de la especie se disfruta, bienvenido sean el placer, el goce y el deseo, pero de ello no se habla para evitar caer en la inmoralidad. Aun reconocida la existencia de un segundo sexo, ello no implica la desaparición de seudo conceptos respecto a la vagina como pene introspectado, como “masculinidad invaginada”, porque para los sectores conservadores expresados en esa educación sexual, la mujer no es igual al hombre sino que sigue siendo una versión suya inmejorada.

Para estos sectores el rol pasivo de la mujer en el sexo tiene como propósito garantizar la reproducción de la especie humana y la salud sexual del macho. Por ello, los preservativos eran fundamentalmente masculinos, porque era la mujer la depositaria de las ETS y el hombre era quien debería protegerse de ellas. El origen del contagio en ETS “era debido a hombres que visitaban lugares donde “mujeres libertinas” ofrecían sus favores”, es decir el origen de las “enfermedades” de transmisión sexual estaba en lo femenino pecaminoso que cedía ante el placer masculino.

Una primera ruptura de esa episteme patriarcal al respecto, lo constituye hablar de educación de las sexualidades donde lo femenino y lo masculino son diferentemente iguales. Es decir, el sexo visto fundamentalmente como goce, deseo y placer pasa por el reconocimiento de lo femenino como sexualidad propia y diferenciada de lo masculino. En ese sentido, la reproducción misma se redimensiona con el protagonismo central de la mujer y no como depositaria del semen del sexo masculino perfecto. En consecuencia, la mujer adquiere el estatus real de ser, capaz de gozar, reproducirse y criar sin la tutela del otro y, cuando lo hace, es por decisión propia. La propias nociones de goce, deseo y placer se ven redimensionadas en esta perspectiva de educación de las sexualidades.

Hablar de la perfección de uno o de otro -del hombre o de la mujer- es no entender la naturaleza contingente y en permanente evolución de la especie humana. La imperfección emerge entonces como una motivación y razón de ser para la auto construcción permanente de sí mismo, en cuya orientación la exploración y el auto conocerse, constituyen un desafío del ser contingente en cada momento histórico. Esa búsqueda sin reglas y sin pre conceptos sociales pasa por entender que todo el cuerpo es escenario de placer y que el cuerpo es un territorio de liberación cognitiva y sensorial. El encuentro con la otra/otro puede estar precedido por el goce individual, la satisfacción del observarse, tocarse y encontrarse a sí mismo(a), no como un acto pecaminoso sino como una búsqueda de seguir construyéndose como ser contingente y en permanente aprendizaje.

En un segundo momento, la educación sexual se concibe como discurso de la heterosexualidad, vista esta como normalidad de lo sexual. Desde esa perspectiva solo es admisible la sexualidad morfológica de hombre y mujer. Ya sea como hombre representación del poder y mujer representación del dominado, o desde la perspectiva del feminismo como política de género. Recordemos que hasta los setenta del siglo XX, en buena parte del planeta, hablar de gays, lesbianas, travestis, queer, era referirse a la anormalidad del plano psíquico que no encontraba una contraparte biológica, morfológica, en la realidad del cuerpo. Incluso la izquierda estalinista hizo de ello un devocionario.

El concepto de los LGTBQ como anormalidades excluidas de la educación sexual, tenía mucho que ver la consideración del sexo como preámbulo de la reproducción. Todo placer sexual que no discurriera por los canales morfológicos de la reproducción era perversión, era placer enfermizo. Pero, a pesar que el cuerpo en su totalidad disfruta, goza, desea, siente y da placer, la educación sexual se niega a reconocerlo, porque ello implicaría también el reconocimiento de formas y expresiones del placer, sin el otro o en contacto con otros “distintos”. La visibilización de la piel, la boca, el ano, los senos y las tetillas, las manos y dedos, el olfato, los ojos, las piernas, la espalda, el cuello, las orejas como lugares de placer no reproductivo conflictúa una educación sexual basada en la reproducción. Por ello, la educación sexual se concentra en la localización del placer en el pene y la vagina-clítoris. Una educación de las sexualidades considera al cuerpo en su totalidad, no como acompañante anatómico del frenesí del placer, sino como lugar de enunciación de todo placer, goce, deseo y conciencia.

Pero, el deseo no es solo un producto biológico, es una construcción cultural que se abre a distintas búsquedas de placer y goce en cada momento histórico. En las dos primeras décadas del siglo XXI, es innegable el deseo no reproductivo, sino basado en la búsqueda de goce y placer multiforme, por parte de millones de seres humanos. Conceptos como “poliamor”, “parejas abiertas” o “relaciones difíciles de explicar”, “parejas swinger” expresan movimientos sociales que sólo es posible entender de manera incluyente, desde una perspectiva de educación de las sexualidades, lo cual implica un reconocimiento de la existencia de más de dos sexos y de temporalidades diferenciadas de asumir uno o varios roles.

Ello implica también, en el presente, una revalorización de los conceptos de salud y enfermedad, cruzados por perspectivas de género amplias (más de dos sexos). Desde este punto de vista, por ejemplo, el SIDA dejaría de ser una “culpa” y “cuestión” homosexual para valorarse como propio de las sexualidades intervenidas por las disputas del capital. Además que el SIDA no puede ser una nueva cárcel que frene legitimas expresiones de goce, deseo y placer. Desde esta narrativas podríamos indagar y explicar los posibles orígenes del SIDA como arma biológica de construcción “humana”.

Desde una perspectiva no patológica, la educación de las sexualidades, viene desarrollando el concepto de IES (infecciones de transmisión sexual) como superación del concepto bioclínico de ETS, vista esta ultima como estado de postración, de negación de salud. Las infecciones disminuye el terror, al colocar el tema en el plano de otros procesos que se resuelven con distintas medicinas, desde la química pasando por las homeopáticas hasta llegar a las ancestrales, sin descartar ninguna gama que vincula conocimientos científicos con saberes ancestrales, respecto a una práctica humana de siempre.

La educación de las sexualidades se fundamenta en la convergencia indivisible deseo, placer, goce, reproducción y construcción de conciencia sobre el ser, vinculados con salud física, mental y espiritual, al ser las sexualidades un desarrollo consciente en el encuentro con los otros pero enunciado desde cada una/o. En cada uno de los casos, cada uno de los componentes se complementan y tienen sus propias expresiones. En esa ruta toda la piel deja de ser asexuada, para convertirse en lienzo de la realización liberadora del cuerpo que se resiste a ser simplemente emancipado, para ser un ser liberado de todo proyecto de vida externo a sí mismo, conforme a su realidad histórica. Y es la piel, son las sensaciones las que rompen las cadenas epistémicas que no permiten entender, ni atreverse a los encuentros plurales y los disfrutes sin otra restricción que la moral que de manera contingente construyen quienes participan en el encuentro.

En ese camino, la educación de las sexualidades posibilita el reconocimiento de las otredades, las otras formas de encuentro y placer. En esa perspectiva el encuentro entre miembros de un mismo sexo, el deseo de ser el otro o la experimentación permanente de una o distintas sexualidades, pasa a ser una opción individual libremente aceptada, que problematiza el concepto de anormalidad, porque nadie es perfecto, todos nos estamos construyendo en el encuentro con nosotros mismos y con los otros.

Es decir, la educación de las sexualidades es la educación para que cada quien tenga la información y el acompañamiento que requiere en su búsqueda de quien se es, como ser sexuado. No es una educación normativa para cosificar y encarcelar el deseo, el placer y la búsqueda, sino para desatar todas las necesidades de auto conocerse. La educación de las sexualidades, es en consecuencia subversiva porque rompe el papel normativo de una concepción de dominación y emancipación desarrollada desde los sistemas escolares. La educación de las sexualidades es un salto de la emancipación domesticadora a la liberación revolucionaria del ser.

Pero como este debate es esquivo a la lógica de funcionamientos de los sistemas escolares, desde el preescolar hasta los pos doctorados, no por ello desaparece de la realidad social. Eso lo saben muy bien los aparatos y dispositivos del poder. Por ello, lo que procura ocultar el orden normativo, encuentra su expresión en la cotidianidad de la calle y es epicentro de la industria cultural del siglo XXI, es decir de los dispositivos del orden que dominan la rebeldía. Casi nadie quiere hablar de las narrativas propias de las educaciones sexuales, pero el cine, la televisión, los video clips, los textos masivos, las revistas y las rutinas de la cultura underground le abren espacios a nuevas expresiones que la maquinaria de dominación. Ante la carencia de conceptualizaciones de resistencia, la industria cultural capitalista la asume para sí, desarrollando estereotipos y prácticas sociales que castran la rebeldía propia de la liberación de las sexualidades.

Por una educación de las sexualidades que rompa la matriz patriarcal capitalista

Es necesario repolitizar la educación de las sexualidades, entender que la forma de valorar las distintas formas de sexo diversidad, incluida la heterosexualidad, debe ser vista en la lógica cultural, política y económica de dominación propia del capitalismo del siglo XXI. Dejarlo en el plano de las libertades individuales liberales, sería equivalente a esconder la lógica de dominación capitalista en permanente mutación y actualización. El capitalismo genera, a través de la industria cultural, formas de dominación que absorben parte de las propias resistencias a la dominación. Madonna, Lady Gaga, y la homosexualidad en lenguaje MTV, por ejemplo, desarrolladas como espectáculos Hollywoodenses, procuran canalizar para su propia lógica mercantil de consumo el tema de las sexualidades, dejando intactos los dispositivos conservadores y excluyentes de la educación sexual en los sistemas escolares.

Es necesario desarrollar diseños curriculares, que desde una perspectiva pedagógica aborden el patriarcado en todas las formas de relaciones humanas, como ideología que reproduce al capitalismo en la biopolitica del encuentro humano, convirtiéndonos en máquinas de ampliación del modelo dominante, desde la cotidianidad. Una política de género con amplio protagonismo de la narrativa feminista es urgente en esa redefinición de la educación para las sexualidades. Ello pasa también por el estudio y análisis del llamado “hembrismo” como versión “femenina” del discurso de dominación capitalista en las relaciones sociales.

Combatir la hipersexualidad mediática y el performance de los “monsters” como anormales asimilados al sistema de dominación, no significa cosificar ni domesticar los cuerpos, deseos y placeres. Desde la perspectiva de la pedagogía radical de las resistencias impulsamos una revisión crítica de la educación sexual, para reconfigurarla en educación de las sexualidades desde una perspectiva anticapitalista.

3.Enseñar a vivir juntos como columna vertebral de la educación de las sexualidades

Una educación de las sexualidades, abordada desde el paradigma de la pedagogía radical de las resistencias, entiende lo sexual como parte del encuentro humano, de la construcción de sociedad. Por ello trabaja de manera importancia el desarrollo en las aulas, de habilidades comunicacionales que nos permitan hablar, pero sobre todo escuchar, que posibiliten resolver conflictos de manera proactiva, que logren apropiarse de la forma particular de caminos para encontrarnos, caminar juntos pero sobre todo para terminar en paz una relación de amistad, laboral, comunitaria o sentimental. Enseñar el encuentro implica trabajar las despedidas, las partidas, las separaciones. Y esto debe ser claramente percibido como parte sustantiva de las relaciones sexuales, de las sexualidades.

Pero no se trata de construir manuales de auto ayuda, sino de entendernos como seres humanos con origen social y capital cultural que nos determinan y construyen en nuestra forma de estar juntos, de convivir y entender las relaciones con los otros, incluidas las sentimentales y sexuales. Las rupturas de noviazgos, los divorcios, la separación de proyectos personales que nos llevaron a juntar o separar amistades o colegas, deben ser analizadas y trabajadas en sus especificidades por la educación de las sexualidades. Se trata de construir las propias herramientas dialógicas y de sociabilidad que hacen de la sexualidad un acto integral del ser humano, que demanda un amplio conocimiento de nosotros mismos, de nuestros límites y áreas de deseo, pero que entiende ello en armonía y respeto por los otros. Nuestros deseos tienen derecho a ser liberados y encontrarse con los de otras/os que así lo deseen y solo por el tiempo que ellos acepten.

Ello pasa ineludiblemente por una revaloración de la soledad cuando sea necesario recurrir a ella y dejar de verla como tragedia o fracaso. Los seres humanos nos encontramos y nos separamos; la calidad de los encuentros hará que las vivencias y el aprender juntos alimente nuestro mañana. La emancipación habla de adultos que realizan por si mismos el proyecto de las generaciones precedentes; la liberación nos permite construirnos diariamente en un proyecto de vida en la cual la palabra fracaso no existe, sino la experiencia. Se trata de una educación de las sexualidades para vivir con criterios de ecología política, amorosa y social.

4.Embarazo no deseado, autonomía cognitiva y libertad del cuerpo

Sólo desde una educación de las sexualidades, que valore el cuerpo como espacio personal y colectivo de liberación, pueden encajar debates y políticas para estudiar de qué opciones se dispone cuando se “tiene” un embarazo no deseado. Opciones no como tabú, sino como caminos a escoger con conciencia y libertad.

El embarazo no deseado es aquel que se desarrolla sin el consentimiento de la mujer, ya sea por concepción de manera forzada, porque fallaron los dispositivos biomédicos de prevención ó porque cambiaron las condiciones de contexto socio-económico y emocional para asumir la maternidad.

Obviamente, la defensa del derecho a la vida es inmanente a cualquier pensamiento de resistencia a la barbarie capitalista. Pero la vida está asociada a la construcción de conciencia, que tiene como asidero el cerebro humano. Mientras no se desarrolle el cerebro la vida como experiencia cognoscente humana no se ha desarrollado. Es hasta ese momento cuando se considera una opción de libre decisión de la mujer el abortar. Otra cosa es cuando el embarazo coloca en riesgo la propia vida de la madre o el bebe viene con malformaciones que la madre no está dispuesta a asumir, por limitaciones de diversa índole, en esos casos la mujer debe tener la opción de decidir independientemente de las semanas del feto. Si bien la decisión del aborto debería ser una opción de pareja, la última palabra la tiene la mujer.

Una educación de las sexualidades que asume la reproducción como uno de los cinco elementos de las relaciones sexuales (deseo, goce, placer, conciencia) construye las herramientas paradigmáticas para asumir individual y colectivamente, de manera menos traumática, la decisión de interrupción del embarazo no deseado. Pero ello es imposible, desde una episteme de educación sexual.

la esquiva verdad para la pedagogía científica

La disputa paradigmática entre “educación sexual” y “educación de las sexualidades” está en el epicentro de la revalorización del carácter científico de las pedagogías, la docencia y la escuela. Los elementos propios de la ética religiosa -respetable pero que tiene lugar de enunciación en las iglesias- no pueden ser los que guíen la actuación y la manera de pensar de una institución como la escuela que es laica y científica por naturaleza.

Los sistemas escolares, orientados por una centralidad pedagógica con una perspectiva radical de las resistencias, están convocadas a trabajar las necesarias reformas que abran paso a la educación de las sexualidades. Estamos conscientes de los prejuicios y oposiciones que existen en nuestras sociedades para ello, pero la ciencias siempre han allanado el camino para la aceptación de sus premisas partiendo del beneficio que lo “nuevo” implicaría para el bienestar y la felicidad humana. Otra cosa es el uso instrumental, para su lógica de dominación, que le ha dado a las ciencias el capitalismo neoliberal del siglo XXI.

Finalmente, como diría mi amiga Indhira Libertad, “el órgano más importante para las relaciones sexuales es el cerebro y el más grande es la piel“. Trabajemos para una educación de las sexualidades que no desperdicie un minuto de nuestros vidas en la negación de todas estas posibilidades que nos plantemos de amar, sentir y ser.

Julio 2017

*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/07/11/educacion-de-las-sexualidades/

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Hablando de Formación Docente: Yo soy Sexo Diverso y ¿tú?

mayo 31, 2017mayo 31, 2017Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla – Molina

Todos hablan de los derechos de los sexos diversos. Ya casi nadie se atreve a hablar en público en contra de esta importante demanda social igualitaria. Aunque aún, los chistes homofóbicos siguen estando presentes en la cultura popular y, contradictoriamente, ser LGTBQ es tema de creciente ataque en el mundo de la política. Incluso algunos políticos –altos, medios y de base- que se autodenominan “socialistas”, usan despectivamente el distintivo de “maricón” o “lesbiana”, cuando se refieren a sus opositores; la derecha ni para que mencionarlo, por esencia es discriminatoria de la sexo diversidad. En realidad lo que ocurre, es que el discurso fanático religioso sigue hegemonizando la idea de diversidad sexual como problema, anormalidad o enfermedad, en el marco de los procesos de formación docente.

Pero ¿qué está pasando en la formación docente en este tema? El sistema educativo es el más grande sistema de gobernabilidad existente en nuestras sociedades. No existe una comunidad que no cuente con un centro educativo, con un plantel escolar (desde la educación inicial hasta los estudios postdoctorales). Y como el “conocimiento ilumina a los pueblos”, es lógico pensar que las universidades, los centros de formación docente y los ministerios de educación estén formando a los futuros maestros y profesoras (desde el preescolar hasta la universidad) para incorporar el concepto de sexo diversidad al desarrollo integral de la personalidad y la construcción de ciudadanía crítica. Desde esta perspectiva, el derecho a asumir plena y libremente una opción social permearía a todo el tejido social.

En ese contexto surge un debate sobre la externalidad de los procesos o la perspectiva desde adentro en los procesos de formación docente. Quienes defienden la externalidad señalan que basta con mencionar que todos somos iguales y que a nadie se le niegue el derecho a la educación por su opción sexual; además que la objetividad es una mirada más científica que la subjetividad de actores de la sexo diversidad en la promoción de este derecho. Para quienes defendemos la perspectiva desde adentro, de educar con el ejemplo y desde la propia cotidianidad, consideramos fundamental preguntar: ¿Cuántos travestis, lesbianas, gay, bisexuales, reconociéndose abiertamente como tales, pueden y/o están estudiando en las universidades pedagógicas, los centros de formación docente o desde los programas que implementan los ministerios? ¿La proporción de LGTBQ existente en la sociedad es la misma de LGTBQ que encontramos en estos centros de formación? ¿Cuándo se coloca sexo del aspirante a entrar en programas de formación existe una denominación distinta a la de heterosexual? ¿En los programas de formación docente existen ejemplos que incorporan la perspectiva LGTBQ a la resolución de temas pedagógicos? ¿Cuántos profesores de los programas de formación inicial o permanente de docentes asumen abiertamente su condición de LGTBQ? Allí es donde se evidencia, si en términos prácticos logramos avanzar en la igualdad de derechos de los LGTBQ respecto a los heterosexuales a ser parte de procesos de formación docente, tanto inicial como continua, sin que ello implique esconderse bajo una imagen de supuesta “normalidad”.

Las universidades pedagógicas, los centros de formación docente y los ministerios de educación en el siglo XXI, desde una perspectiva que rompa con la llamada “educabilidad del ser humano” -como proceso normalizador y que sea capaz de entenderse en la perspectiva de desarrollo integral de la personalidad y la construcción de ciudadanía emancipada- deberían resolver este tema abriendo sus puertas, sus procesos, sus perspectivas, a todas las expresiones de sexo diversidad, no como concesión graciosa de unos señores/as “normales” sino como parte de un proyecto civilizatorio de nuevo tipo.

Sin embargo, la evidencia empírica, más allá de algunas honrosas excepciones, señala que son contados los casos en los cuales las universidades pedagógicas, los centros de formación docente o los ministerios de educación desarrollan una política abierta de incorporación de los LGTBQ a sus dinámicas. Peor aún, ha surgido una epistemología del tema que señala que hay dos grupos de opción sexual, los Heterosexuales y los LGTBQ, según la cual unos representan la “normalidad” y otro la “anormalidad” a “incorporar progresivamente”.

Desde mi punto de vista la heterosexualidad es parte de la sexo diversidad. Todas las opciones sexuales liberadoras, no patriarcales, ni castradoras, son parte de la sexo diversidad. En formación docente deberíamos hablar de la compatibilidad de ser docente con el hecho de optar en lo personal por el derecho al goce y el placer y, fundamentalmente por entender el cuerpo como espacio de liberación. Y en esa perspectiva nos unificamos como seres humanos, no para estandarizarnos sino para reconocernos como distintos hermosamente complementarios, diversos en un proyecto común de vida y sociedad, entendiendo que no importa nuestra opción como HLGBT (incorporando la H de heterosexualidad a la diversidad sexual que debe emancipar su sexualidad), pues al final todos somos hermanos que recorremos juntos un camino para ejercer en igualdad de condiciones para todos y todas la ciudadanía. Por ello, digo Yo soy un docente sexo diverso ¿y tú como te defines?

Preguntas problematizadoras: ¿te consideras sexo diverso? ¿Por qué una u otra respuesta? ¿El centro del debate sobre la sexualidad está en la opción sexual o en el placer y el deseo como caminos de plena realización humana? ¿Cuántos estudiantes de la carrera de educación conoces asumiendo abiertamente su sexualidad más allá de la heterosexualidad? ¿Crees que alguien que se asuma LGTB tendrá las mismas oportunidades para conseguir empleo en la carrera docente que aquel que se define como heterosexual?

Fuente del Artículo: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/04/04/hablando-de-formacion-docente-yo-soy-sexo-diverso-y-tu/

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Extrañas parejas: Ciencia y Teología / Escuela y Religión

mayo 26, 2017mayo 25, 2017Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Conozco a miles de hermosos/as y comprometidos/as hombres y mujeres de fe, quienes han abrazado y hecho suya la causa de los pobres, los explotados y los marginados. Ellos necesitan comprender y compartir las ideas de las jerarquías religiosas para poder impulsarlas; si no las comparten incluso las desafían. Por otro lado, las estructuras de poder religioso -salvo honrosas excepciones- se han comprendido como parte de los sistemas de gobernabilidad y han hecho suyas las causas de los instalados en el poder. Con los primeros recorro los caminos de las luchas y las resistencias anticapitalistas. Con ellos, construimos otro mundo posible en el cual la fe y la ciencia puedan transitar juntos el camino de sociedades y hombres liberados. Para enfrentar a los segundos escribí a este breve artículo, para esos que realizan su labor como una cuestión de poder, manipulando a sus feligreses para que las sociedades, aún en el siglo XXI, permanezcan en las tinieblas del conocimiento, con el propósito que hombres y mujeres recorran el mundo como zombis políticos. El tema de la relación entre teología y ciencia, en el marco del surgimiento de fuertes tendencias autoritarias y oscurantistas en el mundo del siglo XXI, adquiere una relevancia especial. No se trata de etiquetar y crear falsas lineas divisorias sino de construir encuentros diversos, plurales pero plenamente conscientes de la otredad. Estoy profundamente convencido, que si existe un mañana para la humanidad, será expresión de una armónica fusión entre la espiritualidad atea y la religiosa, en un horizonte de hombres y mujeres liberados de las cadenas cognitivas del poder.

Lo General

Para muchos sectores de fe el modelo ideal de organización colectiva es un Estado Teológico. Gobiernos del mundo árabe, el Estado Islámico, la plutocracia protestante norteamericana, la Iglesia Católica, entre otros, cada cierto tiempo así nos lo recuerdan. Augusto Comte hablaba de los tres estados en el tránsito de construcción de las sociedades: el teológico, el metafísico y el científico. Varios cambios en el modo de producción hicieron que el paradigma del Estado Teológico perdiera influencia, pero no por ello desapareciera, ni alcanzara el status comteano de científico. Lo que ocurrió fue que las sociedades se abrieron a modelos de gobernabilidad, con divisiones de poderes, métodos de elección propios del sistema político de democracia burguesa -con paréntesis autoritarios para estabilizar el sistema- que hicieron que las religiones fueran “relegadas” al plano de la fundamentación ideológica del status quo.

Tres de las causas de estas mutaciones fueron: (a) la aceleración del pensamiento y la racionalidad científico-tecnológica en la edad media y su vigorización con la llamada revolución industrial, (b) la multiplicación y fortalecimiento de los sistemas escolares fundamentados en la divulgación del saber científico y (c) el asumir una mentalidad laica en los asuntos de gobierno. Por supuesto que estos cambios eran el resultado de las necesidades de adaptación social, política y económica que requería el modelo de producción capitalista, tanto en su centro como en la periferia, para la construcción del sistema-mundo de dominación del capital sobre el trabajo.

Muchas escuelas tuvieron sus orígenes en agrupaciones clericales que las usaban para catequizar y contar con mano de obra barata; en las cuales la alfabetización y la lógica matemática eran vistas como iniciaciones a la fe. El auge medieval de la ciencia, la expansión colonial de los centros de poder que requerían construir hegemonía cultura y, el drástico cambio en el modo de producción con sus implicaciones en la relación capital-trabajo, favorecieron el impulso de la noción de sistemas escolares.

Las escuelas, los sistemas escolares y los maestros -junto a los medios, los partidos políticos modernos y las sociedades científicas- fueron algunos de los encargados de abrirle paso a este paradigma, que expresaba una ingeniera social para la dominación. Muy a pesar de los deseos de los diseñadores y promotores de este modelo, al ser implementado por maestros y personal que coadyuva al hecho educativo, siendo estos trabajadores, una clase explotada y dominada por los ricos, hizo que los sistemas escolares desde su génesis tuvieran en su interior el germen de las resistencias anti sistema. La escuela se convirtió en escenario de profunda tensiones entre mentalidad laica, lógica religiosa y pensamiento social revolucionario.

En la segunda mitad del siglo XX, se produce un creciente fortalecimiento de los sistemas escolares, expresado en el acuerdo mundial por la masificación de la educación. La creación de la UNESCO y la masificación educativa son la expresión (a) de la imposibilidad de ocultar los logros soviéticos en materia de enseñanza-aprendizaje; (b) pero también de la esperanza de los ciudadanos del mundo, respecto a una educación que evitara futuras guerras y; (c) del consenso del capitalismo mundial expresado en el Tratado de Bretton Woods que creaba necesidades educativas concretas.

El capitalismo mundial necesitaba multiplicar la lógica del consumo, creando ciudadanos-consumidores a gran escala que quisieran y pudieran comprar sus mercancías y, la creación de nuevas necesidades asociadas a novedosos productos del complejo industrial-militar-cultural; para ello los sistemas escolares en procesos de masificación educativa, les resultaban de especial utilidad.

La unificación del modelo de gobernabilidad del capitalismo post guerras mundiales, que se impulsa a través de las democracias burguesas representativas, solo era posible desarrollarla con la elaboración y socialización de una narrativa homogénea a través del múltiples estructuras de Estado, en cuyo epicentro aparecen los sistemas escolares. Pero ello no eliminó, ni limitó el surgimiento de múltiples resistencias desde la propia escuela.

Por el contrario, las escuelas se convirtieron en campo de batalla (a) entre los intentos de las religiones -especialmente la católica y protestantes existentes en ALC- por formalizar y hacer permanente, las materias de religión, que habían logrado introducir como formación opcional en los sistemas escolares, eso sí, atacando abiertamente la perspectiva científica, (b) un laicismo que solo se preocupaba por la construcción de mentalidad científica, desconectado de la lucha de clases y las resistencias desde el aula. Un laicismo que se encerraba en lo local, perdiendo la vinculación con los contextos; (c) unas resistencias pedagógicas que no lograban vincularse a otras dinámicas internacionalista de luchas y al anticapitalismo. Por ello, las resistencias tienen dificultad para captar las líneas finas ni las tendencias impulsadas por el capitalismo desde los cincuenta del siglo XX, para generar un apagón pedagógico global.

En los setenta del siglo XX, buena parte de las resistencias pedagógicas migraron hacia el sindicalismo magisterial, presionadas, entre otras, por el impacto causado por las definiciones Althuserianas sobre los aparatos ideológicos, entre los cuales la escuela aparecía como reproductora del orden, invisibilizando las oposiciones que desde el aula se hacían contra las epistemologías del dinero.

En esta diatriba -al parecer- la iniciativas de fe, coordinadas desde un mando central extraterritorial, cuya influencia abarcó toda la región, lograron los mejores resultados para su propio beneficio. Los sistemas escolares comenzaron a transitar el odioso camino de definiciones sin definición, es decir de anti ciencia. Así se comenzó a hablar de saberes, como opuesto a conocimiento científico, pedagogías de la ternura o el amor que no eran ni lo uno ni lo otro, sino una banalización de la actividad pedagógica. Se comenzó a popularizar el discurso anti disciplinas, para destruir la mentalidad científica en la interpretación de la realidad y la lucha de clases.

Lo particular

Las agrupaciones religiosas procuraron coaptar a los trabajadores de la educación para que “quedaran bien con Dios y con el diablo“, e intentaron convertirlos en una especie de caballos de Troya en la escuela y los sistemas escolares. Muchos/as maestras/os que se habían acercado al campo laboral de la educación, no por su mentalidad científica y laica, sino por sus necesidades de empleo, resultaron ser los más proclives a caer en la telaraña de destrucción de la mentalidad científica en los sistemas escolares.

Muchos/as prisioneros de un supuesto respeto por la diversidad de opiniones, como si la mentalidad científica no fuera respetuosa de otras formas de pensar; pero respetar no implica que cada cosa deje de llamarse por su nombre, lo cual sí molesta a los dogmáticos, quienes ven amenazadas sus supuestas certezas que no soportan el más mínimo contraste con la realidad histórica. La escuela es por naturaleza un espacio anti dogmas, incluso para dudar de la invariabilidad de un conocimiento científico; pero la duda se argumenta y demuestra con datos empíricos, referentes teóricos y praxis replicable sobre cada tema.

La memorización y la repetición de verdades inamovibles, están en la epísteme de toda educación dogmática. El dogma es el paradigma de la fe, pues no puede ser cuestionado por lo seres humanos como verdad “más allá del juicio divino”. Ahí surge el conflicto entre escuela laica y dogmas de fe. Y desde diversos ángulos surgen narrativas, que con una seudo concreción científica, allanan el camino de la destrucción de la mentalidad científica en las escuelas.

El discurso posmoderno con su proclamado fin de la ciencia y de la escuela, su crítica a los métodos científicos y su promoción de la dictadura absoluta de la subjetividad sobre cualquier objetividad, abren el camino para una discursiva anti ciencia que desdibuja al conocimiento en general y al escolar en particular. Como lo señala Fredric Jameson, el discurso posmoderno es una expresión de la lógica cultural del capitalismo tardío, que angustiado ante la brecha creciente entre naciones altamente industrializadas y las dependientes, construye una perspectiva que implica la renuncia abierta a la igualdad social. El discurso posmoderno procura destruir la noción de lucha de clases, desconociendo que la ciencia destructiva y la objetivación de la vida, son en realidad resultantes del modo de producción capitalista. Es decir, el problema no es la ciencia, sino la perspectiva capitalista de la ciencia y su expresión en el modo de producción. En el fondo y centro de la disputa entre ciencia y anti ciencia está la justificación de la permanencia de la división de clases versus la posibilidad de su superación mediante otro modo de producción y de relacionamiento de los seres humanos, el resto de la vida, el planeta y el universo.

Una caricatura de esta mentalidad metafísica, llevada hasta sus últimas consecuencias, lo constituye la llamada “transmodernidad” como superación de la modernidad, la posmodernidad y el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt, cuya dinámica, debemos esperar para comprenderla a que la termine de elaborar su mesías teológico. Pero sobre ello volveremos cuando trabajemos las narrativas poscoloniales y el proyecto de otro mundo posible.

Los sistemas escolares al introducir pedagogías científicas y activas, comienzan a trabajar el conocimiento como “proceso” y no como “producto inamovible”. La realidad social deja de ser el resultado del destino o un poder supremo, para ser entendida y valorada como expresión de la correlación de fuerzas en una sociedad de clases, según cada momento histórico. Las diferencias entre ricos y pobres dejan de ser un designio divino o un karma metafísico, para ser entendidas como el resultado de un sistema de explotación económica, de estratificación social, de hegemonía ideológica y de dominación política. La tecnología emerge en las escuelas como posibilidad para generar equidad y justicia social. La escuela a pesar de todas las mediaciones ideológicas de dominación, no ha perdido del todo su teleología justiciera. Por ello, potenciar su mentalidad científica no es un tema academicista sino profundamente político, eso sí, de orientación anticapitalista.

La escuela científica -o moderna como la definía a comienzos del siglo XX Ferrer i Guardia- cumple un papel esclarecedor al respecto. Temas como bienestar social, libertad, solidaridad, desarrollo humano, justicia, revolución, adquieren desde la perspectiva socialista de la escuela una dimensión liberadora. Esa escuela que encuentra su especificidad en lecturas como las de Simón Rodríguez, Mariátegui, Fals Borda, entre otros, tiene en el conocimiento, una posibilidad cierta de abrir camino a revoluciones paradigmáticas, pero también sociales.

Los sistemas escolares al incluir las ciencias y los métodos científicos como referentes, están convocados a considerar a todo conocimiento como sujeto a cambio, al ser impactados por los nuevos descubrimientos y avances científicos-tecnológicos de cada momento histórico. En esa “nueva lógica” epistémica que masifican los sistemas escolares, el mundo es una realidad que vamos descubriendo, más allá de la “semana de creación”. La verdad del púlpito, del templo, se ve asediada por la verdad científica de la escuela[i]. Por ello, el ataque a la escuela es disimulado por sectores confesionales, con argumentaciones contra las ciencias, los métodos científicos y la comprobación empírica de toda verdad. La masificación de la catequesis seglar es una respuesta a la ampliación de la escolarización secular, que siembra dudas sobre la eficacia de la escuela laica como bien social.

Por décadas, el dogma intenta perforar la concepción laica de la escuela, introduciendo la catequesis en los espacios educativos. Para ello, van logrando y legitimando, horas de “enseñanza de la fe” en las escuelas públicas, o introducen un peso curricular –oculto o especifico- de formación para la fe –no científica- en las instituciones escolares regentadas por las fe religiosas. Por ejemplo, hace algunos años al visitar una escuela pública, dirigida por un feligrés perteneciente a la religión más importante en la región, encontré que el Himno Nacional solo era entonado los lunes y viernes, mientras dos oraciones eran repetidas por todos los alumnos y profesores, como ritual inicial a la primera hora de cada día de esa escuela. En esa misma escuela, el comedor escolar estaba repleto de carteles que daban gracias “al Señor” por la comida que recibían, la cuál era financiada en un 100% por el Estado, negando con estos carteles el deber de educar sobre derechos ciudadanos. Pero estos carteles son también, un ataque vedado al principio constitucional de laicismo escolar. En este caso particular, la política de los carteles que colocan en manos de la fe la posibilidad de comer, lejos de enseñar ejercicio de la ciudadanía, mediante el pleno control social del derecho a la alimentación, terminan enseñando una especie de “Dios proveerá”, que no contribuye a la creación de ciudadanía critica, a partir de la actividad en los centros educativos.

Lo concreto

En mi experiencia como docente de primaria, respetuoso como he sido de las religiones y los valores de los otros, cada vez que se me acercaba un religioso a demandar una hora semanal de enseñanza de la Fe, amablemente le proponía intercambiar una hora de enseñanza religiosa en el aula, por una hora de enseñanza sobre ciencia en el púlpito de su iglesia, por parte de maestros. Por supuesto la respuesta era de asombro y negativa.

Un debate similar ocurría con docentes pertenecientes a religiones, quienes argumentaban que dar religión en el aula era una decisión potestativa de las familias o los padres, como si un grupo de ciudadanos pudieran legalmente reunirse para violentar preceptos constitucionales como la educación laica, sin que ello no solo implicara un delito sino la ruptura de un pacto social que hace de la escuela un lugar laico.

Algunos de los protocolos de destrucción de la escuela laica y científica se expresan en acciones aparentemente ingenuas y supuestamente desconectadas como las oraciones implementadas cual rutinas escolares, los oficios religiosos en efemérides de fe (confirmaciones, primeras comuniones), sermones teológicos en la celebración de conquistas sociales como los programas escolares alimentarios, las dotaciones de tecnología y de textos escolares a los estudiantes; y, hasta en el otorgamiento de los títulos doctorales o de Magister Scienceratum. En cada uno de estos casos se presenta la tensión entre la comunicación de logros como conquistas sociales o como el resultado de una bendición divina.

Cuando las organizaciones religiosas logran penetrar el laicismo escolar, proceden a potenciar el uso de los rituales de fe para anteponerlos a la ciencia. Y todo ello, termina en ataques al supuesto monismo metodológico, los métodos científicos, la comprobación empírica, el carácter científico de las pedagogías. Cuando este ataque a los docentes laicos se realiza de manera indirecta, se hace cuestionando la objetividad científica o la carencia de bases “espirituales” de las/os maestras/os. Cuestión que es falsa, pues la espiritualidad científica en fundamental para el desarrollo de la ética científica. Al atacar a las pedagogías, la formación docente y promover el ejercicio de la docencia por parte de cualquier profesional con lógica teológica o catequizadores, las corporaciones de fe hacen su aporte al Apagón Pedagógico Global (APG).

Las educaciones populares

En Tipologías de las Educaciones Populares (https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/18/hacia-una-tipologia-de-las-educaciones-populares/) caractericé una variante regresiva de éstas educaciones populares, que se atrinchera en los saberes, para atacar los sistemas escolares, las escuelas, los métodos científicos. Esta variante, muy influenciada por sectores teológicos, se aprovecha de las educaciones populares para destruir a su oponente histórico en términos de influencia de masas: la escuela. Pero esta caracterización, de una variante en específico, en ningún momento le resta potencia y posibilidades a la educación popular como otro camino complementario al de los sistemas escolares.

Por ello, reivindicamos la perspectiva de Fals Borda que armoniza educación popular con investigación militante, ciencia y tecnologías (tradicionales y alternativas) en un horizonte de transformación radical de la sociedad. En ese sentido, los saberes emergen como expresión de esa otra ciencia posible, alcanzada por la articulación entre memoria histórica, sabiduría popular, experimentación y réplica para la sobrevivencia y el buen vivir, abiertos al encuentro de los otros conocimientos derivados de otros métodos científicos.

Qué hermoso resulta el encuentro entre hombres y mujeres de fe con sus pares científicos en un recorrer juntos, caminos de encuentro que no se dejen controlar ni dominar, ni por los intereses de las jerarquías religiosas ni por los amos del capital. Las educaciones populares están llamadas a allanar caminos de hibridación entre saberes y conocimientos generados por los diversos método científicos. Las educaciones populares no pueden convertirse en una tecnología de enseñanza para el control de los grupos religiosos, las sectas dogmáticas o los neo bufones del conocimiento, ni en un tanque móvil contra la apropiación, por parte de los más humildes, de los otros conocimientos científicos.

[i] Como siempre, salvo que aclare lo contrario, cuando me refiero a escuela lo estoy haciendo a su expresión institucional desde el maternal hasta los postdoctorados.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/23/extranas-parejas-ciencia-y-teologia-escuela-y-religion/

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Realidad, conocimiento científico y educación sexual en los sistemas escolares del siglo XXI

mayo 20, 2017mayo 20, 2017Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina.

Introducción

Históricamente hablando, por lo general cada generación tiene que enfrentar los paradigmas, fetiches y oscurantismos culturales de las generaciones precedentes. Los debates suelen ser presentados como parte de dicotomías asociadas a tradición versus innovación, pasado versus presente, lo viejo versus lo nuevo; pero casi siempre las interacciones y las necesidades de comunicación han allanado los caminos y mecanismos para el esperado diálogo intergeneracional. Necesariamente no toda nueva generación tiene la razón ni lo que procura instalar siempre es lo mejor para todos/as, pero al final las visiones suelen hibridarse, en una permanente evolución cultural de la humanidad.

La música y el baile han sido a través del tiempo campos de batalla cultural, entre pensamiento conservador y exploración para cambiar. En cada oportunidad el emerger de la sensualidad y la sexualidad explicita, en las letras de las melodías y el performance de los bailes han asustado a los mayores. Recordemos la crisis de nuestros abuelos ante el desembarco de Heartbreak Hotel de Elvis Preasley y el llamado rock and roll; el “rey” con la invitación a mover con furia las caderas disparó todas las alarmas en las familias de los ´50 del siglo XX. Pero había pasado tan sólo una década, cuando los otrora jóvenes y ahora padres se escandalizaban ante el ritmo y las letras del Heavy metal; ahora eran ellos quienes decían “a donde va a para el mundo” con melodías como Sympathy For The Devil interpretada por The Rolling Stones. Y en los setenta la Fania all Stars desataba el furor de los jóvenes del momento; el resurgir de la mini falda al ritmo de Héctor Lavoe o Celia Cruz hacía que muchos consideraran como un periódico de ayer que “el mundo estaba perdido”,. A finales de los ochenta Kaoma con su Lambada hacía sonrojar a los padres y abuelos rebeldes de ayer. En las dos primeras décadas del siglo XXI uno de los mayores dolores de cabeza es el Reggaeton; Dadee Yankee, Wisin y Yandel con su tropa de benjamines escandalizan con su Noche De Entierro. En cada oportunidad, el ritmo musical controversial es asociado -por los adultos conservadores del momento- como co-responsable del “libertinaje sexual” y hasta del “embarazo temprano” de los jóvenes; surgen en cada uno de esos momentos voces que piden censurar los temas o eliminar el ritmo musical.

A diferencia de otros momentos históricos, el desembarco de la revolución científico tecnológica ocurrida en las últimas tres décadas, la creciente influencia de una epísteme virtual, el auge de la telaraña cibernética que impone imaginarios propios de una ruptura de la percepción clásica entre espacio y tiempo, están generando la mayor ruptura del diálogo inter-generacional del cual tengamos referencia desde la edad media. Cuando un nacido antes del año ochenta y cinco y otro nacido en años posteriores a esa fecha, estén hablando frente a frente, muy posiblemente lo que mencionen en sus diálogos describan realidades distintas en uno y otro caso. Uno de estos temas es el de la sexualidad, las relaciones sexuales y la educación sexual en espacios escolares. El termino hipersexualidad se convierte en un mecanismo de ocultamiento del tema en debates, reflexiones e incluso textos académicos.

La única pretensión de este artículo, es el de contribuir a abrir un debate entre los docentes, los decisores de políticas públicas en educación y la sociedad en su conjunto respecto a la revisión de la utilidad y pertinencia de lo que venimos haciendo en materia de educación sexual.

La educación sexual en los sistemas escolares y las resistencias de los sectores religiosos y conservadores

En distintos momentos de la historia de la humanidad se han alternado momentos de libertad de información y prácticas sexuales con otros de ruidoso silencio, en los cuales está vedado hablar explícitamente de lo sexual. El despertar del protagonismo mundial de las juventudes en los sesenta, la masificación de la pastilla y otros métodos anticonceptivos y las luchas por la igualdad de género, hicieron posible en los setenta del siglo XX, volver introducir iniciativas de educación sexual.

El emerger de propuestas de educación sexual para los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, despertaron de manera inmediata reacciones iracundas de sectores políticamente conservadores y de algunas jerarquías religiosas. El embarazo temprano de las/os jóvenes y las enfermedades de trasmisión sexual que tienen una raíz en la falta de información, posibilitaron el mínimo de apertura para incluir la educación sexual más allá de las clases de biología humana y puericultura. La causa, una concepción que considera inapropiado hablar abiertamente de sexo en las escuelas y la sociedad; en fin, para estos sectores, la sexualidad es un mecanismo biológico fundamentalmente de reproducción que en consecuencia esta mediado por el matrimonio o la formalización de relaciones de pareja.

Desde ese momento, los debates lejos de orientarse a la valoración de la pertinencia epistémica y teleológica de la educación sexual, se movieron zigzagueantes y muchos veces de manera regresiva, entre mantenerla o no dentro del currículo escolar. Por lo general, las construcciones discursivas tuvieron como lugar de enunciación los paradigmas de los mayores, quedando los jóvenes como infantes a quienes no se les consulta al respecto. Pero no por ello, los jóvenes -y los mayores- dejan de tener relaciones sexuales y explorar nuevas prácticas propias de cada momento histórico.

Juventud y sexualidad

La sexualidad del mundo real no es la de las hijas de Lot, el personaje bíblico a quien el Dios judeocristiano le asignó la tarea de poblar un territorio bendecido por él y, las pobres ante la muerte de la madre -en forma de estatua de sal- y para poder cumplir con tal designio divino, embriagaron al padre cometiendo uno de los incestos de más vieja data en la historia cultural de la humanidad. Cuando una pareja -o más- deciden hacer el amor, dudo que lo hagan pensando en la inminente posibilidad de reproducir la especie humana; lo hacen fundamentalmente por la búsqueda de los goces y placeres.

Pero ¿son lícitos los placeres y los goces en una perspectiva liberadora de la conciencia humana y generadora de nuevas relaciones sociales más justas? Las pedagogías consideran que la ruptura con el cordón umbilical familiar y con el colectivo social al que se pertenece, demandan pasar de la dependencia a la emancipación. La emancipación es vista como el proceso de construirse cada uno en sí mismo, conforme al proyecto de vida, que han delineado esos “otros” -padres, adultos, maestros, cultura- para cada uno de nosotros. La educación sexual centrada en la reproducción de la especie y la prevención de las llamadas enfermedades de trasmisión sexual (ETS), procura una emancipación cognitiva y sexual, según los cánones de la normalidad del sistema capitalista que se reproduce en la escuela, invisivilizando las resistencias anticapitalistas a esta castración del cuerpo, la conciencia y el ser social.

Para las pedagogías influenciadas por los pensamientos socialistas, el cuerpo es un espacio de liberación. La liberación vista como la ruptura con el ser emancipado, es una ruta para auto construirse a sí mismo de manera contingente, constituyendo ese acto el momento epistémico, paradigmático y teleológico en el cuál se decide nunca más ser la extensión del otro o de los otros para ser uno mismo enfrentando el desafío de un proyecto autónomo de vida. Es el ser que se libera de las cadenas epistémicas de la emancipación. En el caso de la educación sexual tiene un especial correlato en el momento en que liberamos nuestros cuerpos a los goces y los placeres como expresiones de felicidad y libertad. En consecuencia una educación sexual liberadora se organiza alrededor del estudio y comprensión de los placeres y los goces. Temas como orgasmo, diversidad sexual, número de integrantes de una pareja funcional, auto placer, experimentación sexual, parejas y sexualidad, etc. emergen como contenidos en otra educación sexual para el siglo XXI.

Sin embargo, si bien la escuela tiende a reproducir la cultura dominante sin que ello pueda evitar el surgimiento de resistencias, el capitalismo vive permanentes contradicciones en su accionar, que lejos de quebrarlo procuran invadir todos los espacios, desde la sumisión hasta la rebelión. Una contradicción permanente del capitalismo y su industria cultural, es que desarrolla sistemas escolares monásticos, conservadores, en los cuales el placer es tema exógeno, mientras promueve un cultura del consumo cultural basada en el hedonismo, la cosificación consumista del cuerpo y la hipersexualidad como seudo liberación y seudo emancipación, que ata la conciencia y el cuerpo, a una dependencia permanente con los designios del mercado. Productos culturales capitalistas como Madona o Lady Gaga, expresan esa mercantilización e impulso del consumo desmedido del cuerpo, de los cuerpos, como objetos sin conciencia en los cuales solo el placer interesa. “No pienses solo dale goce a tu cuerpo” pareciera ser la consigna que expresa el propósito de la maquina cultural capitalista, para evitar cualquier liberación de la conciencia y el cuerpo desde el placer. Los mecanismos para comprender y analizar ese goce sin conciencia crítica, como proyecto de dominación de las mentes y los cuerpos por parte del capitalismo del siglo XXI, deben ser desarrollados como núcleo generador de una educación sexual con conciencia crítica en los sistemas escolares.

Por supuesto que distinguimos la progresividad conforme a la edad, estructura cognitiva y su referente ético, en su desarrollo curricular en los sistemas escolares; en consecuencia no son las mismas necesidades de información, formación y ampliación cultural para un niño/a, para un adolescente o para un adulto y eso, solo se puede desarrollar de manera adecuada desde la perspectiva científica de las pedagogías en auxilio con otros campos disciplinares convergentes para este tema, en una mirada transdisciplinaria.

Es posible pensar en otra educación sexual en los sistemas escolares

Recientemente, un amigo me contaba que como representantes de uno de sus pequeños hijos fueron invitados -él y su esposa- a una charla en su escuela, la cual versaría sobre la educación sexual. Me confesaba que asistió a la cita con cierto prejuicio, pensando que sería una charla más sobre métodos anticonceptivos y adolescencia. Para su grata sorpresa -señalaba mi amigo- la facilitadora, entiendo que era una experimentada psicóloga, inicio la charla con las naturales referencias al desarrollo biopsicosocial de los jóvenes y la necesidad de recibir información de primera mano de sus padres. Una información no invasiva, respetuosa de su ser, pero que le permitiera no solo saber que existen métodos anticonceptivos, sino conocer como se usan estos. Me contaba que en ese instante, un rumor generado por los padres recorrió el auditorio interrogándose respecto a qué eso significaba y cuáles eran los límites de ese “conocer como se usan”. Me narró como la psicóloga le explicó con el ejemplo de una botella vacía de refresco, que debían mostrar cómo se colocaba un preservativo de manera adecuada. El rumor llego a niveles de paranoia colectiva, cuando por suerte para la facilitadora, un representante pidió la palabra, mencionando que era de profesión ginecólogo señalando la importancia de hablar muy claramente de éste y otros temas relacionados en la casa y la escuela. Me cuenta mi amigo, que a continuación el ginecólogo representante mencionó que uno de los temas de mayor recurrencia en visitas a su consultorio, era las hechas por jóvenes que querían más información sobre lo ocurrido y sus consecuencias como resultado de haber vivido el fin de semana encuentros furtivos, en los cuales la pasión era un tema de más de dos. Es decir, los jóvenes estudiantes están experimentado y ampliando horizontes de cultura sexual, sin el acompañamiento de las familias, la escuela y la sociedad, lo cual si resulta dramático.

La sorpresa del auditorio, el silencio de la escuela y la mirada de avestruz de nuestros ministerios de educación al respecto nos llevan a plantear la urgente necesidad de reabrir el debate sobre una educación sexual científica, laica y respetuosa del ser humano que se atreva a reubicar el eje de este tema en el placer y la construcción de conciencia crítica en una perspectiva pedagógica liberadora. Ojala y los prejuicios no ahoguen este debate, para que por lo menos en este tema, la escuela vuelva a ser un lugar de luz para nuestros niños, jóvenes y ciudadanos en general.

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Hacia una tipología de las educaciones populares

mayo 18, 2017mayo 17, 2017Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

No importan el problemas, importa la solución, me quedo con lo poco que queda, entero en el corazón, me gustan los problemas no existe otra explicación, esta si es, una dulce condena, una dulce bendición (Fabiana Cantilo, Dulce Condena.

Las historias de las transformaciones sociales en América Latina y el Caribe, en las últimas cinco décadas, están profundamente influenciadas por la educación popular y el impacto de la ampliación de la cobertura de los sistemas escolares. Esto se debe fundamentalmente a que la educación de masas, de carácter popular, democrática y crítica es una conquista de los pueblos en lucha, en un contexto de construcción del capitalismo tardío en la región. Conquista por cierto amenazada en el presente, por las tentativas de un Apagón Pedagógico Global impulsado por los organismos económicos mundiales.

Una franja importante de la educación popular aparece asociada a resistencias anti sistema, a construcción de organización ciudadana, a luchas por salarios dignos, la distribución de la tierra, la preservación de la vida, la ecología, la diversidad sexual, la recuperación de conocimientos ancestrales, en fin a los derechos democráticos y civilizatorios, más aún en el siglo XXI. El Movimiento Sin Tierra (MST), Vía Campesina, los indígenas en toda la geografía de nuestra América, los okupas, el movimiento estudiantil, los misioneros seculares para la alfabetización de los pobres y marginados sociales, entre otros, han hecho suya la perspectiva de aquella educación popular que promueve la transformación radical de nuestras sociedades.

El encuentro de la educación popular con el mundo partidario, incluso de izquierdas, salvo honrosas excepciones, no ha sido tan feliz como con el de los movimientos sociales. Diversas razones han favorecido ese desencuentro, entre ellas el reiterado discurso y práctica de vanguardia esclarecida que conduce a las masas, por parte de una ortodoxia radical. Otro motivo, lo ha constituido la permeabilidad que han mostrado algunas variantes de la educación popular respecto al discurso anti partidos que impulsaron corrientes autonomistas, anarquistas de la izquierda pero también el neoliberalismo educativo desde los ochenta del siglo XX.

En esta dinámica han surgido intentos por subalternizar a la educación popular por parte de sectores organizados del capital nacional e internacional, quienes desarrollan una labor sistemática de coaptación de los movimientos de educación popular, pues temen el encuentro entre movimientos sociales y organizaciones políticas radicales, en un horizonte de cambios estructurales.

Una creciente despolitización del magisterio, los movimientos pedagógicos, los centros de formación docente y los propios sindicatos docentes, ha limitando la comprensión de un proceso tan complejo como lo es el desarrollo de perspectivas diferenciadas de educación popular. Desde un lugar de enunciación de defensa de la educación popular y de las iniciativas de construcción pos capitalistas, este debate recién se inicia, sabiendo cómo nos lo enseña la educación popular que en el dialogo fraterno, el debate constructivo y la praxis para el cambio, todos/as aprendemos y todos/as modificamos nuestras premisas iniciales, aprendiendo y construyendo juntos/as. Hagamos este debate sin prejuicios y sin denominaciones peyorativas que condicionan la comprensión holística del fenómeno.

¿Por qué la necesidad de una tipología de la educación popular?

Cuando revisamos buena parte de la producción académica y de movimientos pedagógicos alternativos encontramos que en todos se hace mención a educación popular como si todos entendiéramos y trabajáramos la misma perspectiva. No se trata de un debate sobre la polisemia del término sino sobre su teleología. Es decir, hacía donde se orienta el trabajo de un colectivo, institución, gremio o individuo que se involucra en procesos de educación popular.

En un primer momento distinguimos una perspectiva instrumental, una conciliadora y otra de carácter radicalmente transformadora de la realidad social, política, económica, educativa y ecológica. Es decir, estaríamos hablando de tres “paradigmas” o perspectivas de la educación popular.

La primera perspectiva –instrumental– suele se impulsada por organismos económicos internacionales, instituciones de Estado y gobiernos locales que procuran mecanismos participativos de involucramiento ciudadano en la solución de problemas puntuales. Para ello, utilizan herramientas de la metódica popular, obviando todos aquellos elementos que procuren la generación de conciencia crítica. Quizá la frase más acabada de esta perspectiva es “la comunidad determina la validez del conocimiento” como si lo comunitario no fuera un espacio de disputa ideológica. Desde esta perspectiva el educador popular que se acerca a trabajar con la comunidad, es algo así como una simple herramienta aséptica de la comunidad, para resolver problemas específicos que le afectan en su cotidianidad y entorno. El horizonte aparece condicionado por lo que se haga en lo local, algo así como “yo cambio el mundo cambiando mi entorno”. Esta narrativa de la educación popular no reconoce la lucha de clases, ni tiene una teleología de revolución social colectiva. Su “otro mundo posible” se limita a una especie de sumatoria de experiencias de cambio “positivo” del entorno, presentado como el logro de juntarse y trabajar juntos, obviando la distribución inequitativa de las riquezas que genera condiciones materiales diferenciadas. Esta seudo educación popular no tendría mayor importancia, sino fuera porque cuenta con una base concreta de desarrollo en la dinámica universitaria, de centros escolares y en propuestas de “democratización” de la función pública. Desde esta mirada se suele hablar de responsabilidad ciudadana, co-responsabilidad o transferencia de competencias a los ciudadanos, cuando en realidad lo que se quiere es disminuir la responsabilidad del Estado e involucrar a los ciudadanos en la administración de la crisis, manteniendo el orden existente.

La segunda perspectiva –conciliadora –tiene como lugar epistémico de enunciación la fe, el dogma religioso y por ende la consideración de la ciencia como su mayor problema. Consideran a la escuela y los sistemas escolares, como los principales responsables de la pérdida de influencia de la fe en las comunidades y la sociedad. Desarrollan y potencian un discurso que ve en la ciencia, uno de los mayores problemas de la humanidad; incorporando una noción etérea de los saberes como antagónico a la ciencia. Por ello, al entrar a la disputa social, procuran que su influencia se concentre en una educación fuera de los sistemas escolares, fuera de las escuelas, fuera de las regulaciones de los Estados nacionales que hicieron suya la premisa de la educación laica. Y si trabajan en las escuelas, impulsan una “escolarización” fundamentada en los valores de la fe, la trascendencia del alma y la espiritualidad. Para ellos, la ciencia es sólo una aproximación a la verdad contenida en DIOS, por esto desarrollan un fuerte discurso contra la ciencia, el método científico y una creciente apelación a los “saberes” como alternativa a la ciencia.

Su modelo de escolaridad, tiene una valoración negativa de la docencia -laica y científica- promoviendo en consecuencia, figuras no tituladas como docentes, muchas de ellas provenientes del movimiento seglar. El discurso aparentemente innovador y progresivo que señala que “cualquiera puede ser maestro” procura atacar la formación científica para la profesión docente, convirtiendo la figura del maestro en un dador humanista de clase. Las llamadas pedagogías de la ternura, del amor, el abrazo, entre otras, que se concentran en la fraternidad del encuentro educativo, pero que no tienen expresiones concretas en lo didáctico, evaluativo, curricular, en la planificación, el financiamiento, la supervisión y el acompañamiento pedagógico, entre otros componentes de la pedagogía, no tienen el status epistemológico para llamarse así, sino que tienen como teleología la despedagogización del hecho educativo. Aunque en muchos casos sus exponentes y defensores hablen y se comprometan con la erradicación de las injusticias y la explotación, su pensamiento y praxis está condicionada por la fe, a la cual pueden pertenecer por igual los obreros explotados y sus patrones. Por ello caracterizamos a esta línea de trabajo como regresiva, porque se centra en el ataque al sistema escolar, la profesión docente, la ciencia.

La tercera perspectiva –radicalmente transformadora– considera que la educación es una herramienta para la construcción de ciudadanía crítica y el desarrollo de pensamiento científico que vincule avances disciplinares con saberes populares, en una lógica transdisciplinaria. Esta perspectiva reivindica los saberes fundamentados en la experiencia no escolarizada, trabajando para colocarlos en interacción con los aprendizajes escolares, basados en praxis-teoría-reflexión. En esta dinámica las nociones de ciencia y conocimiento ancestral de resistencia, resultan fundamentales y convergentes en la acción escolar de resistencia anticapitalista.

Desde esta tercera perspectiva la educación popular no es neutra, por el contrario, asume la narrativa Freireana que se fundamenta en una pedagogía del oprimido, que busca romper con la dominación de una clase sobre las restantes. Considera que si bien Freire es expresión de una mirada desde la fe, su adscripción al ala radical de la teología de la liberación le posibilita ubicar la educación popular en la lucha de clases.

Esta tercera perspectiva, deposita en los sujetos/actores sociales la posibilidad de cambio y no en mesías alguno o vanguardia esclarecida. Incluso, si los/las educadores/as populares forman parte de organizaciones altamente politizadas, su papel se convierte en subversivo al interior de la propia organización rebelde, en la medida que entiende el proyecto emancipador como construcción colectiva.

Para concluir es necesario destacar que avanzar en una tipología de las educaciones populares posibilitará esclarecer el panorama y entender muchos de los estancamientos, retrocesos o derrotas parciales ocurridas. Este es un debate que recién se inicia, que viene acompañado de otros debates subalternos pero no por ello son menos esclarecedores en el horizonte de liberación.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/18/hacia-una-tipologia-de-las-educaciones-populares/

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La transdisciplinariedad y la globalización ¿eliminan las disciplinas?

abril 18, 2017abril 19, 2017Luis Bonilla-Molina

Este pequeño texto se publica en atención a la invitación que me hicieran los colegas de SINAFUM, el portal “Otras Voces en Educación” y en especial los amigos Wilman Losada, Iliana Lo Priore, Marianicer Figueroa, María Magdalena Saurraute, Luz Palomino, Carlos Bracho, Alí Marcano y Rose Mary Hernández, para elaborar contribuciones sobre nudos problemáticos para las transformaciones de los sistemas educativos en el siglo XXI. Le seguirán otros textos.

Por:Luis Bonilla Molina.

Más de cien palabras, más de cien motivos, para no cortarse de un tajo las venas, más de cien pupilas donde vernos vivos, más de cien mentiras que valen la pena. Tenemos un as escondido en la manga, tenemos nostalgia, piedad, insolencia, monjas de Fellini, curas de Berlanga, veneno, resaca, perfume, violencia. Tenemos un techo con libros y besos, tenemos el morbo, los celos, la sangre, tenemos la niebla metida en los huesos, tenemos el lujo de no tener hambre. Tenemos talones de Aquiles sin fondos, ropa de domingo, ninguna bandera, nubes de verano, guerras de Macondo, setas en noviembre, fiebre de primavera. (Joaquín Sabina, Mas de 100 mentiras)

Globalizar como aproximación a la totalidad desde la particularidad y, la comprensión de lo particular como expresión de la totalidad

Casi todos estamos de acuerdo respecto a la urgencia de incorporar la globalización a la actividad pedagógica. Y fíjense que digo globalizar la acción pedagógica y no solo globalizar contenidos ni currículo globalizado. Porque, desde la perspectiva docente, la primera recuperación de noción de conjunto en todo aprendizaje en el aula está asociado a la recuperación de la globalidad pedagógica, hoy fragmentada en sus componentes (currículo, didácticas, evaluación, gerencialismo, planeación).

Una autentica y revolucionaria reforma educativa se debería fundamentar en la recuperación de la pedagogía como ciencia o confluencia de ciencias, para el abordaje del hecho educativo, desde una perspectiva compleja, integral e interrelacionada. Y la recuperación de la pedagogía conlleva en sí misma, la recuperación de la profesión docente y de la formación docente. Pedagogías, docentes y formación docente son tres vértices de un proceso indisoluble de defensa de la educación pública.

Sin pedagogía no existe autentica profesión docente y los centros de formación de educadores dejarían de tener razón de existir. Por ello, las reformas centradas en algunos de los componentes de las pedagogías, las ubicamos como funcionales al Apagón Pedagógico Global que hemos venido denunciando en los últimos tiempos.

Si analizamos -a escala internacional- podemos verificar que la tendencia es a impulsar reformas educativas que se centran exclusivamente en lo curricular o en la gestión y, ahora en la llamada evaluación de la calidad educativa. Cuando valoramos los resultados de estas reformas, comprobamos que la mayoría devino en fracasos que profundizaron las políticas de destrucción de la escuela pública y, contribuyeron a reafirmar socialmente la falsa idea que los sistemas escolares públicos no sirven.

Por ello, sin ningún tipo de duda señalamos que el impulso de reformas educativas desde la unidimensionalidad curricular o de gestión, solo contribuyen a reafirmar la fragmentación educativa y a la despedagogización de la actividad escolar. Resulta ingenuo políticamente y desafortunado técnicamente hablando, apelar al currículo como el centro de la actividad educativa obviando la centralidad pedagógica como eje vertebrador de la práctica educativa..

Desde nuestra perspectiva existe una dialéctica entre lo general y lo particular, que le es intrínseca las pedagogías y sus componentes. Sólo desde esta mirada de sistemas complejos e interrelacionados podemos contribuir, desde la cotidianidad de lo educativo, a globalizar como aproximación a la totalidad desde la particularidad y, la comprensión de lo particular como expresión de la totalidad. De esta manera el todo es más que la suma de las partes de los procesos educativos y, cada uno de los componentes de las pedagogías, resultan esenciales para el cumplimiento de los propósitos de los otros, en la dinámica unificadora de la cotidianidad del plantel.

En esa orientación compleja, los sujetos del hecho educativo en el aula (maestros, estudiantes, representantes) y quienes coadyuvan a la actividad educativa, emergen como autores/ejecutantes sincronizados -desde distintos instrumentos musicales intercambiables- de la hermosa partitura de la educación para todos y todas. En la lógica de esta misma metáfora, las pedagogías, dotan de ritmo, direccionalidad y capacidad de improvisación creativa integrada, a la acción educativa concreta.

La visón fragmentada y las políticas públicas que impulsan reformas centradas en uno solo de los componentes de las pedagogías, aún con el discurso de eje convergente del componente seleccionado, solo contribuyen a la creciente incomprensión de las dinámicas educativas por parte de sus actores fundamentales. Por ello, encontramos y entendemos el despiste de trabajadores de la educación, cuando se les pretenden imponer reformas educativas, que a diferencia de los que hemos aprendido en la praxis del aula, señalan que el epicentro de la labor educativa esta o bien en lo evaluativo, o en lo curricular, o en la gestión, abandonando la visión integral que le es propia a las pedagogías.

Reafirmamos que en esta etapa, en la cual son evidentes los intentos de los organismos económicos globales orientados a la destrucción de la profesión docente y, con ella de la escuela pública y los sistemas escolares como los hemos conocido; recuperar las pedagogías como centro de la actividad educativa, resulta fundamental para garantizar la existencia de la escuela pública y la profesión docente.

Si bien los sistemas educativos deben estar en permanente transformación para acompañar o pararse críticamente respecto a los cambios económicos, políticos, tecnológicos y sociales, lo que distingue a una reforma que trabaja transformaciones que se asocian a proyectos emancipatorios, de las contrarreformas que destruyen las conquistas educativas fundacionales del derecho humano a la educación, insisto, es su posición respecto a la dinámica del modo de producción a escala planetaria y local.

En ese marco y desde ese lugar de enunciación, nos aproximamos y entendemos el debate abierto en muchas reformas educativas, respecto a las disciplinas, la interdisciplinariedad y la globalización en la cotidianidad del aula.

Conocimiento y métodos científicos

El eje del conocimiento disciplinar está en las ciencias cuyo desarrollo se fundamenta en los métodos científicos. Es decir, las disciplinas son el resultado de la teoría científica, que para Ferrater Mora (1991, p. 551, Tomo I):

“designa al estudio de la estructura científica (o, mejor, a los distintos tipos de teorías científicas) … métodos científicos, lógica del lenguaje científico (o de los lenguajes científicos)”.

Por ello, hacemos una primera ubicación, respecto a los ataques que se formulan a las disciplinas en el ambiente escolar, como vinculadas a los cuestionamientos que se hacen a la ciencia, ante las pretensiones de asumir sus resultados, como propios a la existencia de un método científico único. A partir de la anterior precisión es necesario puntualizar algunos aspectos.

Primero, estando de acuerdo, como lo estoy, respecto a la multiplicidad de métodos científicos que existen en la labor investigativa, lejos de cuestionar las ciencias, desde una perspectiva materialista dialéctica, reivindico su epistemología como “caminos para conocer una realidad” (Abbagmano, 1997, 216-227) así como su teleología desde la perspectiva de Christian Wolff (1728, citado por Abbagmano, pp. 1121) quien consideraba su propósito final, es decir “el fin de las ciencias”, no es otra que conocer. Quien conoce, quien aprende, quien ve la realidad como modificable comienza a emanciparse.

Los métodos científicos son caminos para apropiarse de manera colectiva y desde cualquier lugar, de formas de llegar al conocimiento, de romper el velo del oscurantismo. En ese sentido son progresivos y revolucionarios pues democratizan los procesos de acceso a la multiplicidad de los conocimientos.

Al señalar que los conocimientos derivados de las investigaciones conducidas por los métodos científicos, son aproximaciones a la realidad, se contribuye a la construcción de una mentalidad científica en la ciudadanía que posibilita que amplias capas de la población entiendan la realidad como modificable, posible de transformar, quebrando la mentalidad dogmática que la hace ver como destino inalterable. Si la realidad se puede cambiar, la dominación de las inmensas mayorías por parte de unos pocos es también posible modificarla. Los métodos científicos están en la raíz epistemológica de todas las revoluciones progresistas de la humanidad.

Eso sí, entendemos que el uso de los métodos científicos está cruzado por las ideologías que dotan de orientación, es decir subalternizan, al proceso y los resultados de las investigaciones. No existe una ciencia neutra. Un astrónomo con ideología burguesa dominante, entenderá el descubrimiento de planetas distantes con mares, lagos y bosques, como una posibilidad ilimitada de obtener ganancias económicas; mientras que otro colega suyo, con perspectiva socialista ecológica, lo verá como una nueva oportunidad para erradicar el hambre, la falta de vivienda y la miseria de millones de hombres y mujeres en la tierra y, como una nueva oportunidad para re armonizar todas las formas de vida.

El que no exista ciencia ni métodos científicos neutros, al ser usados y puestos en marcha por hombres y mujeres con ideologías de una u otra clase, no niega su utilidad, sino potencia su uso, incluso para conocer cómo se pueden construir caminos hacia una sociedad sin clases.

Oponerse a la perspectiva científica es intentar volver al terreno de la fe, la superchería y del oscurantismo, lo cual nos colocaría nuevamente a merced de fuerzas más allá del alcance de la humanidad, imposibilitaría la comprensión de la realidad en un momento histórico dado. Claro está, la imposibilidad de conocer científicamente la realidad, conduce a la sumisión y la aceptación acrítica de esa realidad, en la cual la mayoría somos dominados.

Defender la ciencia implica también resistir a la “ciencia capitalista” que no sólo ha generado la peor catástrofe ecológica de la historia planetaria, sino que amenaza con la destrucción de la propia vida humana. La ciencia controlada por el capitalismo pareciera abrirle paso al surgimiento de nuevas formas y expresiones de vida, partiendo de la premisa que en el futuro cercano, ni los hombres ni mujeres trabajadores seremos necesarios su modo de producción. Esa expresión de ciencia destructiva, es el resultado de un modo de producción y de su ideología. El problema no es la ciencia, ni la investigación científica, sino el sistema y la ideología capitalista.

La explosión de las bombas atómicas en Japón, para finalizar la segunda guerra mundial, generó una onda expansiva de turbulencia cognitiva incalculable, que afectó la conciencia colectiva humana. Una de sus consecuencias directas, fue el surgimiento defensivo de un discurso anti ciencia. Los descubrimientos científicos destructivos comenzaron a competir con los monstruos de la literatura metafísica, pues amplios sectores de la población comenzaron a temer el conocimiento por venir. Esa percepción de la ciencia recorrió el planeta, como un virus epistemológico que afectó a amplios sectores del movimiento juvenil de los sesenta, la academia y los movimientos de resistencia anticapitalista. El movimiento hippie fue icónico en este sentido.

Hoy, en la segunda década del siglo XXI podemos afirmar que el ataque a la perspectiva científica, está en el centro de la dominación cultural-económica-política del siglo XXI. Resistiendo al ocultamiento de la ciencia como reveladora de la realidad, podremos comprender que la ciencia no es neutral y entrar conscientemente a la disputa hegemónica del conocimiento, por otra ciencia posible para la vida, la humanidad y el planeta.

Desde las pedagogías, este debate ha sido tocado marginalmente. Peor aún, cuando se aborda, se tiene el cuidado de no generar un discurso contrario a la moda actual de buena parte de la academia y las izquierdas en el mundo. Nadie quiere que se le acuse de obsoleto, pasado de moda o poco chic en el debate epistémico sobre los métodos científicos y el conocimiento.

En los sistemas educativos, estamos muy lejos de desarrollar análisis que nos permitan ver como este debate toca a la “praxis” cotidiana del aula, a la unidad dialéctica praxis/teoría del salón de clases, lo cual suele sustituirse por la puesta en escena de un discurso meta teórico, que poco dice a la realidad escolar.

Los sistemas escolares y la actividad del aula ha sido permeada durante los últimos siglos por la perspectiva científica. Por ello, existen resistencias en todos los planteles al desmontaje de la actividad científica expresada en los ataques a los métodos científicos. Expresión de ello, la encontramos en la creciente presión de los docentes para que se les demuestre en la realidad concreta del aula, como se vinculan a las prácticas educativas estos discursos anti métodos científicos.

Cuando, desde la perspectiva y la lógica pedagógica -de los docentes- se les solicita a los “reformadores” educativos que muestren, como se hace lo que proponen, ellos suelen responder como un Obi-Wan Kenobi del siglo XXI, con “argumentos de fe” respecto a su capacidad para entender la realidad escolar “más allá de lo evidente“.

Estos “actos de Fe” los suelen rematar acusando a los maestros, quienes exigen demostración respecto a la forma práctica de implementar la anti ciencia en el aula, con argumentos que les señalan como prisioneros de los métodos científicos. Y el ataque siguiente es contra la capacidad de réplica, demostración, verificabilidad y reproducción en la realidad concreta del conocimiento que dicen ostentar. Incluso, los más osados llegan a decir, que plantear como se expresan esos contenidos en las prácticas del aula, es banalizar el conocimiento. En otros casos se le “pide” a quienes interrogan respecto al cómo se hace, “que vayan a ver como se está viviendo la experiencia en X o Y institución, lugar o país”, para ocultar que no saben cómo se hace aquello que le piden a otros hacer.

Algo similar suele ocurrir con las macro políticas de cambio educativo. Las reformas suelen ser presentadas como el conocimiento necesario para los procesos de enseñanza aprendizaje en el siglo XXI. Pero al no explicar “cómo se hace”, se muerden ellos mismos la cola, convirtiendo en temas de “FE” a las contrarreformas educativas cuya resistencia real en el aula, la constituye la construcción de conocimiento mediante métodos científicos.

Segundo, es urgente precisar las implicaciones que tiene en el aula, la llamada muerte de las disciplinas. Parafraseando a Marcuse, nos preguntamos si el cuestionamiento a la mirada unidimensional de la realidad y el hombre, propia de una disciplina encerrada en sí misma, implica la desaparición de ellas –las disciplinas- en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto es falso en términos teóricos y prácticos.

El aprendizaje tiene un punto de partida en la construcción del concepto, de aquello lo que se quiere conocer, comprender y aprender. El concepto tiene dimensiones ontológicas, epistemológicas y teleológicas. Es decir, (a) como surge; (b) sus dimensiones, características morfológicas y de composición; (c) para que sirve. Ese objeto, ese ser, esa realidad que se comienza a conceptuar tiene componentes, para cuya comprensión necesitamos el conocimiento disciplinar. La comprensión del concepto de manzana, cama o gato se hace más profundo y explicativo en la medida que conocemos más las lógicas matemáticas o biológica.

En la medida que el conocimiento es más denso, la interconexión se hace evidente. A partir del conocimiento detallado de las disciplinas, se comienzan a conflictuar aquellos “campos” o “realidades”, en los cuales trabajar con puntos de encuentro entre diversos conocimientos podría no solo hacer más eficiente el proceso de innovación, sino también transformar positivamente la realidad. Ese es el momento del surgimiento del pensamiento crítico en niños que están construyendo sus estructuras mentales y en jóvenes que están poniendo en duda toda verdad aceptada.

Por ello resulta de especial importancia pedagógica una adecuada apropiación de los distintos conceptos y reglas disciplinares, como las que le son propias a nociones como número, lugar, fisiología humana, universo, construcción de oraciones, ciudadanía, realidad social, ritmo musical. Para un niño de siete, ocho o nueve años, en los tres primeros grados de primaria los conocimientos disciplinares asociados a realidades concretas, impulsan su cognición a interfaces y sinapsis de pensamiento crítico y perspectiva integradora. Con bases precarias o difusas este proceso resulta más lento o difícil de desarrollar.

Claro está, nadie que piense operarse de una hernia o cálculos en la uretra se dejará hacerlo por alguien que no tenga el pleno conocimiento de anatomía que lo posibilite a distinguir la ubicación de los órganos humanos, la composición química de los fluidos y líquidos del cuerpo, como pre requisitos para el uso de instrumental médico operatorio. Nadie se atreve a montarse en un avión que será piloteado por quien no sabe de cálculo matemático, interpretación de información de instrumentos, ni de tecnología y aerodinámica espacial.

El conocimiento disciplinar, el adecuado manejo de los conceptos, las reglas y las interrelaciones que de él se derivan, constituyen soportes fundamentales para el desarrollo de pensamiento crítico y encuentro interdisciplinario en los sistemas escolares.

Tercero, surge el tema de la actualización y la formación docente continua. A nadie se le puede ocurrir, de manera responsable y sensata, cambiar la perspectiva de enseñanza-aprendizaje en el aula, sin antes haber formado a los docentes para ello. Al menos que lo que se quiera sea colocar en “evidencia“, ante el público en general, una supuesta “ineficiencia” del docente para desarrollar algo para lo cual no fue formado. Esta es una práctica que se impulsó por los promotores del neoliberalismo educativo

Formar docentes para los constantes cambios sociales, cada vez de ciclos más cortos, implica el impulso, de manera urgente, de una revolución en las universidades y centros de formación docente que en su mayoría se han convertido en instituciones de repetición libresca de contenidos.

Las universidades de formación docente están llamados a (a) volver a las pedagogías como camino científico de la actividad educativa. Actualmente buena parte de las universidades y centros de formación docente desarrollan su labor desde miradas fragmentadas; (b) el desarrollo de “bancos de problemas” del entorno universitario, que permitan trabajar desde la universidad con los futuros docentes, espacios de encuentro transdisciplinario para la resolución de problemas. Docentes formados en una epistemología globalizada, fundamentada en una perspectiva transdisciplinaria que se soporta en adecuados manejos disciplinares podrán impulsar procesos de transformación radical de la educación con impacto en las dinámicas sociales del siglo XXI; (c) las universidades deben revisar el impacto que tiene en la formación docente, el hecho que la mayoría de sus profesores tengan más de cinco años sin trabajar en el aula, en el nivel educativo para el cual están formando. Ello tiene un drástico impacto en un tiempo histórico en el cual existe la mayor brecha generacional desde la edad media, entre los nacidos antes y después del año 1985 y la obsolencia del conocimiento adquiere ciclos cortos de 4 a 6 años.

Cuarto, desde la perspectiva de los grandes organismos económicos globales que impulsan el Apagón Pedagógico Global, lo sustantivo del hecho educativo lo reducen a cuatro campos de aprendizaje (lectoescritura, pensamiento lógico matemático, surfeo de las ciencias y tecnologías). Los restantes campos disciplinares pierden interés educativo para los regentadores del actual etapa del modelo de producción capitalista global. El profesional, capataz y obrero del siglo XXI que requiere el capitalismo actual es una especie de titulado con ignorancia supina sobre la profundidad de los grandes temas del mundo actual. Por ello, las pedagogías, el pensamiento científico, la transdisciplinariedad fundamentada en adecuado manejo de las disciplinas científicas y el pensamiento crítico, se convierten en un obstáculo en la ruta de destrucción de la escuela como la conocimos.

Pensamiento crítico, reflexión y sujeto/autor del cambio

El pensamiento crítico se fundamenta en la posibilidad de cambiar de manera permanente la realidad, en una perspectiva de justicia social liberadora. Pero es imposible criticar correctamente, aquello que no se conoce tanto conceptualmente, como en su dinámica con la realidad social. Por ejemplo, para plantear de manera crítica ideas, opiniones o propuestas respecto a la nutrición en el aula, debemos conocer el cuerpo humano, su desarrollo, así como la alimentación tanto en sus componentes como en la relación de edad del ser humano y, los alimentos requeridos en cada clima local.

Como lo señalamos, la mayoría de conceptos y definiciones específicas de partida, han sido desarrollados por un campo disciplinar. Por ello, resulta fundamental trabajar y fijar los conceptos en la génesis del pensamiento crítico. Una vez fijado estos concepto se deben relacionar con otros conceptos y, vincularlos a la realidad concreta de los/as niños/as, jóvenes y adultos. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, metabolismo, alimentos y métrica conceptualizados se relacionan en el desarrollo humano y se vinculan a las determinantes sociales (empleo, servicios básicos, capital cultural) como andamios del pensamiento crítico. En la medida que los conceptos están más claros se hace mucho más fácil relacionarlos y entender sus expresiones e interacciones en la realidad social y sus determinantes.

Una educación liberadora impulsa pensamiento crítico en todos los actores/autores que interactúan en sus procesos. En el caso de los/as niños/as y jóvenes se debe trabajar para que las estructuras disciplinares permitan la comprensión de la realidad, como proceso, pero además deben aparecer en sí mismos, como componentes susceptibles de ser transformados, de cambiar, de modificarse.

El diálogo, la conversación, la reflexión respecto aquello que resulta odioso, injusto o perverso para el/la niño/a y el joven posibilita la construcción de conceptos de justicia basados en los grandes principios humanos, a partir de los cuales, la propia moral de una época empieza a ser contingente a ese momento histórico. Es el momento en el cual el pensamiento crítico adquiere sentido, direccionalidad.

Pero dialogar, conversar, construir juntos conocimiento contextual, no significa navegar a la deriva. El dialogo aparece orientado, como en la bitácora del capitán de un velero, por los estándares[i] referenciales de aprendizaje. Es iluso y contrario a la idea del Estado Docente, pretender que una agenda contingente guie la actividad educativa en cada escuela, sin que existan parámetros que mantengan juntas instituciones con alumnos pertenecientes a orígenes sociales diferenciados.

Volvamos sobre el pensamiento crítico. Insistimos, desde nuestra perspectiva éste se fundamenta en: (a) estructuras de conocimiento (disciplinares) de partida sobre una realidad concreta; (b) epistemología de procesos que abre paso al cambio mediante una lógica dialéctica de síntesis-realidad-teoría-realidad-transformación (c) valoración ética, tanto colectiva como individual, respecto a esa realidad; (d) perspectiva de clase, es decir la ubicación del sujeto respecto a la dinámica de dominación-poder y sus posibilidades de transformación radical.

Las disciplinas como estructuras de soporte inicial del pensamiento crítico contribuyen a (a) revertir la noción de fatalidad ante una realidad opresiva que suele asociarse en el discurso de la dominación como imposible de modificar; (b) darle sentido, orientación a la voluntad; (c) proporcionar pensamiento científico para la comprensión de una realidad opresora, que es injustificable desde el punto de vista del conocimiento liberador. Es decir, el conocimiento disciplinar abordado como proceso de construcción contingente de la realidad, contribuye a la construcción de sujeto crítico.

Otra cosa, es la visión disciplinar vista como producto acabado, encerrada en sí misma, incapaz de entender la realidad como la fusión de múltiples campos disciplinares, desconectada de la realidad concreta e incapaz de potenciar transformaciones sociales. Esa visión disciplinar no sólo es anti pedagógica, sino anti humana e impulsora de una ruptura del hombre con su entorno, es decir anti ecológica.

En los sistemas escolares resulta especialmente peligrosa la puesta en escena de este tema, no como debate sino como “justificación de políticas educativas” con imprecisiones y sin límites. Esta derivación ha abierto la peligrosa puerta de plantearse la eliminación de materias, de campos de conocimiento disciplinar. Desde estos planteamientos de neo metafísica anti pedagógica, se pretende desarrollar supuestos aprendizajes integrados sin soporte disciplinar de base. Es como si comenzáramos a construir un rascacielos por una de sus paredes laterales, esperando que la necesidad de sostener esa pared obligara a crear sus bases.

Este debate “innovador” que postulan reformadores educativos alineados con la política de los organismos económicos globales, no solo genera sospechas, sino profundas preocupaciones. Usan como paradigma a Finlandia, cuyo capital cultural social colectivo es radicalmente distinto a cualquier país de América latina y el Caribe, pero que además, producto de su realidad económica concreta, ha entrado desde hace años a un modelo de escuela mucho mas asociada al modo de producción y trabajo inmaterial del capitalismo del siglo XXI.

En un trabajo aparte, que desarrollaré en las próximas semanas, me dedicare a estudiar y analizar en profundidad el modelo educativo finlandés; en este momento me interesa destacar que resulta técnica y políticamente incorrecto extrapolar mecánicamente una propuesta educativa de un país con un desarrollo político, económico, social y educativo que no permite comparación alguna con los sistemas escolares de la región. La apelación al modelo finlandés en las reformas educativas regionales que plantean la desaparición de materias, solo se entienden como “pulsiones de fuga” al debate, ante la carencia de argumentos sólidos que pretenden ser sustituidos por el llamado éxito de una externalidad europea.

En sociedades como las nuestras, caracterizadas por el desarrollo de un capitalismo tardío y un modelo neocolonial de integración al sistema de gobernabilidad económico-político-cultural mundial, lo que hace la diferencia para llevar adelante proyectos de sociedades independientes, libres, soberanas, con un modelo de justicia social, lo constituye la posibilidad de romper la brecha del conocimiento, hacer ciencia pertinente e impulsar pensamiento crítico transformador. Tareas que como hemos señalado, pasan por el fortalecimiento del pensamiento y la actividad científica.

Perspectiva transdisciplinaria

Un/a niño/a, joven o adulto que aprende los conceptos, las reglas, las potencialidades y los límites de las disciplinas, entiende que se complementan, las unas con las otras, pues la realidad es diversa, difusa, compleja. En consecuencia, el esfuerzo en esa etapa debería estar centrado en la resolución de problemas como espacio de encuentro de las disciplinas, del conocimiento disciplinar.

Las pedagogías activas que trabajan la resolución de problemas impulsan mecanismos de integración, de fusión disciplinar, de interdisciplinariedad en el encuentro no contemplativo sino transformador de la realidad. Es en ese momento, cuando emergen conceptos, dinámicas y perspectivas transdisciplinarias.

En consecuencia, la resolución de problemas de cada realidad concreta, es el espacio ideal de encuentro transdisciplinar. Es decir, desde el punto de vista educativo, la resolución de problemas de la realidad, de la vida, de la cotidianidad, constituyen el eje vertebrador de la interdisciplinariedad

Epistemología globalizadora

Al alcanzar una mirada transdisciplinar, la perspectiva del sujeto/actor social respecto a las disciplinas -en términos prácticos y teóricos- supera la diatriba entre segmentación e integración. La transdisciplinariedad fundamentada en un adecuado manejo del conocimiento disciplinar, permite visualizar, comprender y actuar en una realidad que emerge como proceso. Las limitaciones para actuar y transformar en una realidad que es vista como un producto desaparecen.

Al comprender la realidad como proceso se quiebra cualquier epistemología basada en la fatalidad, la imposibilidad de modificar la realidad y el destino, basados en la aceptación de la dominación. Por ello, para la acción pedagógica, para la actividad educativa, el desarrollo de una epistemología globalizadora no puede ser un cliché innovador, sino que realmente debemos cuidar e impulsar las premisas conceptuales y operacionales para su puesta en marcha.

El surgimiento de la sinapsis interpretativa de la realidad como proceso complejo e integrado posibilita, como en la dinámica de construcción de un rompecabezas, que seamos capaces de valorar cada una de las pieza como camino para la construcción de una imagen integrada, pero también de esta imagen de conjunto, como la síntesis de múltiples fragmentos en sinergia. El conocimiento específico se reafirma en su potencialidad para alcanzar una mirada global. Los campos disciplinares aparecen visual, operativa y conceptualmente integrados al conjunto, entendiendo cada parte y la totalidad en permanente cambio, como expresiones de una realidad contingente.

Conversando telefónicamente al respecto, con el amigo y colega Jurjo Torres Santomé, el me señalaba que le gustaba usar la imagen del edificio en cuya construcción se requiere manejo de química para realizar las mezclas de pegamentos, física para los ángulos y una adecuada resistencia, biología para la determinación de ventilación, iluminación y medidas, legislación para todo lo asociado a permisología y normas laborales, entre otros muchos conocimientos disciplinares; pero a veces solo vemos el producto integrado, es decir, el edificio, como si las disciplinas desaparecieran. Las disciplinas están en los cimientos del trabajo transdisciplinario que permite construir el edificio.

Mi hijo Ernesto, de 8 años, regularmente juega en su computadora “simcity” en cuya dinámica él es el Alcalde. Para poder gobernar la ciudad digital que construye, ha tenido que aprender urbanismo básico, legislaciones, técnicas de liderazgo, cultura ciudadana, entre otros muchos conocimientos disciplinares, que el luego integra y modifica conforme al consenso que construye en su labor de líder. Ha pasado horas aprendiendo cada uno de los campos para poderlos fusionar, integrar luego en la labor que realiza. Nuestros niños y jóvenes en su realidad cotidiana construyen una episteme globalizada fundamentada en un adecuado manejo de las disciplinas , que muchos de los reformadores no logran comprender, no solo porque están alejados de las aulas, los procesos de enseñanza-aprendizaje y pareciera que hasta de la vida misma; sino porque su interés real es el cumplir con los dictámenes de los organismos económicos globales o están prisioneros de dogmas anti dialecticos propios de aproximaciones sesgadas al conocimiento. En ambos casos, estos reformadores quieren que la realidad calce en la teoría y no que la teoría sea expresión e interpretación de la realidad.

Una mentalidad revolucionaria, que impulsa transformaciones de la realidad que beneficien a todos y todas, donde se alcancen mayores niveles de justicia social, igualdad de oportunidades e impulso de los derechos humanos, tiene en la globalización de conocimientos, adecuadamente fundamentados en manejo de disciplinas, una herramienta potente para el cambio.

Aspectos transicionales en la actividad del aula en esta materia

Si realmente queremos trabajar un perspectiva transdisciplinar en la resolución de problemas desde la escuela, que potencie una epistemología globalizada del conocimiento transformador, a mi criterio, tendríamos que recorrer una ruta de transformaciones educativas que pasan por:

Formar los docentes para ello. Es imposible avanzar con una perspectiva tan compleja, que implica un repensar la actividad escolar sin formar previamente los docentes para ello. Ello implica transformar las propias universidades pedagógicas en algunos aspectos, que puntualizo:
Debe procurarse que quienes formen a los docentes, tengan por lo menos una década de experiencia en el aula directa con niños/as y jóvenes. Experiencia que no debe ser remota, sino haber finalizado en los últimos cinco años. Es repensar el perfil de los formadores de formadores, para que las dinámicas disciplinares, la perspectiva transdisciplinar de resolución de problemas y la mentalidad compleja para la comprensión de la realidad tenga un sustento real en la práctica. Ello es de especial importancia e impacto para quienes trabajamos la formación permanente de los docentes en servicio.
La construcción de un Banco de Problemas en las universidades, que contengan las mayores demandas y necesidades de las comunidades de su entorno. A las universidades les gusta plantearse pretensiosamente la solución de los problemas internacionales, nacionales, regionales o de una ciudad. Yo soy más moderado en las aspiraciones y aspiro a las universidades que forman docentes, tengan un inventario de los problemas del entorno comunitario en un radio de ocho cuadras alrededor de la planta física de la institución. Es este banco de problemas el que permite aterrizar, en términos prácticos el discurso y accionar transdisciplinario. Este Banco de Problemas debiera también, ser construido en cada plantel de primaria y secundaria para orientar el trabajo transdisciplinar
Desarrollar un modelo de currículo problémico que oriente mediante una estructura de proyectos, investigación acción participativa, investigación comparada, u otro camino, la convergencia disciplinar para la transformación transdisciplinaria de la realidad.
Retomar la idea de universidades experimentales que trabajan con escuelas y liceos poniendo en práctica todas aquellas innovaciones que proponen. Todo lo que se propone como política pública debería ser primero ensayado a pequeña escala, sistematizado y evaluado de manera colegiada.

Trabajar los procesos de enseñanza-aprendizaje disciplinar a partir de los problemas o necesidades que se detecten en el cinturón que rodea al plantel. Es decir, enseñar la física a partir de la utilidad de sus cálculos para la solución de problemas de vivienda, agua potable o transporte.
Construir espacios de encuentro y comprensión glocal de la realidad propia de la escuela y el entorno escolar.
Volver con ánimo y orgullo emancipador a la ciencia y los métodos científicos en la ruta de la transdisciplinariedad y la globalización de aprendizajes.

En consecuencia, para finalizar respondo a la interrogante que titula este artículo. La transdisciplinariedad y la globalización en los sistemas escolares no eliminan las disciplinas ni conllevan a la eliminación de las materias, asignaturas, ni unidades curriculares asociadas a disciplinas. En la perspectiva del pensamiento crítico transformador, la transdisciplinariedad y la globalización en los sistemas escolares se fundamenta en potente desarrollo de las disciplinas.

Lista de referencias

Abbagnano, Nicola (1997). Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica. México

Bonilla-Molina, Luis (2016). El Apagón pedagógico Global.

Marcuse (1976) El hombre unidimensional. Editorial cántaro. España

Mora, Ferrater (1991) Diccionario de Filosofía, Tomo I. Editorial Ariel. Madrid España.

[i] Estándares no asociados a la estandarización de los aprendizajes sino a los marcos de referencias que como grados en una mapa y una brújula orientan a los navegantes para no perder el rumbo, la orientación, la dirección. La carencia de estos marcos referenciales genera desigualdades educativas que hacen más peligrosas por las diferencias de capital cultural entre las clases sociales.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/04/18/la-transdisciplinariedad-y-la-globalizacion-eliminan-las-disciplinas/

Imagen: https://luisbonillamolina.files.wordpress.com/2017/04/escher3.jpg

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El día después de la desaparición del cuerpo[i]

abril 17, 2017Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Los centuriones romanos recorren las calles de Jerusalén. Los rumores se multiplican acerca de la necesidad de generar una revuelta para desalojar del poder a Poncio Pilatos y expulsar a los descendientes de Rómulo y Remo. Pero la resistencia está dividida en cuatro facciones: lo seguidores de Jesús, los zelotes originarios, los zelotes de Barrabás y el clan de judas y María Magdalena. Las huestes del emperador lo saben y por ello imponen su presencia miliciana en las calles para mostrar donde está el poder.

Se multiplican las consultas de los romanos al Dios Zoroastro mientras en el Sanedrín los ricos locales, buscan como conciliar entre los invasores y los insurrectos, para evitar desordenes que pueden colocar en riesgo sus propiedades. Barrabás convoca a todos los integrantes de su estado mayor a una reunión urgente en una catatumba; no sólo tiene que resolver las nuevas urgencias financieras sino que tiene que saber y contar cuantos de los líderes siguen fieles a la causa.

Hace ya varios años, se realizó en la casa de María Magdalena, una reunión sobre las posibilidades de la resistencia. A esa cita asistimos Judas, la recién enviudada mujer del comerciante de pescado y yo, quien en ese momento fungía como responsable de la columna infiltrada en las fuerzas romanas. Judas no solo era el responsable de las finanzas de los zelotes, sino el encargado de la red de escondites a través de los cuales se movía la dirigencia. El tema central de la reunión fue la preocupación que teníamos por el estancamiento del proceso rebelde; el liderazgo de Barrabás no lograba sumar al grueso de la población y eso disminuía las posibilidades en el corto plazo de un cambio de la situación de dominación.

El esposo de María Magdalena, muy amigo de Barrabás desde la niñez, era considerado un liberal por la forma como llevaba su relación con la mujer de pelo rizado. En el alto mando zelote no se atrevían a cuestionarle públicamente, pues era uno de los mayores financistas del movimiento. Todos veían con recelo como María Magdalena no sólo era la depositaria de la contabilidad del negocio familiar, sino que se entendía directamente con los pescadores en la compra-venta de la mercancía, mientras leía textos provenientes de distintas geografías, culturas y religiones. Yo mismo recelaba de la actitud de Magdalena, mientras que Judas siempre había sido su amigo.

María Magdalena había enviudado sólo un mes antes, pero eso no le había impedido que continuara sus labores. Habíamos recibido la instrucción del alto mando de convencerla de transferir la administración del negocio a Judas y usarlo como una de las fachadas principales para los recursos de la organización. Para ello Judas me citó primero a la casa de Hermes, uno de los militantes de su grupo. Pero contrario a lo que esperaba comenzó a argumentarme contra la conveniencia de esta decisión. María Magdalena, celosa del despilfarro, siempre exigía que se le detallara el uso que tendrían los dineros que ella aportaba; eso molestaba a Barrabás. A Judas ese método de Magdalena le parecía el correcto, para evitar cualquier intento de corrupción en el movimiento. Después de casi dos horas me convenció de informar a la mujer sobre la situación y devolvernos al comando central con la noticia que había resultado imposible convencerle.

No era la primera vez que Judas y yo hacíamos cosas juntos a pesar de la dirigencia, pero siempre me inquietaba su creciente distanciamiento del principal líder zelote. Al llegar a la casa de Magdalena, me impresionó la tristeza de la mujer. Aunque sus ojeras eran enormes y oscuras y, la tristeza por la ausencia de su ser amado le recorría su ser, ello no eclipsaba un ápice, su despampanante belleza física. En todos los sentidos era una mujer singular. No había conocido una mujer más sensual que a la par no fuera coqueta. Por el contrario, su presencia imponente evitaba la emisión del más sutil de los piropos.

Rápidamente despachamos el asunto que motivaba la reunión. Cuando le informamos del tema central de nuestra visita, María Magdalena soltó una sonora carcajada que dejó ver unos dientes perfectos, a la par de darle un brillo especial a su rostro. Por mi trabajo había visto mujeres hermosas, bien cuidadas por el uso del poder, pero ninguna como Magdalena cuya inteligencia y actitud libertaria la hacía especialmente bella. Entendí el por qué de la preocupación del alto mando; ella era una lideresa y no una simple militante y financista.

Entramos en el debate sobre las posibilidades de nuestro movimiento de organizar la revuelta y expulsar a los invasores romanos. Un pesimismo invadió el ambiente. ¿Qué hacer entonces? Y la respuesta nos enrumbo a una decisión que afectaría el resto de nuestras vidas. Decidimos comenzar a buscar una nueva figura pública que refrescara el movimiento. Esa decisión podría causarnos la muerte en manos de nuestros propios compañeros o el permanente escarnio público por parte de la militancia revolucionaria. Pero además, expresamos nuestro convencimiento acerca de la urgente tarea de coordinar esfuerzos con los rebeldes en las distintos lugares donde el imperio romano había invadido e incluso en el propio territorio del Emperador. Era imposible llevar adelante una revolución antiimperialista exitosa en un solo lugar de la cadena de dominación.

Con el corazón latiendo aceleradamente hicimos un inventario de posibilidades respecto al primer punto. Ninguna de las figuras emergentes y pequeños liderazgos tenía la fuerza y los valores para convencernos. Entonces se le ocurrió a Judas decir: Y si nos acercamos al profeta de Belén para ver si lo sumamos a esta iniciativa? Yo respondí: El elige a su círculo intimo de seguidores. Sería imposible acercarse a él. Magdalena replicó: He escuchado comentarios contradictorios sobre él entre los pescadores, pero nada perdemos con intentar conocerlo. La decisión estaba tomada. Judas sería el encargado de acercarse a Jesús para invitarlo a una nueva reunión en la casa de María Magdalena. Fijamos fechas y Magdalena quedó encargada de identificar y comunicar el lugar donde Judas podría encontrar al pescador de hombres, como se hacía llamar.

El cuerpo de Jesús había desaparecido y ello causaba una histeria colectiva. Los creyentes hablaban de un ascenso a los cielos al tercer día de su muerte. Los escépticos atribuían la desaparición de su cuerpo a una instrucción del Mesías de enterrarlo en un lugar sagrado. Yo tomé mis cosas más personales para como lo habíamos decidido el día anterior, partir para la capital del imperio, donde me reuniría con el liderazgo rebelde que actuaba allí. Caminaba con tristeza por lo que sabía era una victoria contundente del Imperio contra la resistencia local.

Jesús tomaba agua de un pequeño cántaro, cuando Judas se le acercó. Yo le escoltaba a un par de metros de distancia. Judas le saludo con un Dios te bendiga Maestro, soy Judas. Jesús era más pequeño de lo que había imaginado; tenía una tez morena y rasgos árabe judíos. Se volteo con calma y le respondió: En hora buena te saludo. Judas iba a comenzar a hablar cuando el hombre de Galilea le dijo: Eres quien faltaba, gracias por venir querido Judas. Se le acercó y le abrazó dándole la bienvenida. Mi asombró era creciente, pues parecía que nos estaba esperando y, el plan marchaba a las mil maravillas, pues estaba procediendo a incorporar a Judas a su grupo.

Di dos pasos atrás en un intento inexplicable de fuga pero me contuve. Judas lo sintió y volteó a verme con una mirada punzante que me exigía quedarme. Era el testigo de un movimiento inesperado de las fuerzas rebeldes que ameritaba contar con quienes lo certificara. Judas siguió con lo planeado y le invitó a una reunión en la casa de compra-venta de pescado ubicada al extremo derecho del muelle, para el día siguiente. Jesús le respondió: Iremos juntos allí mañana, pero hoy quédate con nosotros, esta será tu casa. Judas guardo silencio durante unos segundos y luego movió su cabeza afirmativamente. Se acercó a mí y me dijo: Ve a casa, mañana nos veremos a la hora y lugar acordado.

Aún el sol no despuntaba y ya el aroma de la comida salía de la cocina de la casa de María Magdalena. Llegué puntual a las 4 am. Un par de mujeres me recibieron y condujeron a un pequeño salón de la casa, el cual no conocía. Magdalena me recibió con un abrazo fuerte que me permitió sentir la mezcla de Aloe y pescado que emanaba de su piel. Estaba descalza, imagino que había dejado sus zapatos al entrar a la casa, proveniente del local de comercio. Se sentó y le conté lo sucedido. Apenas si me prestó atención, estaba más preocupada por encender un pequeño rollo aromático.

Judas entró a la habitación y detrás de él Jesús. El invitado me reconoció y me saludó con un cerrar y abrir de sus párpados. Luego su rostro firme se sonrojó al ver a Magdalena quien lo miraba fijamente. La expresión ingenua de Jesús ante la presencia imponente de la mujer me fascinó y entendí que estaba ante un buen hombre. Magdalena se levantó y se le acercó, le dio la mano y le besó en las mejillas, lo cual nadie acostumbraba hacer con el hijo de María y José. Lo tomó por el brazo y lo llevó a conocer su casa.

Judas y yo permanecimos en la sala. Le pregunté por la experiencia de pasar casi un día con Jesús. ¿Tiene madera de líder? ¿crees que nos podrá conducir en la revuelta? Judas caviló y me respondió: Es muy carismático, pero lo único que hizo durante todo este tiempo fue responder preguntas de un grupo de pescadores despolitizados que le siguen. Sus respuestas son justas pero no parecieran referirse a nada de lo que está ocurriendo en Jerusalén. Debemos darle tiempo para ver mucho más, luego de esta conversación.

Jesús y Magdalena regresaron a la habitación sonriendo y hablando como viejos amigos. Se había roto el hielo. Magdalena le preguntó: En tu grupo las mujeres tenemos los mismos derechos de los hombres? Jesús les respondió: En el mundo que estamos construyendo hombres y mujeres somos iguales ante el reino de mi padre, la ley y la sociedad A Judas le brillaron los ojos de satisfacción ante las palabras de hijo de Galilea. Segundos después, se dispusieron a sentarse muy juntos para conversar, como si las paredes tuvieran oídos.

Judas le informó a Jesús que un sector importante de los zelotes, quienes teníamos diferencias con el liderazgo de Barrabás, nos iríamos sumando a su movimiento. La intención sería aglutinar fuerzas a su alrededor para la liberación de Israel. Magdalena y Judas -informó el rebelde- se incorporarían al campamento móvil que él había instalado, mientras yo permanecería aún entre lo zelotes, como enlace. Una buena parte del dinero que aportaba Magdalena y otros comerciantes locales sería ahora destinado al sostenimiento de la campaña de Jesús, aunque -aclaró Judas- el no abandonaría el sostenimiento de la logística de los alzados en armas contra los hijos de Roma. Jesús escuchaba atentamente y al final solo comento: Bienvenidos al reino de mi padre. Apretones de manos y abrazos sellaron el pacto.

El día anterior a la desaparición del cuerpo del Maestro me acerqué preocupado a la casa de Magdalena. Había que protegerla a ella y a la chispa que llevaba dentro. Ella compartió la idea y juntos organizamos su partida a tierras galas, custodiada por la que hasta el día anterior había sido la seguridad personal de Jesús. Cuando comuniqué esta decisión a la comandancia del clan insurgente, tres de ellos decidieron acompañarla y custodiarla hasta su plena instalación en su destino final. Todo estaba dispuesto para la partida de la mujer, que junto a la madre, habían acompañado en sus últimos instantes a Jesús.

Día de fiesta en el campamento de Jesús. Todos celebraban la llegada al mundo del hijo de Mathias y Eugenia, dos de los muchos zelotes que se habían sumado a la campaña, desde que se selló la alianza en la casa de Magdalena. El campamento conformado por más de un centenar de hombres y mujeres recibió la visita de unos cincuenta invitados, todos y todas coordinadores que columnas rebeldes. Las diferencias entre el grupo de Barrabás y el clan, hacía que prácticamente fuera imposible trabajar juntos. Aunque no se había anunciado la ruptura, para no debilitar la imagen de la insurgencia, ya de hecho, existían dos movimientos de resistencia a la expulsión de los romanos. Uno de los sectores consolidaba el liderazgo de Barrabás y el otro bajo la conducción de Judas promovía el liderazgo de Jesús. En esa celebración, a mí se me dio la instrucción de infiltrarme en el propio palacio de gobierno y, acercarme lo más posible al anillo de seguridad de Pilatos, para estar informados de sus movimientos.

Mientras todos bailábamos, bebíamos y comíamos ese día, Jesús nos miraba con un expresión que solo había visto en la cara de mi hermano mayor cuando celebré el último cumpleaños de mi niñez. Era gracioso ver cómo, algunos zelotes torpes trataban de enamorar a alguna de las amigas de Magdalena sumadas a la campaña. La alegría, el amor y la camaradería de ese día, nos demostraban lo acertado que habíamos estado al decidir romper con el liderazgo de Barrabás.

En muchas casas los zelotes trasmitían lo que habían aprendido de Jesús, mientras anunciaban la buena nueva de la pronta liberación de Israel. La alegría de los habitantes de Jerusalén y sus alrededores era enorme, cuando se hablaba de la posibilidad cierta de expulsar a los romanos de sus tierras. Nosotros estábamos muy contentos pues las filas del movimiento se habían multiplicado por diez en las semanas recientes.

En el círculo de seguridad de Poncio Pilatos me había convertido en un invitado permanente a las tertulias literarias y de poesía, dos de mis viejas pasiones. Una que otra vez el propio gobernante se sumaba a estos debates y reflexiones. Algunos de los datos obtenidos en estos encuentros habían permitido evitar la captura de importantes líderes de la resistencia. Aunque debo confesar que el temor a ser descubierto y las consecuencias que ello tendría para mí, me invadía cada cierto tiempo, causando estragos en mi humanidad.

Esta tarde, la tertulia literaria fue interrumpida por la presencia y las palabras de Pilatos quien vociferó insultos contra Barrabás, quien al parecer había quemado una de las casas de un general romano. Por los comentarios de Pilatos, al parecer la esposa de Pilatos seguía muy de cerca las prédicas de Jesús y -me pareció entender- tenía simpatías por sus sermones. Lo que si me sorprendió fue el comentario del gobernante: Si algún día nos sacan de estas tierras, por el bien de estas gentes, ojala y sean los seguidores del tal Jesús quienes lo hagan, porque no quiero imaginarme este territorio gobernado por los Barrabases. Ante lo cual continuó diciendo: Sabemos dónde se encuentran ambos líderes rebeldes. Hoy capturé a Barrabás y a Jesús voy a proceder a capturarlo en los próximos dos días. Estoy seguro que si pongo a elegir al pueblo, quien quieren que viva, van a decidir a favor del llamado Mesías y no por el vándalo de Barrabás. Así nos liberamos del peor de ellos, sin que ello incite una revuelta general. Estas gentes agradecerán la oportunidad de librarse de ese perdedor. Aunque los datos de ubicación que comunicó Barrabás sobre Jesús eran del lugar donde había estado el campamento hacía dos meses, lo cual evidenciaba que no sabía con certeza donde se hallaba actualmente, no pude evitar que un escalofrió recorriera mi espalda. De poder ubicarlo, Jesús sería detenido y sometido a juicio popular sumario en las próximas setenta y dos horas. Debía avisar y alertar de manera urgente.

Fue hasta la mañana siguiente cuando pude encontrarme con Judas y comunicarle la información obtenida. Al comienzo su cara fue de preocupación, pero luego comentó: Y si Pilatos tiene razón y el pueblo definitivamente elige a Jesús como su líder, estaríamos a la puerta de una rebelión. Igualmente le avisaré a Jesús.

Jesús no se inmutó por la información que Judas le daba. Al contrario lo invitó a una cena de despedida que tendría esa noche con sus apósteles. Judas contestó: Excelente idea, debes partir por un tiempo, mientras cesa la persecución contra ti. Nosotros seguiremos resistiendo hasta que llegue el momento de levantarnos. Jesús sonrió y le dijo: Te espero esta noche mi amado Judas.

Lo que no sabíamos era que en el palacio ya conocían de la división del movimiento insurgente y me habían identificado como próximo a Judas. Cuando Pilatos comentó ante mí, la posible captura de Jesús, lo hizo con la intención de seguirme para que los llevara al nuevo campamento de Jesús. Cuando me reuní con Judas comenzaron a seguirlo a él y pudieron ubicar el campamento. Siguiendo a Judas habían llegado a Jesús.

La cena transcurrió normalmente en un ambiente de tristeza. La noticia de las palabras del Mesías diciendo que sería capturado y su aprensión sería conocida como la traición de uno de sus apóstoles, hizo que Pilatos afinara mucho más su plan. Para Poncio Pilatos y los centuriones romanos, el peligroso del grupo de Jesús era Judas, porque detrás de él estaba la organización de la fracción más disciplinada de la resistencia. Entonces ideo dejar correr la información que Judas había sido comprado con treinta monedas, para facilitar la captura de Jesús. De esta manera la jugada podría resultar magistral. Barrabás despreciado por su pueblo y ejecutado, elegido Jesús como el líder pacifista por el pueblo y, marginado el liderazgo de Judas, sus tiempos de mando en Israel serían mucho más fecundos. Además su esposa estaría muy feliz, por el hecho que fuera él quien diera la oportunidad dejar libre al Jesús que comenzaba a admirar.

Más de un centenar de hombres fuertemente armados capturaron a Jesús. La noticia de la detención de los dos líderes recorrió rápidamente a Jerusalén. La falsa noticia de la traición de Judas hizo que las fuerzas rebeldes del Clan se replegaran mientras se evaluaba la situación, limitando su capacidad de movilización para el juicio popular. Las fuerzas de Barrabás comenzaron a convocar para el juicio mientras repetían la información de la traición de Judas para destruir la imagen del líder disidente.

Yo no pude seguir siendo testigo presencial de los hechos pues mi situación estaba muy comprometida y recibí la instrucción de partir a Roma e incorporarme a una de las células rebeldes que operaban allí. Fue Magdalena, cuando la visite para despedirnos, quien me contó con mucho dolor la pasión y muerte de Jesús. Su inmenso sufrimiento solo lo aliviaba la decisión de seguir apoyando a la resistencia donde estuviera y, de cuidar al heredero de las enseñanzas de Jesús.

Josue el guardaespaldas de Judas me contaría el sufrimiento de nuestro amigo y Jefe por la elección del pueblo hacia Barrabás y la condena de Jesús, el descuido de ambos que posibilitó su captura del maestro y la odiosa campaña de desprestigio contra él, que seguramente había ingeniado Pilatos. Me contó Josue que Judas le dijo: No puede haber sombra de dudas en el liderazgo rebelde, la confianza en la comandancia no puede estar comprometida. Llegó la hora que los deje hermanos. Luego de entregarle las cuentas de las finanzas, para que Josue las rindiera ante el comando central del Clan, así como transferir la identificación de las fuentes de financiamiento, en lo que sería de ahora en adelante la tarea del otrora escolta, Judas se despidió con lagrimas y mirando al piso.

Pisando por última vez el polvo de Israel pensaba, si así como Pilatos nos había sabido engañar no lograría acaso confundir a los seguidores de Jesús. Ambos, los seguidores del Nazareno y el Imperio Romano, ya compartían sus pocas simpatías por María Magdalena y Judas. Sin embargo esa posibilidad aparecía obstaculizada por creencias tan distintas como las que profesan los seguidores de la religión oficial romana: Zoroastro. Pero tal vez, la pasividad manifiesta de la nueva Fe, nacida con el mártir en la cruz, le resulte más útil al imperio romano. Bueno, en ese caso tendrían que matar primero a cientos de zelotes que hoy han hecho suya las enseñanzas de Jesús y, eso demandaría tantas matanzas que tendrían que llenar el propio coliseo. No debo preocuparme por ello -me dije- lo mío es la resistencia para hacer justicia en la tierra y, si el imperio logra asimilar a los herederos del Mesías, seguramente surgirían grupos y teologías que intentarían recuperar la fe originaria de Jesús.

Cuando caminaba rumbo a Roma recibí la mala noticia de la muerte de Judas quien había sido mi camarada de luchas por más de dos décadas. Con dolor imaginé lo terrible que tuvo que ser para él abandonar su razón de vida por treinta años y el sentir responsabilidad por la captura de a quien había aprendido a querer como un hermano. La decisión del movimiento rebelde fue reparadora y justiciera, aprobaron por unanimidad que la organización insurgente de los zelotes se llamaría desde entonces, el Clan de Judas y María Magdalena. Toda mi vida militaría en este clan. La historia del movimiento llega al siglo XXI, pero ese es otro relato.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/04/17/el-dia-despues-de-la-desaparicion-del-cuerpoi/

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Author: Luis Bonilla-Molina

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