Author: Mauro Jarquin

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Excelencia educativa, nuevo rostro del conservadurismo

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín Ramírez

En su conferencia matutina del pasado viernes, López Obrador se refirió a la discusión actual sobre el panorama educativo nacional. Después de señalar a los tecnócratas neoliberales corruptosque han impulsado en sexenios anteriores reformas elaboradas en el extranjero, descalificó a aquellos sectores de la sociedad y el magisterio que han externado su preocupación al considerar que el proyecto educativo de la 4T es en lo sustancial una continuidad de las líneas educativas del Pacto por México. Al respecto, afirmó: “hay quienes con una postura muy conservadora, aunque aparentando ser radicales, hablan de que lo que estamos proponiendo es más de lo mismo… eso me parece una exageración.”

Resulta curioso que para desacreditar a las voces críticas, López Obrador utilice un adjetivo que bien podría describir su propio proyecto educativo que, apoyado por el PRI y el PAN, la derecha empresarial y la OCDE, contiene en su concepto central una victoria cultural del conservadurismo.

La noción de excelencia con la cual se plantea sustituir a la de calidad en el tercero constitucional es de larga data en el campo educativo. Su pasado reciente no puede desvincularse del ambiente de la guerra fría, cuando la amenaza comunista inspiró a elementos neoconservadores de distintas partes del mundo a generar políticas que permitieran tener un mayor control sobre el proceso educativo y sus resultados.

En 1981, Reagan creó la Comisión Nacional de Excelencia en la Educación, la cual, mediante la publicación del informe Una nación en riesgo, propuso una serie de importantes reformas en el sistema educativo. En dicho texto, la comisión hablaba del imperativo de proveer educación con calidad y equidad, así como de fortalecer el aprendizaje para toda la vida. Para lograr lo anterior, el gobierno neoconservador debía impulsar en los estudiantes el aprendizaje básico de contenidos. Lo anterior se lograría mediante un trabajo docente centrado en el aprendizaje. La propuesta educativa reaganiana fundada en aprendizajes instrumentales y centralización política, encajaba perfectamente con la reconfiguración de los mercados de trabajo postfordistas y el ambiente de enfrentamiento con la URSS. Por un lado, buscaba generar trabajadores adaptables con habilidades básicas para desarrollarse en contextos laborales flexibles y precarios; por otro, lograr control político del mundo docente y de las comunidades educativas.

Dada la agresividad con la cual el neoconservadurismo se posicionó en el escenario multilateral, la propuesta reaganiana tuvo gran repercusión en la OCDE, desde donde posteriormente se difundieron tales líneas educativas por todo el mundo de la mano de la prueba PISA y sus efectos en política. Para los poderosos y sus organizaciones, en adelante lo fundamental en el proceso educativo a escala global sería el aprendizaje de contenidos instrumentales básicos expresados en pruebas estandarizadas, conceptualizado esto alternadamente con excelencia o calidad educativa. Pese al paso del tiempo, tales principios se han mantenido vigentes, impulsados por el multilateralismo, think tanks, organizaciones de derechas y poderosas fundaciones empresariales. Al respecto, basta con ver los planteamientos de Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, o las propuestas de la Fundación para la Excelencia en Educación de Jeb Bush, generalmente respaldadas por la Fundación Bill & Melinda Gates, inspiración pedagógica de Esteban Moctezuma.

La discusión sobre excelencia/calidad educativa, aprendizajes y rentabilidad económica ha permeado también en el Banco Mundial. En su cuaderno Aprender para hacer realidad la promesa de la educación el BM afirma que no basta con brindar educación. Lo que verdaderamente importa y genera rentabilidad es aprender y adquirir habilidades. Bajo esta lógica, lo fundamental del proceso educativo es crear capital humano. Lo anterior se debe a que para la organización las deficiencias del aprendizaje en la escuela se manifiestan posteriormente como brechas de habilidades de fuerza laboral; es decir, lo que la escuela debe hacer es proveer de habilidades básicas que puedan ser ocupadas posteriormente en los mercados de trabajo, ya sea para aprender in situ en las maquilas o para poder lidiar con las condiciones precarias del trabajo contemporáneo. Generar personas útiles al mercado, no benéficas a sus comunidades. Ese es el sentido más puro del aprendizaje para toda la vida.

La importación de estas ideas en nuestro país ha sido tarea de un conjunto de OSC empresariales cercanas a Moctezuma y a Mario Delgado. Tales asociaciones han pretendido –con éxito– colonizar nuestro sistema educativo con principios gerencialistas. En un contexto en el cual el Presidente se muestra sorprendentemente más cercano a los intereses empresariales que a las necesidades del mundo del trabajo y las comunidades, es explicable que en el proyecto educativo actual se mantengan las opiniones de Carlos Hank, Ricardo Salinas Pliego o Enrique Madero Bracho.

La nueva redacción del artículo tercero contiene elementos ornamentales que suponen un cambio radical, pero el concepto central y perfectamente definido es el de excelencia: mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos. Vale la pena preguntar: ¿A qué estamos llamando aprendizaje? ¿Cómo se va a verificar ese aprendizaje? ¿Quién verificará tal aprendizaje? ¿A quién beneficiará ese aprendizaje?

En tiempos posneoliberales, parece que el gobierno del cambio no apuesta por el futuro, regalando al conservadurismo educativo el sendero a transitar. Como bien previó Thatcher, sus ideas han logrado apropiarse del sentido común.

 Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/04/13/opinion/015a2pol

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Bonapartismo educativo

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín Ramírez.

 

Al inicio de su memorable 18 Brumario de Luis Bonaparte, Marx afirmaba, a propósito de Hegel, que los grandes hechos y personajes de la historia acontecían dos veces. Una vez como gran tragedia y otra como lamentable farsa. Lo dicho por el pensador bien podría ser la síntesis histórica del devenir educativo nacional en los últimos tiempos con sus respectivas reformas. En un lapso de seis años hemos pasado de una gran tragedia educativa (reforma educativa 2013) a algo que para ciertos sectores del magisterio organizado y colectivos educativos se presenta como una lamentable farsa (el proyecto educativo lopezobradorista). Y no es para menos, ya que de aquellas declaraciones morenistas que sentenciaban no dejar ni una comade la mal llamada reforma educativa, ha quedado muy poco. La 4T, que ha decretado con bombo y platillo el fin del neoliberalismo, no únicamente ha mantenido con vida al proyecto empresarial cobijado por el Pacto por México, sino que ha impulsado en la nueva propuesta educativa una recuperación íntegra de su núcleo gerencial.

La tragedia educativa de hace seis años representó un duro golpe para el magisterio mexicano y las comunidades educativas. El cuerpo de la reforma, orientado por principios eficientistas, consistía en la transformación íntegra de las prácticas educativas en distintos niveles con el supuesto fin de elevar la calidad educativa, entendida como el logro de aprendizajes instrumentales medido en pruebas estandarizadas. De fondo, se buscaba cambiar la lógica del proceso educativo, orientándolo hacia el logro de metas de aprendizaje determinadas unilateralmente que no partían de un análisis responsable de los contextos concretos de escolarización.

Ante la violencia con la que fue impuesta la reforma, el magisterio mexicano mostró una respuesta ejemplar cristalizada en largas jornadas de lucha nacional que se expresaron en una gran diversidad de experiencias de resistencia situadas a lo largo de la República. La capacidad de movilización fue tal, que el gobierno peñista se vio forzado a oscilar entre esporádicos y limitados episodios de diálogo, con una abierta campaña de represión que cobró vidas de maestros, padres de familia y simpatizantes del movimiento. No obstante, pese a todo la firmeza de las maestras no mostró señales de flaqueza.

Al final del sexenio, la reforma educativa había terminado por generar una percepción negativa no sólo en el seno del profesorado, sino en grandes capas de la sociedad. De poco o nada servían ya los contratos multimillonarios entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y las televisoras para difundir sus supuestas bondades o la campaña de desprestigio hacia el magisterio por parte de grupos empresariales. Las movilizaciones habían logrado cuestionar el momentáneo éxito de determinados grupos de interés al lograr hacerse con el control del rumbo educativo nacional con beneplácito de las autoridades. Sin embargo, aunque la reforma parecía estar ya en el suelo, sus efectos continuaban operando… y sus conceptos centrales se mantenían vigentes en la cabeza de expertos y políticos de izquierda.

El malestar con la reforma fue recuperado por Andrés Manuel López Obrador (AMLO) a tal grado que llegó a constituir uno de los pilares de su plataforma electoral. Denunciar a la mal llamada reforma educativa se hizo costumbre en cada mitin, principalmente si se llevaba a cabo en algún lugar con una importante tradición de movilización docente. AMLO necesitaba asegurar su victoria. Para ello, además de apoyarse en Alfonso Romo y sus redes para concertar posibles intereses con el capital privado, requería convencer al voto magisterial de que él era la mejor opción para desterrar tan desagradable normatividad. Su jugada funcionó y tras integrar a liderazgos regionales a su proyecto electoral, logró hacerse con el voto docente.

Ya en la Presidencia, su política en educación se ha decantado por gestionar la lucha entre magisterio y empresarios (con sus OSC) con el fin de que a través de su liderazgo y capacidad de mediación sea posible impulsar una agenda educativa que recupere propuestas de ambas partes, en beneficio de todos. Lo anterior le habilita a desarrollar un ejercicio político donde, dadas las condiciones de los actores en pugna, éste pueda posicionarse por encima de tal conflicto y así representar los verdaderos intereses educativos del pueblo. La restauración lopezobradorista en el campo educativo ha llegado tanto de la mano del carisma y legitimidad del Presidente, como de las limitantes políticas que magisterio (atravesado por debates internos) y derecha empresarial (desgastada públicamente) encuentran en su intento por impulsar sus proyectos educativos. Erróneamente, muchos piensan que el Presidente plantea un cambio sustancial en educación que resta fortaleza a los grupos de interés económico.

AMLO ha arrebatado a los empresarios y a sus personeros el control directo de la política educativa del que tanto gozaron el sexenio pasado. Sin embargo, pareciera que este cambio responde más a la tarea de garantizar la permanencia de sus ideas gerenciales que de construir un cambio radical en la política educativa. La lamentable farsa educativa ha llegado de la mano del concepto central del nuevo proyecto: la excelencia, entendida como el mejoramiento que promueve –nuevamente– el máximo logro de aprendizajes. Una recuperación del proyecto empresarial de calidad que marcará el sentido de la formación docente, la gestión escolar, la participación social en educación y por supuesto, la evaluación educativa.

Al dominio lopezobradorista lo precede el ideario educativo empresarial, impulsado por Delgado, Moctezuma, Guevara, Romo y compañía. Construir un proyecto educativo de transformación requerirá romper las cadenas tutelares del Estado y apostar –nuevamente– por construir horizontes distintos dentro y fuera de la lógica estatal.

Fuente del artículo: https://www.jornada.com.mx/2019/03/24/opinion/008a1pol

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Los expertos educativos y la contrapropuesta de la oposición

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jaquín Ramírez

n el más reciente libro deFernando Reimers, Letters to a New Minister of Education, encontramos un breve capítulo desarrollado por Sergio Cárdenas, académico del CIDE y exdirector del Crefal, intitulado Mexico: Should you talk to the experts? advice for a new secretary. En su intervención, Cárdenas le comparte al nuevo titular de la SEP –Esteban Moctezuma– lo apremiante que es mostrar interés por escuchar a una comunidad que siempre asumirá saber más sobre la educación que los líderes políticos en turno de ese sector, la comunidad de los expertos.

En nuestro país, los expertos educativos son un estrato privilegiado del mundo académico. Generalmente posgraduados en universidades de renombre internacional, mantienen una trayectoria que detenta amplio reconocimiento en los claustros, los pasillos de importantes corporativos, oficinas gubernamentales y organizaciones liberales. Son una especie de aristocracia intelectual bien consciente de sus capacidades. Tanto así, que ellos mismos se consideran las mejores mentes de este país, a decir de Blanca Heredia, una reconocida académica del CIDE, ex funcionaria de Segob y ex funcionaria de la OCDE.

En su texto, Cárdenas –vinculado al mencionado grupo– sugiere empezar con el pie derecho la relación entre la SEP y los expertos, con el fin de encontrar puentes de diálogo que permitan construir armónicamente una nueva propuesta educativa. El investigador es bastante claro al exponer la preponderancia que tal estrato ha adquirido con el paso de los años en los espacios de discusión, diseño y deliberación de las políticas educativas.

Lo anterior ha sido favorecido por ciertos cambios a nivel institucional que, a la luz de la reforma educativa 2013, profundizaron la inclusión de distintos actores (organizaciones de la sociedad civil, grupos de expertos, cámaras empresariales, etcétera) en los procesos de gobierno educativo. Dichos cambios conformaron una nueva gobernanza del sistema, cuya justificación podemos encontrarla en el Nuevo Modelo Educativo 2016. Teóricamente, lo que se busca en dicho contexto es desarrollar una lógica deliberativa plural en el cual actores privados y sociales puedan colaborar con el gobierno para generar políticas públicas eficientes y favorables al conjunto de la sociedad. Lamentablemente, aunque tal propuesta conlleva un supuesto pluralista implícito, en su práctica no favorece necesariamente aspiraciones democráticas, ya que a menudo los actores privados y sociales incluidos en dichos procesos han estado estrechamente asociados al gobierno en turno o vinculados a poderosos grupos de interés, lo cual limita su representatividad y apuntala las desigualdades políticas en nuestra sociedad.

Los procesos de gobierno en este sentido encuentran en las redes de políticas su núcleo operativo. Ahí se desarrollan las ideas, se gestionan los procesos, se aboga por determinadas propuestas y se accede a la deliberación gubernamental. En estas redes, cuyas prácticas de clase son muy acentuadas, los expertos son nodos sumamente relevantes dada su capacidad de trabajar en calidad de asesores, investigadores o directivos con distintas organizaciones al mismo tiempo: partidos políticos; ONG como Mexicanos Primero; think tanksnacionales como México Evalúa o internacionales como RAND Corporation o Brookings Institution; organizaciones multilaterales como el Banco Mundial, la OCDE o el Inter-American Dialogue; instituciones académicas como CIDE o Flacso, etcétera. A pesar de su naturaleza descentralizada, los integrantes de dichas redes convergen en la realización de proyectos comunes mediante alianzas estratégicas. Tales alianzas les permiten estar presentes en los altos espacios del poder y les habilitan para influir en las políticas educativas, sin importar que generalmente estén ausentes del contexto real de la escuela pública y los problemas cotidianos del profesorado.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/02/09/opinion/015a1pol#

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Sociedad civil empresarial, motor de la reforma educativa

Mauro Jarquin

México / 28 de octubre de 2018 / Autor: Mauro Jarquín Ramírez / Fuente: La Jornada

A finales del pasado mes de febrero, la organización civil empresarial Mexicanos Primero presentó su documento de trabajo anual titulado La escuela que queremos. En dicho evento, Alejandro Ramírez, actual presidente de la asociación –también director general de Cinépolis y presidente del Consejo Mexicano de Negocios– afirmó: Estamos listos para trabajar con el gobierno federal actual y con el próximo, como resulte de la voluntad expresada en el voto, siempre atentos a una colaboración transparente y exigente, empática y demandante a la vez, porque lo que nos guía es el derecho de los niños primero. Analizando en retrospectiva el campo educativo nacional, podemos ver que la mencionada voluntad colaborativa de las organizaciones de la sociedad civil (OSC’s) de carácter empresarial con distintos niveles de gobierno no es nueva, ya que ha constituido un referente asociativo central en el proceso de reforma educativa en los recientes sexenios mediante la difusión mediática de determinadas propuestas educativas y de la presencia de tales grupos y sus agentes en distintas instancias de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Poder Legislativo.

La colaboración entre OSC’s empresariales y gobierno en materia educativa tiene una historia necesaria de contar. A partir de 2004, con el respaldo de la foxista Ley para la Participación de las Organizaciones de la Sociedad Civil, fueron fundadas algunas OSC’s empresariales y pro-empresariales que, pese a ciertas diferencias en su estructuración y programa, repercutieron de formas distintas en el proceso de reforma. De esta manera, ciertos grupos empresariales encontraron en la idea de sociedad civil el camino ideal para intervenir de forma directa en el debate público sobre la educación de una forma suave, aceptable e incluso deseable para un sector importante de la población mexicana. Entre las mencionadas asociaciones podemos encontrar a Fundación IDEA, Fundación Empresarios por la Educación Básica, Fundación SM, Suma por la educación y Mexicanos Primero, siendo las dos últimas las políticamente más activas y relevantes.

A lo largo de los años, estas organizaciones han conformado un frente reformista de facto que se consolidó durante el sexenio de Enrique Peña Nieto. Tal frente se ha expresado en una intensa campaña de organización fundada en la difusión de desplegados políticos en medios, favorables a la reforma y hostiles a la movilización magisterial, la realización bianual de la Cumbre de Líderes en Acción por la Educación (Clase) y un constante ejercicio de lobby legislativo, entre otros, todo con el fin de hacer del sistema educativo nacional una réplica tropical de ciertas líneas educativas dirigidas por la OCDE, el Banco Mundial y think-tanks internacionales. El mencionado frente cívico-empresarial logró tal relevancia en el sistema educativo nacional durante el sexenio peñanietista, que fungió como un auténtico motor del proceso de reforma educativa en cuando menos dos sentidos:

Logró aglutinar a su alrededor la energía del malestar social derivada de una supuesta mala educación reflejada en los resultados de pruebas PISA y la transformó en un aparente consenso social sobre la urgencia de una reforma educativa asociada a sus propuestas en materia de rectoría educativa y evaluación magisterial, construyendo así un culpable de la crisis educativa: el profesorado, tal como se muestra en el documental De Panzazo, patrocinado por Mexicanos Primero.

Consiguió impulsar su proyecto educativo en ciertas instancias de política educativa mediante su colonización (con el perdón de Carlos Ornelas) por medio de la ocupación de espacios clave por parte de agentes asociados a Mexicanos Primero, Suma por la Educación y Fundación SM, tales como la presidencia del INEE, el Consejo Social Consultivo de Evaluación de la Educación del INEE, la Consejería Técnica del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación de la SEP, la dirección general de Desarrollo Curricular, también de la SEP, entre otros.

La sociedad civil empresarial ha llevado a cabo un trabajo arduo para adecuar la educación pública nacional a sus criterios de rendimiento, excelencia y calidad, y por ningún motivo parecen desistir de ello, sin importar el costo de vidas humanas, la humillación al magisterio y la extendida crítica a sus propuestas en educación. Al contrario, las palabras de Ramírez ilustran bien las últimas acciones que han llevado a cabo para seguir siendo protagonistas del debate educativo durante el proceso electoral y más allá de él. Con la iniciativa 10 por la Educación –llevada a cabo por primera vez en las elecciones federales de 2012 y repetida en este 2018– buscan conocer la visión y propuestas específicas de los candidatos a la Presidencia de la República sobre los principales retos de la educación en México. Lo mismo intentan mediante la plataforma #EducaATuCandidato de Mexicanos Primero, donde se presenta una valoración de las propuestas educativas de los candidatos a la Presidencia de la República.

A pesar de sus preferencias electorales –por demás claras hacia la derecha– las asociaciones tienen en su ADN la capacidad negociadora de la burguesía nacional. Por ello, independiemente de quién gane la elección, intentarán mantener su incidencia en el sistema educativo para que la reforma continúe desarrollándose. La pregunta es: ¿Seguirán permeando en la política educativa con la misma intensidad, o habrá algún otro grupo que ocupe su lugar?

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.com.mx/2018/07/28/opinion/015a2pol

Fuente de la Imagen:

https://ojarasca.jornada.com.mx/2016/08/04/index.php?section=cartones&id=1

ove/mahv

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La OCDE y el futuro de la reforma educativa

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín Ramírez.

 

La reforma educativa partió del diagnóstico de que la educación mexicana no era de calidad debido básicamente a dos cosas: mal desempeño docente e ineficiente administración escolar. En este tenor  -y al más puro estilo del gerencialismo educativo internacional impulsado por la OCDE y el Banco Mundial- los reformadores consideraron que, para impulsar la calidad educativa, era necesario hacer del profesorado un objeto de intervención, a través de la creación de un marco institucional de control docente e incertidumbre laboral. Asimismo, dicha política debía ser acompañada con la construcción de nuevas directrices administrativas en las escuelas, apegadas a las lógicas del new public management.  El simplista supuesto subyacente de todo esto residía en esperar que, ante las transformaciones de los insumos de trabajo (docentes), la “mejora” en los insumos de capital (infraestructura) y la gerencialización del proceso administrativo, los productos escolares, medidos en pruebas estandarizadas de aprendizaje, mejorarían sustancialmente, algo que incluso en los propios términos de los reformistas no ha ocurrido[1].

Sin embargo, a pesar del rechazo que el profesorado y las comunidades educativas han mostrado a la reforma y los valores que la impulsaron, esta sigue operando, aunque de manera desigual, en los distintos niveles del sistema educativo mexicano, modificando paulatinamente el ambiente laboral del profesorado y con ello, transformando también de manera sutil en las comunidades educativas el “sentido común” sobre las tareas, fines y procesos de la educación pública. El gobierno de los números, los estándares, las evaluaciones y el control docente en las escuelas se ha impuesto por la fuerza, se ha mantenido por la ley y se ha justificado por la razón intelectual de ciertos “expertos” en educación, consultores internacionales y personeros de grupos de interés, cuya mayor inspiración son los lineamientos educativos gerenciales de entidades multilaterales, las cuales se han visto sumamente interesadas en consolidarse como actores centrales en los procesos de gobernanza educativa nacional.

Al respecto, es de resaltar la particular persistencia que la OCDE ha mostrado con el paso de los años en su campaña de consolidación como el referente a seguir en la política educativa. Para lograrlo, ha echado mano tanto de su capacidad de presión política internacional, como de la construcción de alianzas con determinados actores del sistema educativo mexicano que se han encargado de difundir sus lineamientos educativos por todas partes donde han podido, presentándolos como novedosos, “de avanzada” y hasta progresistas. En ese sentido, basta mencionar, por ejemplo, la colaboración constante entre Andreas Schleicher, Director de Educación de la OCDE con la organización Mexicanos Primero.

La insistencia de la OCDE  por mantener políticas gerenciales en educación ha sido constante desde el año 2010, cuando desarrolló propuestas centrales que nutrirían la posterior reforma educativa, pero se ha agudizado en los últimos meses. Durante su Participación en la reunión «El Servicio Profesional Docente 2014-2018: Alcances, Beneficios y Desafíos”, organizada por la SEP el pasado 15 de Febrero, Gabriela Ramos, Directora OCDE y representante del G-20, dijo: “Desde la OCDE celebramos que muchas de las medidas introducidas en materia de selección y formación docente, estén alineadas con las mejores prácticas internacionales”, para después completar: “sin embargo, esta es la OCDE, tenemos algunas recomendaciones […] tenemos que insistir en continuar con estos esquemas que se han aprobado.” Ideas similares desarrolló la organización en el documento “Education Policy Outlook México”, publicado en marzo pasado, en donde reconoce favorablemente las políticas realizadas para lograr la “calidad” y “equidad” educativas, como la autonomía escolar y la consolidación de la autoridad evaluadora. De igual forma, insiste en la necesidad de dar continuidad a los esfuerzos por “fortalecer la profesión docente” y mantener las políticas establecidas hasta el momento.

Ante el cambio de gobierno y el debate generalizado sobre el rumbo educativo del país, la OCDE ha mantenido su punto de vista, tal como lo expresó a inicios de septiembre pasado, cuando en la presentación del documento “Education as a Glance 2018”, Gabriela Ramos expresó que habían elementos “muy positivos” en la reforma educativa, que debían ser “resaltados” y tomados en cuenta. Sin embargo, Ramos también afirmó: “si hay elementos positivos que se puedan rescatar para el beneficio de los niños y los maestros de México, les damos la bienvenida”[2], con lo cual abrió la posibilidad de ciertos cambios en la reforma, cambios en los cuales la propia OCDE espera estar presente al tener “los mejores datos”, “la mejor evidencia” y “los mejores análisis”.

La OCDE pasa por alto que el descontento no radica en una disposición particular, sino en el intento global por mercantilizar la educación básica, lo cual no se solucionará “mejorando”, por ejemplo, la evaluación docente. Será tarea del gobierno entrante tomar las riendas de la educación nacional y analizar democráticamente la reforma, debatir lo necesario y, desde luego, cumplir con sus promesas de campaña.

[1] http://www.jornada.com.mx/2018/09/25/sociedad/035n1soc

[2] http://www.eluniversal.com.mx/nacion/la-reforma-educativa-no-es-perfecta-ocde

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La Educación Mexicana y Pisa 2018.

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín.

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A lo largo de los últimos lustros, el campo educativo ha sido un rubro de importantes transformaciones orgánicas e ideológicas a nivel mundial, principalmente a partir de ciertas propuestas de cambio originadas en los pasillos de organismos multilaterales (OCDE-Banco Mundial), think-tanks, y gobiernos nacionales con alcance global. Dichos cambios se han llevado a cabo de forma armonizada con las dinámicas de funcionamiento del capitalismo cognitivo contemporáneo, para el cual el conocimiento y la educación se presentan como elementos fundamentales con respecto a las posibilidades de desarrollo de las economías y las sociedades en general.

En nuestro país, las autoridades educativas asociadas con organizaciones de corte empresarial, como Mexicanos Primero e instancias multilaterales, han recreado un análisis, programa y política sobre educación que, en consonancia con ciertas tendencias internacionales, se ha conformado como una serie continua de engranajes cuya forma y sentido es el de un programa gerencial de reforma en educación; es decir, un programa de reforma educativa inspirado en ciertos principios organizativos y programáticos retomados del mundo de los negocios y la administración privada, con el fin supuesto de maximizar la rentabilidad de los procesos educativos y sus resultados.

Dicho cambio de ruta ha sido acompañado de un replanteamiento de la función de la educación en la sociedad mexicana, el cual ha sido mencionado una y otra vez por secretarios de educación pública, subsecretarios, líderes empresariales, etc. Para ellos, la educación debe ser pensada ahora como una palanca fundamental del crecimiento y desarrollo económicos a través de la generación del capital humano idóneo para la ejecución de los procesos productivos; es decir, la educación debe producir una mercancía determinada que a través de su buen uso, coadyuve a mantener una economía sana, estable y en constante desarrollo.

Los valores de mercado han impregnado el programa educativo, considerando así que para que nuestra economía y sociedad se desarrolle, es necesario que la sociedad haga su trabajo, a través de un acercamiento cada vez mayor entre las prácticas educativas y los valores de eficiencia, productividad y emprendimiento capitalistas.

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Para lograr el control necesario con respecto a los productos escolares, el gerencialismo en educación ha importado también el término calidad, del mercado y sus transacciones, a los procesos educativos públicos. La noción de educación de calidad, aún no del todo definida y nunca consultada con las comunidades escolares, el profesorado y los propios estudiantes,  se presenta así como la garantía de que aquello que se realiza en las escuelas responde a los intereses y metas planteados por las autoridades educativas y por los intereses objetivos de la economía nacional (es decir, de los sectores y fracciones dominantes del capital doméstico). Considerando que bajo este esquema la escuela desarrolla sus tareas cotidianas como un espacio de producción y reproducción social de capital humano,  podemos pensar que una “educación de calidad” encuentra su materialización en un capital humano de calidad, el cual puede ser entendido como la acumulación de aptitudes y competencias suficientes para el buen desempeño de una persona a lo largo de su vida laboral en un contexto de flexibilización laboral y competitividad.

Ahora bien, ¿de qué manera puede comprobarse dicha condición deseada en los productos educativos? La respuesta, al parecer, es sencilla: a través de una evaluación. ¿Qué tipo de evaluación? Una evaluación estandarizada.

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Las políticas internacionales de medición de capital humano, las cuales buscan identificar su cantidad y calidad, han coincidido en que la prueba más relevante en este tenor es el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, conocido como prueba PISA. Según la OCDE, PISA es un proyecto cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria a los 15 años [ y ] tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber[1].

Dicha prueba ha sido muy bien recibida por una gran cantidad de gobiernos y ministerios de educación en el mundo, aunque profundamente criticada desde distintas voces. Una de ellas es la de Julio Carabaña, sociólogo español, para quien: “El problema fundamental es que mide una cosa que ellos llaman literacia (literacy), que son aptitudes muy generales que se pueden desarrollar algo en las escuelas pero fundamentalmente no”. Lo anterior es algo que el informe PISA menciona en todas sus ediciones, al recomendar: “Téngase en cuenta a la hora de interpretar estos datos que cuando un país está por encima de otro en las clasificaciones ello no se debe a las escuelas solamente, porque las puntuaciones PISA dependen de toda la experiencia vital de los individuos”[2].

Nuestro país ha participado en la realización de dicha prueba desde hace más de 15 años, a lo largo de los cuales se ha encontrado en el último lugar de los países participantes de la OCDE. De estos resultados se ha culpado principalmente al magisterio, señalando en su labor la supuesta incapacidad para incrementar los niveles de calidad educativa en las escuelas nacionales, incluso sin dar suficiente atención al mismo diseño de la prueba.

Como menciona Carabaña, la medición de capital humano expresada en la prueba PISA tiene por objeto de análisis una dimensión del desarrollo intelectual que no depende exclusivamente del espacio educativo, sino también del contexto en el cual los individuos se desarrollan en sociedad. No es complicado comprender las implicaciones de lo mencionado previamente en una sociedad fragmentada por la desigualdad, la inseguridad, por la pobreza, por la falta de acceso a servicios educativos, culturales, médicos, etc. Una sociedad en la cual las posibilidades de desarrollar un capital socialefectivo se diluyen por la desconfianza, el temor y también, en muchos casos, por la desidia. PISA no solo evalúa a las escuelas, sino también evalúa a la sociedad en la cual estas escuelas están insertas, es algo que no debemos perder de vista.

Los resultados en PISA se han convertido en el leit motiv contemporáneo del debate educativo a nivel mundial, y el incremento de los puntajes en dicha prueba, una condición sine qua non de la política educativa de la gran mayoría de gobiernos avocados a mejorar en los rankings internacionales. Sus resultados son importantes porque se presume que aquellos países que han “mejorado su educación”, y con ello han logrado obtener los primeros lugares en la prueba, han alcanzado o mantenido el anhelado desarrollo económico. Los ejemplos recurrentes -lugares comunes de ello- son principalmente Singapur y Corea del Sur. En nuestro país, tal discurso ha sido repetido de forma impaciente por líderes empresariales que encuentran en los resultados PISA de cada edición, un aliento nuevo a su agenda educativa privatizadora[3]. Sin embargo, basta solamente con conocer un poco de historia de dichas regiones para comprender que tales explicaciones son, cuando menos, infantiles. El desarrollo de sus fuerzas productivas y la configuración de sus relaciones de producción, a la luz de importantes transformaciones geopolíticas en la zona, devinieron vientos de cambio en tales economías, y en dicho proceso de transformación, la inversión en los sistemas educativos, en tecnología, etc., fue un engranaje más en una narrativa bastante compleja.

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Asimilando la agenda educativa nacional con ciertas tendencias mundiales, el gobierno mexicano ha hecho explícito su interés por aumentar a toda costa los puntajes obtenidos por estudiantes mexicanos en PISA. No puede ser de otra forma, su reforma en educación, que tuvo por bandera el incremento en la “calidad educativa”, tiene que dar frutos de alguna manera, y no, no será a partir de una dinámica democrática de funcionamiento en los centros escolares, o a través de la mejora en las circunstancias sociales en las cuales se llevan a cabo los procesos educativos; mucho menos a partir del reconocimiento de la diversidad cultural de nuestro país, o del cada vez mayor interés del alumnado por el aprendizaje continuo a través de un ambiente escolar agradable; tampoco será vía una mejor remuneración al magisterio, o una inversión sin precedentes a las instancias de formación magisterial. Mucho menos debido a la cobertura educativa universal, o, al menos, a la existencia de comedores escolares en comunidades con alta marginación, no.

Los frutos de la reforma de Peña y los empresarios, asociados al paradigma gerencial en educación, buscan ser reflejados en el incremento del puntaje obtenido en la prueba de la OCDE. Ahora bien, en la misma lógica de la prueba, si ésta dice analizar aptitudes que se desarrollan tanto en el espacio escolar como fuera de él, ¿cómo nuestro país puede obtener un puntaje más alto con una sociedad en muchos aspectos sumamente golpeada y excluyente? Nuevamente, la respuesta parece sencilla: Cargándole todo el peso a la escuela.

Lo anterior nos lleva a una siguiente pregunta: ¿De qué forma la escuela podrá hacerse cargo del contenido educativo que no ha sido suficientemente desarrollado en  los procesos de socialización? La SEP nos dirá: a partir de una estrategia útil y, probablemente, exitosa.

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La estrategia de la SEP de cara a PISA 2018 es similar a determinadas políticas sobre educación que se han llevado a cabo en otros países, con miras a mejorar los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. El pasado 31 de enero, Otto Granados, actual titular de la SEP, habló sobre la aplicación de una “estrategia de capacitación” para preparar a los estudiantes mexicanos ante la prueba PISA 2018, la cual, según el secretario, “se trata de una  estrategia muy rápida, focalizada y efectiva de preparación para la próxima presentación de la prueba PISA, que deberá ocurrir en los primeros días de abril. [Para ello, las autoridades educativas] han diseñado una estrategia que tiene dos componentes: uno de entrenamiento y capacitación, pero otro también de motivación”[4].

En tal estrategia será fundamental el papel de la Fundación Carlos Slim, a través de la plataforma digital “PruébaT”, cuyo objetivo es “brindar de manera gratuita, experiencias de aprendizaje a docentes, estudiantes y padres de familia, con el fin de fortalecer conocimientos y habilidades indispensables para aprender a lo largo de la vida”. La plataforma, vinculada a la página “Fortalecimiento de los aprendizajes y competencias en los alumnos de 15 y 16 años” de la SEP, contiene material didáctico para “familiarizarse con PISA”, con su estructura, características y competencias evaluadas. En línea también aparece material similar al que se enfrentan los estudiantes con PISA, con miras a aprender cómo solucionar determinados planteamientos expuestos en la prueba de la OCDE.

Como en otros países, el sector privado ha sido llamado para participar en el coaching necesario para aumentar el puntaje total en pruebas estandarizadas. Al fin de cuentas, “son los privados los que de saber lograr objetivos específicos de mejor forma”.

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No obstante que las líneas generales de tal política de coaching con miras a la prueba no han sido publicadas aún en sus puntos más específicos, es imprescindible discutir los efectos sociales que tales políticas han generado en otras sociedades y las prácticas docentes que con esta buscan generarse.

Los sistemas educativos que le han dado demasiada relevancia a la medición educativa a través de pruebas estandarizadas han creado, en términos generales, un ambiente de trabajo tenso tanto para los docentes como para los estudiantes. Debido a que en tales políticas de evaluación lo que cuenta son los resultados y no tanto así el proceso pedagógico que llevó a determinados resultados, el foco tiende a ponerse en el momento de la prueba, el cual es tan solo una etapa, bastante restrictiva además, de los procesos educativos en las escuelas.

Distintas prácticas docentes se han llevado a cabo para aumentar los puntajes en pruebas estandarizadas, muchas de las cuales se ubican en el espectro de la exclusión educativa y la interiorización de prácticas competitivas en lugar de solidarias al interior del aula. De esta forma, acciones tales como la exclusión de la prueba a estudiantes con “bajos niveles de rendimiento”, o el teaching to the test, se han convertido paulatinamente en prácticas comunes que los docentes deben llevar a cabo para evitar resultados negativos en las pruebas y de esa forma, evitar también señalamientos públicos a los planteles educativos y repercusiones negativas en su trabajo.

El teaching to the test  (enseñar-preparar para la prueba), ha sido una práctica común en sistemas educativos en los cuales los resultados por centro escolar  en pruebas estandarizadas son centrales en materia de financiamiento educativo y reconocimiento social y consiste en utilizar tiempo destinado al contenido curricular en entrenamiento para responder correctamente las pruebas estandarizadas. En este sentido, probablemente el caso estadounidense sea el más representativo a partir de la entrada en vigor de la política No Child Left Behind, a principios de los 2000.

A propósito del teaching persisten varias tendencias interpretativas. Algunas apuntan a que tal práctica no es dañina al espacio escolar cuando los docentes se dedican a enseñar las “habilidades” requeridas para responder determinadas pruebas; es decir, cuando la enseñanza no se centra en la forma y contenido de las pruebas, sino en las capacidades requeridas para su buena resolución. Algunos más, mencionan que, aunque en ciertas prácticas de coaching se pretenda enseñar las aptitudes necesarias para responder la prueba, en última instancia lo que se hace es desplazar tiempo necesario en otro tipo de contenido curricular para destinarlo al entrenamiento de capacidades que pueden ser muy útiles para dichas pruebas, pero no para el desarrollo educativo integral de los estudiantes.

La política del teaching  ha generado distintos efectos en los sistemas escolares en los que se ha implementado, y con respecto a los cuales debemos estar atentos. Entre ellos se encuentra: el aumento del control docente en función de los contenidos que, según las autoridades educativas y las fracciones políticas dominantes en un tiempo-espacio determinado, deben ser enseñadas en la escuela; el ejercicio de prácticas educativas comprometidas más con los resultados medibles que con una sana y necesaria formación ética y la pérdida de interés en el aprendizaje por parte de los estudiantes, debido, entre otras cosas, a la falta de profundización en temas fuera del alcance de las pruebas.

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Aunque no de forma desarrollada, la propuesta de la SEP para “hacer frente” a PISA 2018 es, probablemente, la experiencia más cercana al teaching to the test llevada a cabo a nivel nacional. Este precedente genera una serie de problemas que es preciso analizar, específicamente a partir del papel central que la evaluación ha tenido desde hace algún tiempo en el sistema educativo nacional, principalmente en los años recientes.

Como se ha mostrado en distintos elementos de las transformaciones educativas, un elemento central de la política actual es la despedagogización de las escuelas, tanto por la posición marginal que se le ha atribuido al normalismo, como por la inducción de procesos pedagógicos enfocados a los resultados medibles, y no al desarrollo integral de las comunidades educativas.

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La lucha por una educación pública sólida y pertinente para las necesidades de nuestros pueblos no debe pasar únicamente por la lucha contra la evaluación punitiva presente en la conformación del Servicio Profesional Docente, sino también por reformar prácticas administrativas y pedagógicas más enfocadas a complacer al mundo de los negocios que a las comunidades educativas que le dan sentido a cualquier proyecto de educación nacional.

Fotografía: conaced
Fuentes:

[1] http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/programainternacionaldeevaluaciondelosalumnospisa.htm

[2] http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/28/pisa-mide-aptitudes-que-no-se-desarrollan-en-la-escuela/

[3] Véase: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/192271

[4] http://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/sep-capacitara-alumnos-para-contestar-prueba-pisa

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PISA 2015 y el “nuevo aliento” del oxidado discurso

Mauro Jarquin 1 comentario

Por: Mauro Jarquin

A partir de la presentación y discusión de los resultados de México en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015, ejecutada por la OCDE, la problemática educativa en nuestro país ha sido nuevamente objeto de interés, principalmente por aquellos fervientes militantes de la —llamada—Reforma Educativa en curso. Distintas voces oficiales y oficialistas han salido a la palestra para, aprovechando los pésimos resultados nacionales, argüir la urgencia de implementar con “eficacia” y “contundencia” cada uno de los puntos de la Reforma, desde la profesionalización del magisterio (dígase evaluación punitiva) hasta la aplicación del Modelo Educativo 2016, el cual, dicho sea de paso, ha sido ampliamente criticado por su falta de coherencia, su nula articulación con la política implementada por el Gobierno Federal y por supuesto, el autoritarismo con el que se ha impuesto a la comunidad escolar.

Posiblemente el más extasiado con PISA 2015 sea Claudio Xavier González, el líder moral y presidente de la asociación civil-patronal Mexicanos Primero, quien, para no perder la gran oportunidad, ha hecho gala de sus profundos conocimientos teóricos sobre educación, así como de la realidad que nuestros estudiantes y profesores viven cotidianamente al llevar a cabo sus prácticas pedagógicas y labores docentes. El ya mencionado empresario, expresidente de Fundación Televisa y promotor de los planteamientos educativos de la OCDE, publicó unas reflexiones generales a propósito de los resultados internacionales que México obtuvo, las cuales pueden encontrarse en la web con el título “ PISA: ¡Adelante la Reforma!”[1]. Después de leer la masa compacta de enunciados ideológicos que expone González, he considerado pertinente realizar algunos comentarios.

En primer lugar, creo que el título por el que ha optado el líder de Mexicanos Primero no es fortuito, en absoluto. Los resultados internacionales en pruebas estandarizadas se han convertido en algo más que un referente del estado de la educación en nuestro país, pasando a ser un auténtico fetiche en la discusión pública sobre la educación; para el bloque de la reforma, los números de PISA tienen la capacidad intrínseca de explicarnos el qué y el por qué de los problemas en nuestro sistema educativo. Tal vez por ello la burocracia educativa construya sus políticas más enfocadas a las necesidades y propuestas de la OCDE que a las de nuestro propio pueblo.

Los números y el ranking publicado por la OCDE se han convertido en el leitmotiv del discurso empresarial y del oficialismo. En este sentido, aumentar el puntaje mexicano en PISA se torna el objetivo fundamental de la transformación educativa, y no así la atención integral de la amplia gama de problemas que tiene nuestro sistema educativo nacional. En pocas palabras, parece que para los empresarios y el Gobierno Federal, el problema educativo mexicano se resume a elevar el puntaje en un ranking internacional.

Anteponer los resultados de PISA a una lectura sensata de las necesidades concretas de la educación mexicana ha sido una jugada constante de los líderes de Mexicanos Primero. Ellos  saben que su discurso globalizante no tiene los pies en la tierra, y por ende, tampoco en los espacios escolares. Más aún, comprenden que la Reforma Educativa, que en gran medida ellos impulsaron, está herida de muerte, al construirse sobre el aire, y de arriba para abajo. Es menester para ellos, pues, recurrir a lo que se ha convertido su principal ariete para intervenir en el futuro de nuestra educación pública.

Llama la atención que, aquellos que toman los resultados de PISA como un fundamento que la política educativa debería tener, intenten culpar de todos los males al sistema educativo nacional, a las escuelas y principalmente a los docentes. La misma prueba indica que: “ Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales…” Es decir, las “aptitudes” que mide PISA, no se enmarcan en una dinámica escolar, sino también se refieren a las posibilidades de desarrollo cultural, cognoscitivo y académico que un contexto social determinado permite.

En un país con índices tan altos de marginación y pobreza, y por ende con una disponibilidad tan precaria de capital cultural entre la población —la cual encuentra entre sus más importantes “educadores” a un duopolio televiso de contenidos francamente aberrantes— es, cuando menos, un descaro culpar a las escuelas y a los docentes del “desastre educativo” nacional.

No obstante lo anterior, los promotores de la Reforma siguen pretendiendo tratar al tema educativo como si fuera una variable independiente de la vida social, buscando encontrar en la educación el motor del desarrollo económico y la prosperidad. De esta forma, González afirma que, con respecto a los países y provincias de oriente lejano, “su eficacia educativa les asegura seguir gozando de niveles superiores de vida y de actividad económica.” En el mismo sentido, afirma que “La falta de preparación de la juventud latinoamericana […] explica en parte su altísimo nivel de desigualdad y su falta de movilidad social. La carencia de educación de calidad es el Talon de Aquiles de nuestra región”.

A la luz de lo anterior me pregunto… ¿es realmente la calidad educativa ese “Talón de Aquiles” la condicionante que no permite el desarrollo regional? ¿O acaso la educación es el chivo expiatorio con el cual, aquellos beneficiados por el capitalismo dependiente latinoamericano, buscan evitar discutir en serio las limitantes estructurales de nuestra sociedad? Personalmente opto por lo segundo. Si a estas personas (y a los grupos de élite de la burguesía nacional que representan) les interesara en verdad el desarrollo social en nuestro país, podrían comenzar por remunerar la fuerza de trabajo local de una manera digna, para así poder tener acceso a servicios y contenidos culturales que ahora le son prácticamente imposibles a un gran porcentaje de la población nacional. Digo, posiblemente también podrían dejar de presionar al Estado para que éste disminuya cada vez más su gasto público en salud, educación, etc., destinando esos montos, por ejemplo, al pago de la deuda externa.

Quizás, si les interesara realmente la falta de desarrollo en nuestra sociedad, podrían desistir de achacar cierto subdesarrollo cognitivo a nuestros jóvenes, y entender por qué las “competencias propias del siglo XXI” no han sido aprehendidas en nuestra sociedad. Creo que de hacer un examen más consciente de ello, podrían encontrar la respuesta ya no en la culpade los docentes mexicanos —de los cuales más del 80% ha sido catalogado como “apto”—,  sino en el contexto social, político y económico tan violento y permeado de miseria que nuestras escuelas enfrentan día con día. No obstante, sé que no lo harán, porque lo que buscan no es conocer, es imponer; en sus formas no se encuentra el escuchar, ellos señalan y persiguen, para después condenar a quienes representan una resistencia a su proyecto político.

Al final de su texto, “el mentor” Claudio X. dice que: “la batalla para transformar nuestro sistema educativo apenas comienza”, lo cual es del todo una mentira[2]. Esta lucha no es nueva, porque la lucha por la educación en México siempre ha estado vinculada a una correlación de fuerzas específica en un momento específico, y es de recordar que en este momento, aún con la violencia estatal y la campaña negra de los medios de comunicación en contra del magisterio, la comunidad escolar está avanzando y los maestros organizándose.

Sigue tú, Claudio, con tus rankings internacionales y tus dogmas neoclásicos sobre “economía de la educación”. Continúa venerando al fetiche de los números en cuantos espacios pueda tu organización gestionar… total, al final de cuentas, tanta demagogia tiene su propio “Talón de Aquiles”, y para encontrarlo, basta con mirar a la ventana.

[1] PISA: ¡Adelante la Reforma!, disponible en: http://www.educacionfutura.org/pisa-adelante-la-reforma/

[2] Véase: La lucha por la hegemonía educativa en México. Una lectura, en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153295

 

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/pisa-2015-y-el-nuevo-aliento-del-oxidado-discurso/

 

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