La carta de suicidio de un director de preescolar en Saint-Denis culpa a sus condiciones laborales y al estado de la profesión por su agotamiento mental y físico. La trágica muerte ha desencadenado una campaña de sensibilización a nivel nacional.
Europa/Francia/PrensaIE
Christine Renon tenía 58 años y el director de la guardería Méhul en Saint-Denis, un barrio a las afueras de París. Se suicidó en el 21 st de septiembre en la escuela donde estaba empleada . Antes de su muerte, escribió a todos los directores de la zona y a su sindicato ( SNUIpp , afiliado a Education International), para explicarles su decisión. Ella se enmarca en el contexto de la creciente carga de trabajo y la presión sobre los directores de las escuelas y de la “soledad” a la que estaba sujeta.
Los sindicatos exigen una revisión de las condiciones de trabajo
Los sindicatos de educación franceses UNSA-Education, SNES-FSU, CGT Education, SGEN CFDT y SNUIpp han reaccionado unánimemente al condenar la situación que ha contribuido a este trágico resultado. En varias declaraciones públicas han expresado su apoyo a educadores, maestros y directores de escuela que carecen de las herramientas, el apoyo y la capacitación necesarios para enfrentar una carga de trabajo cada vez mayor y una legislación educativa en constante cambio.
A fin de que la muerte de su colega a “no sea en vano”, declaró su unión sería entregar una ‘alerta social’ llamar a las autoridades de educación – un primer paso hacia lo que podría ser la convocatoria de una huelga. Se exige que el ministerio y el canciller subir con medidas concretas para garantizar “la salud de la integridad, la moral y física de los trabajadores de la educación”.
Las universidades en Alemania han reconocido la necesidad de más medidas para apoyar a los estudiantes de primer año, aunque la creciente heterogeneidad del alumnado no se corresponde con un grado suficiente de flexibilidad en el contenido y el tiempo necesario para estudiar programas, según una encuesta reciente.
Si bien las universidades tienen que hacer frente a un aumento continuo en el número de estudiantes de primer año, también han reconocido la necesidad de proporcionar más apoyo para este grupo de estudiantes cada vez más heterogéneo, la encuesta, Orientación y Apoyo para estudiantes de primer año – Nivel de implementación en universidades alemanas , estados.
Lukasz Hill y Olivia Key, quienes compilaron la encuesta para el Centro de Investigación de Educación Superior (CHE) en Alemania, sostienen que se está brindando una amplia gama de servicios de orientación, información y asesoramiento, y que los programas que administran las universidades son adecuados para el Necesidades de los estudiantes.
Los conceptos de estos programas no son proporcionados por los gobiernos estatales de los 16 estados federales, y las universidades tienen un alcance suficiente para diseñarlos individualmente. No se detectaron discrepancias regionales en la encuesta en términos de efectividad y, según los autores, esto indica que las instituciones son capaces de diseñar medidas efectivas por sí mismas.
Las instituciones mismas parecen depender en gran medida de la capacidad de los estudiantes para juzgar por sí mismos si necesitan apoyo. Si bien el 90% de todos los departamentos brindan asesoramiento sobre la organización de estudios, dicho asesoramiento solo es obligatorio para los estudiantes con el 10% de ellos. Por lo tanto, las instituciones suponen en gran medida que los estudiantes pueden actuar de manera responsable en este sentido. Aquí, la encuesta de CHE advierte que si bien la auto-responsabilidad es deseable en el estudio, las medidas administradas por las universidades para los estudiantes de primer año podrían no llegar a todos los que necesitan apoyo.
Los autores critican las medidas que abordan la inflexibilidad de los programas de grado y afirman que las universidades deben hacer un mayor esfuerzo en esta área.
Las opciones para adaptar el tiempo requerido para estudiar y los contenidos involucrados a la situación individual de los diferentes estudiantes se refieren principalmente a alargar la duración de los estudios y no tanto a reorganizar los contenidos para garantizar una «experiencia de primer año» interdisciplinaria, que permita a los estudiantes encontrar su camino alrededor.
Solo una cuarta parte de las instituciones encuestadas han abordado este aspecto. Pero, según la encuesta, para mantener la igualdad de oportunidades, las condiciones de estudio deben ser más flexibles, tanto en términos de contenido como de tiempo.
Por lo tanto, la encuesta CHE hace un llamado a las administraciones de las universidades y departamentos para desarrollar programas más flexibles. Y exige que la ley federal de becas de educación (BAFöG o Bundesausbildungsförderungsgesetz) se reformará, criticando que hasta ahora BAFöG no ha tenido suficientemente en cuenta los modelos de programas de estudio flexibles con respecto a los límites de tiempo y otros requisitos para la elegibilidad para el apoyo.
Las instituciones privadas parecen tener un rendimiento mucho mejor en términos de flexibilidad, con casi el 40% de sus departamentos ejecutando conceptos de programas de estudio flexibles, en comparación con solo una cuarta parte de los departamentos en instituciones financiadas con fondos públicos.
Esto, señala la encuesta, se debe al menos en parte a las universidades privadas que atienden principalmente a estudiantes que ya trabajan como profesionales.
Destaca que la importancia de hacer que los programas de estudio sean más flexibles en términos de tiempo y contenido se ve confirmada por varias otras encuestas, en referencia al impacto que esto tiene en el éxito académico, especialmente entre los estudiantes con antecedentes familiares no académicos.
Michael Gardner Correo electrónico: michael.gardner@uw-news.com
El éxito temprano con el enfoque, que hace que los estudiantes consuman material de lectura tradicional en casa, llevó a una escuela de Michigan a expandirlo en todo el edificio.
Según un estudio reciente publicado en AERA Open , una publicación de la American Educational Research Association, el modelo de aula invertida tiene un impacto ligeramente positivo en el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes , pero ¿qué están viendo las escuelas que han implementado el modelo en la primera línea?
Los autores del metanálisis sugieren que los educadores experimentan al menos pequeños impactos positivos en el aprendizaje de los estudiantes bajo modelos invertidos, pero se sabe poco sobre por qué funciona bien en algunas situaciones y no tanto en otras. En última instancia, piden estudios más estrictamente diseñados con informes más exhaustivos sobre el modelo.
La estrella de las aulas invertidas ha ido en aumento en todo el país durante la última década, y Clintondale High School en Clinton Township, Michigan, implementó el concepto para toda su escuela de 400 estudiantes hace mucho tiempo.
En 2010, el director Greg Green , ahora el superintendente del distrito, supervisaba una escuela secundaria pública que fallaba y necesitaba hacer algo drástico para cambiar las cosas. Había oído hablar del modelo volteado y parecía prometedor, pero estaba receloso.
«Estábamos tomando algo arraigado en la sociedad durante 300 años y cambiándolo», dijo, refiriéndose al modelo tradicional de enseñanza de sentarse y obtener. “Pero no estábamos teniendo éxito en lo que estábamos haciendo. El fracaso te obliga a pensar fuera de la caja, y eso permite el crecimiento «.
El crecimiento se produjo en la forma de cambiar una clase que incluía a estudiantes en riesgo. A finales de año, ese grupo estaba superando a los estudiantes en las aulas tradicionales. Entonces, Green comenzó a expandir el programa en toda la escuela.
Mientras los estudiantes en un aula tradicional reciben pasivamente una conferencia en clase y luego se van a casa para completar tareas de escritura, problemas de matemáticas o informes de laboratorio de ciencias como tarea, el modelo invertido ve a los maestros externalizar sus lecciones a videos que los estudiantes consumen en casa. Lo que anteriormente habría sido «tarea» se completa en la escuela bajo la guía de maestros, quienes ahora tienen mucho más tiempo para dedicar a la orientación individual.
Los estudiantes de Clintondale High School trabajan en lo que tradicionalmente serían tareas para la clase durante la clase. El |Crédito: Clintondale Community Schools
«El problema que seguíamos escuchando era que no estábamos ofreciendo suficiente apoyo», dijo Green. “Pensamos en cómo brindarles apoyo y decidimos que esta era la mejor manera de hacerlo. Enséñeles las lecciones en casa y luego use el período de clase para apoyarlos «.
Desde que cambió toda la escuela, ha visto un aumento en la asistencia y aceptación de la universidad, y una caída en las tasas de fracaso.
Green enfatiza que no construyó el modelo en torno a ninguna tecnología específica porque eso cambia todo. Explica que la escuela desarrolló un «ecosistema» que permite a los maestros sentarse con los estudiantes, trabajando con ellos a través del proceso de aprendizaje.
«Si tienen obstáculos, no se lo llevan a casa y vuelven a aprender la información incorrecta», dijo Green. «Los maestros están allí para corregir el problema de inmediato, lo que permite a los estudiantes moverse más rápido y obtener retroalimentación inmediata».
Green cree que los estudiantes no reciben un buen apoyo cuando tienen tarea, y señala evidencia que argumenta que la tarea no mejora los resultados de todos modos. Le tomó 18 meses cambiar la escuela, dijo.
Los maestros en Clintondale ahora siguen un modelo 80/20. Eso significa que los estudiantes pasan el 80% del tiempo de clase involucrados en actividades, y los maestros solo pasan el 20% del tiempo de clase enseñando. Al principio de una unidad, el maestro puede estar enseñando más, pero los estudiantes deberían poder enseñar la unidad ellos mismos al final.
Pero si bien pocas escuelas se han «volcado» por completo, muchos maestros están probando el modelo.
Kerissa Armstead, que enseña química en la Escuela Secundaria Early College de Franklin County en Carolina del Norte, está lanzando un aula invertida este año. Al igual que los de Clintondale, la maestra de segundo año descubre que tiene más tiempo para trabajar con los estudiantes y más tiempo de clase para dedicar a los laboratorios.
Como los estudiantes miran las lecciones en video en casa en su propio tiempo, pueden ir más despacio o más rápido según sea necesario. La mayoría de los videos duran solo entre 5 y 10 minutos y los encuentra en YouTube. También usa el programa Edpuzzle , que le permite incrustar preguntas en los videos y rastrear quién está mirando y por cuánto tiempo.
Un modelo invertido permite más tiempo para laboratorios y otras actividades en la clase de química de la maestra de Carolina del Norte Kerissa Armstead. El |Crédito: Kerissa Armstead
«Va bien hasta ahora», dijo. “No solo estoy en camino para el año, incluso puedo estar un poco adelante. Tampoco he tenido ningún estudiante quejándose de sentirse apresurado «.
Stephanie Anticona, maestra de matemáticas avanzadas de séptimo grado en la Escuela Intermedia Hays en el Distrito Escolar Independiente Prosper de Texas, también está lanzando un aula invertida. Grabó videos mientras daba clases el año pasado y los está usando para que sus alumnos los vean en casa este año.
A diferencia de algunos maestros que encuentran contenido en línea para proporcionar las lecciones, ella optó por crear las lecciones ella misma porque tomó menos tiempo que buscar en línea.
En su undécimo año de enseñanza, Anticona optó por probar el aula invertida después de aprender sobre el concepto en la escuela de posgrado. Ella también está usando Edpuzzle y espera ganar una subvención para comprar la versión completa.
Ella no ha tenido problemas hasta ahora, dijo, y señaló que los puntajes de las pruebas parecen ser prometedores de que el modelo está funcionando.
«Es mucho trabajo por adelantado, pero una vez que tienes los videos, es fácil», dijo. “Y luego no estás parado allí durante 30 minutos haciendo la lección. Puedes trabajar junto a los estudiantes y ayudarlos ”.
Aunque el proyecto propiciaba atención integral para estudiantes de escuelas públicas, el Ejecutivo mantiene su posición de veto aludiendo falta de recursos.
Elpresidente de Brasil, Jair Bolsonaro, vetó este miércolesun proyecto de ley que garantizaba la atención de psicólogos y asistentes sociales a los estudiantes de escuelas públicas, con la justificación de exceso de costos que el Estado no puede asumir.
«El presidente de la República, Jair Bolsonaro, vetó integralmente el proyecto de ley que garantizaba atención por parte de profesiones de psicología y el servicio social a los alumnos de las escuelas públicas en la educación básica», manifestó la Cámara de Diputados.
Asimismo, el Gobierno señaló que los impactos presupuestarios y financieros todavía están ausentes, violando así las reglas del artículo 113 de la Ley de Disposiciones Constitucionales de Transición, así como de los artículos 16 y 17 de la Ley de Responsabilidad Fiscal y del artículo 114 de la Ley de Directrices Presupuestarias de 2019.
Câmara dos Deputados
✔@camaradeputados
Bolsonaro veta atendimento de psicólogo e assistente social nas escolas públicas. Deputados e senadores vão analisar o veto quando ele foi incluído na pauta do Congresso Nacional. https://bit.ly/2p5qIxz#Educação
Bolsonaro veta atendimento de psicólogo e assistente social nas escolas públicas
Deputados e senadores vão analisar o veto quando ele foi incluído na pauta do Congresso Nacional
La iniciativa buscaba que equipos con profesionales de diversas disciplinas atendieran a los estudiantes de primaria y secundaria, con el objetivo de mejorar el proceso de aprendizaje y las relaciones entre los alumnos, los maestros y la comunidad escolar.
Diputados y senadores analizarán la decisión de Bolsonaro, pues el asunto ya está incluido en la agenda del Congreso Nacional. Esa misma institución removió en septiembre 18 vetos sobre la ley que tipifica los delitos de abuso de autoridad.
Los Estados de la Unión Africana quieren terminar con la subalimentación en el continente para 2025 y han encontrado en los datos abiertos un modo de encaminar sus políticas hacia el cumplimiento del objetivo
El hambre en África pasará a la historia a partir del 2025. Al menos, a eso se han comprometido los Estados miembros de la Unión Africana que se han agrupado para aplicar dentro de sus fronteras unas políticas que avancen hacia este objetivo común. Para lograrlo, tienen claro que deberán trabajar codo con codo, apostar por la agricultura y hacer uso de una materia prima con mucho futuro: los datos abiertos.
La Declaración de Malabo, aprobada en 2014, plantea objetivos ambiciosos. No solo pretende terminar con el hambre, sino también reducir la pobreza a la mitad e introducir a las mujeres y a los jóvenes en las cadenas de producción agrícolas en un crecimiento económico que mejore la vida de todos. Y quiere lograrlo antes de que termine 2025.
Son compromisos valientes: el hambre en el África subsahariana nunca ha afectado a menos del 21% de la población en los últimos 15 años y los que viven con menos de 1,90 dólares al día en esa misma región son todavía 389 millones de personas, un 41% sobre el total.
Los firmantes de Malabo se fijan otras metas para avanzar hacia la seguridad alimentaria: aumentar el comercio interafricano y reducir a la mitad las pérdidas poscosecha serán factores clave, además de buscar también el aumento en la resiliencia climatológica.
Para lograrlo, cada Estado se obliga a destinar el 10% de su gasto público en la agricultura y que este sector aumente su ratio de crecimiento económico un 6% por país. Estas son medidas que ya proponían programas políticos panafricanos anteriores, pero Malabo llega acompañado de mecanismos que fiscalizan el cumplimiento de los estados y que promueven unas políticas mejor dirigidas.
Open Data, una práctica política que llega para quedarse
Los líderes africanos se comprometieron a rendir cuentas de sus acciones y de sus resultados y en el 2018 se lanzó el sistema que lo haría posible. La Comisión de la Unión Africana —junto con otros organismos— creó la African Agricultural Transformation Scorecard, una tabla de puntuaciones en la que se evalúan los esfuerzos y los progresos de cada Estado con relación a los 43 indicadores recogidos en Malabo.
Esta innovadora forma de rastrear las políticas de los Estados muestra el progreso hecho y el que está por hacer, y se hace aportando rigurosidad, transparencia y equidad. De esta forma, se pueden comparar los rendimientos entre Estados para estimular la mejora continua de sus acciones encaminadas a cumplir con Malabo.
Este informe, del que se publicará una versión cada dos años con información actualizada, no sería posible sin la apertura de datos de los Estados participantes; datos públicos que sean accesibles y reutilizables de forma gratuita y universal.
Pero abrir datos no es solo un asunto de transparencia para que terceros puedan darles un valor añadido; el Open Data ayuda a conseguir progresos en asuntos como los Objetivos de DesarrolloSostenible mediante el análisis —y vigilancia — del estado de las cosas. Portales como Statistics sirven para ese propósito. Además, el acceso a los datos permite a los creadores de políticas públicas tomar decisiones basadas en la información.
En la tabla de puntuaciones, cada Estado recibe una nota global con relación a la cantidad y a la calidad de los datos aportados: los que superan el 3,9 están en la buena dirección para llegar al 2025 con los compromisos de Malabo cumplidos. De los 55 estados de la Unión Africana, 47 aportaron datos para elaborar el informe —una participación destacable para ser la primera edición—. De esos 47 estados, 20 obtuvieron el reconocimiento de estar bien encaminados.
El informe destapó la dificultaddealgunos Gobiernos por obtener datos que no suelen recopilar. Pero que se vean forzados a hacerlo es importante. A Kenia, que con una valoración de 4,8 está on track, el informe le exige mayores esfuerzos para obtener datos sobre la participación de mujeres y jóvenes en la agricultura y así aplicar políticas que generen empleo.
A Camerún, que con un 2,2 sería por ahora incapaz de cumplir sus compromisos, se le hace notar que el 0% de las personas que trabajan en la agricultura de su país tienen acceso a servicios financieros. A Cabo Verde, que con un 4,2 va por el buen camino, se le felicita por tener el 19% de su juventud enrolada en nuevas oportunidades laborales vinculadas al campo, además de por conseguir que el 53% de su actividad agrícola sea resistente a las inclemencias climatológicas.
Los datos apuntan, la sociedad actúa
Publicar datos es un ejercicio de beneficio recíproco para administraciones públicas e iniciativas privadas. En la lucha contra el hambre y la pobreza hay multitud de propuestas africanas que marcan el camino a seguir.
En Ghana, el proyecto Esoko ofrecía precios del mercado agrícola en tiempo real mediante tecnología móvil para que los agricultores tomaran mejores decisiones, pero vieron que estos necesitaban más información. Ahora ofrecen pronósticos meteorológicos, asesoramiento y enlaces de compradores y vendedores tanto por SMS como por mensajes de voz para llegar a las cotas poblacionales analfabetas.
En Marsebit, un distrito árido del norte de Kenia, ILRI ayuda a los agricultores a prevenir riesgos ofreciéndoles información sobre la sequía, así como datos sobre el potencial del agua subterránea.
En Edo, un estado agricultor al sur de Nigeria, los vacíos informativos sobre la actividad agrícola impedían aplicar políticas adecuadas y que los inversores invirtieran en el sector. Para generar un ambiente propicio al crecimiento económico, el Gobierno impulsó EdoAgriHub, un proyecto que arrancó con subsidios de Open Data Institute para recolectar datos mediante comunidades locales. Tras una buena experiencia en su publicación, el Gobierno pasó a financiar el proyecto.
La andadura del Open Data en África ha comenzado, y con ella el reparto de responsabilidades que trae consigo. Antes podía haber tratados políticos, pero la rendición de cuentas que ahora exigirá una sociedad civil activa que aproveche la apertura de datos comporta cambios: los obliga a responsabilizarse de sus acciones, a justificarlas a sus afectados y a estar sujetos a sanciones si los resultados no son los esperados. Como ocurre en todo el mundo, quizá el ascenso al poder en África no esté al alcance de todos, pero puede que este se acerque un poco más a pie de calle.
El Consejo Nacional de Investigaciones (CNR) propicia hoy aquí una reflexión sobre la relación escuela, familia comunidad a favor de prevenir y detener la privación sociocultural en la cual vive un número creciente de menores.
Dentro del proyecto ‘Nuestra buena estrella’, el Instituto de Investigación sobre Población y Políticas Sociales del CNR, realizó en estudio, cuyos resultados serán presentados en la conferencia: ‘+ Comunidad educativa – Pobreza educativa = ¿Nuestra buena estrella? Derecho al crecimiento: construimos nuestro futuro’.
La investigación comprendió más de 600 cuestionarios entregados a los alumnos, maestros y padres de las cinco escuelas primarias y secundarias asociadas al proyecto, tres grupos focales y 250 estudiantes, los que participan también en el evento de hoy que se realiza en la sede del CNR.
Asisten también expertos de la empresa social ‘Con i Bambini’, financista de la iniciativa dentro del fondo para la lucha contra la pobreza educativa infantil; representantes de otros cuatro proyectos, profesores universitarios, expertos en educación y en desviaciones juveniles.
La iniciativa busca integrar la relación formativa de la familia y la escuela con la capacitación para la ciudadanía social que la comunidad puede ofrecer, a través de un proceso educativo continuo.
El objetivo, acorde con nota del CNR es construir una propuesta educativa integrada, con la institución educativa al centro y auxiliada por profesionales, capaz de detener los fenómenos de dispersión derivados de la condición familiar y personal de los estudiantes.
‘Derecho al crecimiento: construyamos nuestro futuro’, da título a la conferencia de la cual también son partes la asociación Arianna Onlus, enfocada en promover un modelo social diferente en el que el individuo desarrolle a plenitud sus potencialidades y ‘Con i Bambini’, las cuales mostrarán sus experiencias en proyectos realizados en campo.
Para los expertos la pobreza económica a menudo es causada de la pobreza educativa: se alimentan una a la otra y se transmiten de generación en generación.
Centroamérica/Guatemala/10 Octubre 2019/Fuente: Telemetro
Crear conciencia sobre los derechos de las personas trans en Guatemala es el objetivo de una iniciativa lanzada este martes en el país que evidencia las necesidades y los retos de ese colectivo.
Las organizaciones Red Multicultural de Mujeres Trans de Guatemala-REDMMUTRANS Guatemala, Colectivo hombres trans Trans-formación, Red de Personas Trans de Guatemala-REDTRANS Guatemala y la Organización Trans Reinas de la Noche-OTRANS-RN, con el apoyo de UNFPA Guatemala, presentaron «SER TRANS».
El propósito es crear «una mirada empática de la población en general y sociedad civil organizada y, en especial, sensibilizar a servidores públicos sobre su deber de facilitar el cumplimiento y restablecimiento de derechos de las personas trans».
Además, busca hacer un especial énfasis en las soluciones institucionales y legales planteadas por la población trans, considerados de vital importancia para los derechos de las personas travestis, transgénero y transexuales.
Las organizaciones denunciaron que a menudo las personas trans enfrentan «estigma y discriminación al momento de acercarse a un servicio de salud», pues no se respeta su identidad y se les somete a tratos humillantes y degradantes, e incluso se les niegan los servicios.
La estrategia de salud para personas trans tiene como fin brindar atención en salud integral sin estigma, exclusión o discriminación desde un enfoque y atención biopsicosocial, un instrumento que ya fue aprobado y socializado en el año 2015 por el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social.
«A pesar de que han pasado 4 años de que entró en vigor, aún no se tiene un plan de acción e implementación a nivel ministerial y no existen protocolos de atención especializada y diferenciada para la comunidad trans», denunciaron, y pidieron sensibilizar a los trabajadores para que presten los servicios.
Otra deuda pendiente del Estado de Guatemala con la comunidad trans es la ley de Identidad de Género, la cual no fue aprobada y por ello la identificación de estas personas no concuerda con su género y esto les dificulta acceder a bancos, educación, trámites, compras y trabajos.
Esta propuesta permitiría que las personas trans reafirmaran su identidad mediante un simple trámite administrativo y, de ese modo, «reconocer su derecho a ser respetadas de acuerdo con su identidad de género, contribuyendo a garantizar el acceso a trabajo, educación y salud, entre otros».
Según un estudio sobre la población de mujeres trans en el país realizada en 2015 por la CIDH, el 61 % de la población trans reporta ingresos por debajo del salario mínimo, 71 % ha sufrido discriminación, 53 % no finalizó la escuela primaria debido a la exclusión del sistema educativo y más del 60 % ha reportado abuso físico, psicológico o sexual.
Además, cada año, de 15 a 20 personas trans son asesinadas, un contexto que se suma a un clima de estigmas sociales y argumentos que buscan «invalidar sus derechos inherentes como seres humanos».
En esta línea, esta iniciativa busca mejorar la situación de esta comunidad, formada por unas 15.000 personas, promoviendo una cultura de aceptación de las condiciones, necesidades y derechos a través de un espacio de discusión en las plataformas sociales para la población con pensamiento crítico.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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