La voluntaria Fatima Al Obeid lanzó un proyecto para brindar clases a padres refugiados como respuesta a su deseo de ayudar a sus hijos con sus tareas.
Fatima Al Obeid se para frente a una pizarra y escribe la letra árabe “b”. Ella llama a una estudiante para que escriba la palabra “beit”, árabe para “casa”.
Sin embargo, sus estudiantes no son niños, sino mujeres adultas. Dos veces por semana, ella enseña a madres y abuelas sirias refugiadas a leer y escribir en su idioma natal. Para la mayoría, es su primera vez en un salón de clases. En Siria, ellas no tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela.
Las clases de alfabetización para mujeres emergieron de su deseo de ayudar a sus hijos a integrarse mejor a Líbano, donde viven desde que huyeron de Siria al inicio del conflicto. Muchas de ellas querían ayudar a sus hijos con las tareas y a leer el Corán. Así mismo, ellas querían mayor independencia en su nuevo país.
Fatima, de 31 años, había estado tomando un curso de grado en literatura árabe en la ciudad siria de Homs cuando los combates obligaron a su familia a buscar seguridad en Líbano hace cinco años. Desde entonces, sus tres hijos han comenzado a asistir a la escuela libanesa.
Después de escuchar a muchos padres y madres refugiados expresar su vergüenza de no poder ayudar a sus hijos con sus tareas, ella tomó el asunto en sus manos. A principios de año, ella decidió comenzar una clase básica de alfabetización para adultos en su comunidad de Fnaydek, al norte de Líbano. Ella se concentró en las madres, ya que ellas pasan más tiempo en sus hogares con sus hijos después de la escuela.
“Es un sentimiento tan agradable cuando ves a tus estudiantes mejorando frente a tus ojos”, dice Fatima, maestra voluntaria desde febrero. “Cuando empecé a darles clases, estaban incómodas y molestas, algunas de ellas no podían ni sostener un lapicero apropiadamente”.
“Pero aquí, aunque hablemos el mismo idioma, no estamos en nuestro país…Somos extranjeros”.
Las clases se imparten en parte en árabe y en parte en francés. Por lo menos 15 mujeres atienden a cada sesión. Las estudiantes van desde los 17 hasta los más de 60 años, y dos de ellas tienen discapacidades de desarrollo. La matrícula es gratuita, y el ACNUR, la Agencia de la ONU para los Refugiados, y la caridad internacional Save the Children brindan los libros y otros materiales educativos.
Las mujeres se sienten muy orgullosas de poder apoyar a sus hijos con sus tareas. Por lo menos 194.000 niños sirios asisten a las escuelas primarias estatales en Líbano, de acuerdo con el Ministerio de Educación. La mayoría de ellos asiste al “segundo turno”, que son clases especiales que se dan por la tarde a refugiados sirios.
“Mis cinco hijos están en la escuela, de los grados primero al sexto”, dice Ghalia Ahmed Ezzeiddine, de 44 años. “Y yo estoy en primer grado también”.
Como muchas de sus compañeras de clase, Ghalia dice que ella no veía el valor de la educación para ella misma hasta que se convirtió en refugiada. En Siria, era menos necesario saber leer y escribir, dice ella. Las personas daban las direcciones usando puntos de referencia locales y las noticias importantes se pasaban de boca en boca.
“Pero aquí, aunque hablemos el mismo idioma, no estamos en nuestro país”, dice ella. “Somos extranjeros. Si recibo un mensaje de texto del ACNUR o de alguna otra organización, quiero poder leerlo. Si mi hija me pregunta algo sobre su clase, quiero poder contestarle”.
Las primeras semanas de clase fueron difíciles y varias de las mujeres se sintieron abrumadas. Para hacer las cosas todavía más difíciles, algunas de ellas se enfrentaron a las duras críticas de sus esposos y vecinos.
“El momento más alentador para mí fue cuando pude leer por primera vez el nombre de la aldea vecina en una señal”.
Pero ella las animó a que ignoraran las críticas. Ella les enseñó a explicar a sus esposos que su educación beneficiaría a toda la familia. Por lo menos cinco de sus estudiantes son viudas que perdieron a sus esposos en Siria, y la alfabetización es importante para su independencia.
Fatima Tajeh, de 30 años, trae a su bebé de cinco meses a la clase. Ella toma notas con una mano mientras mece a su hijo con la otra.
“El momento más alentador para mí fue cuando pude leer por primera vez el nombre de la aldea vecina en una señal”, dice ella.
Cerca de ella, su compañera de clase Naisa Al Saleh traza la letra “b” al lado de la lista de vocabulario de la semana.
“Para mí, lo más importante es leer las notas del doctor para mis recetas”, dice Naisa, que ya supera los 60 años y que vive con su hijo, su esposa y seis nietos. “Cuando tomo un taxi, puedo reconocer las señales, así que sé a dónde me llevan. Puedo valerme por mí misma”.
La maestra Fatima irradia orgullo.
“Día tras día, trato de hacerlas más fuertes”, dice. “Trato de fortalecer su confianza y motivarlas diciendo: ‘Cuando te enfocas en algo, lo lograrás, pase lo que pase. Pero si sigues diciendo que no puedes hacerlo, nunca lo lograrás”.
7 de cada 10 jóvenes, entre 15 y 24 años, pueden conectarse a internet en el mundo. Sin embargo, las cifras caen en África y algunos países de Asia, según un estudio de la ONU.
Un total de 830 millones de jóvenes tienen acceso a internet, lo que representa más del 80 % de la juventud en 104 países, reveló este la agencia especializada en telecomunicaciones de la ONU, que cifró en 7 de cada 10 los jóvenes que pueden conectarse a la red en todo el mundo.
La proporción de personas de entre 15 y 24 años (el segmento de edad considerado como «joven») con la posibilidad de conectarse a la red es significativamente superior al 47 % de la población global con acceso a internet.
Teniendo en cuenta estas cifras, casi uno de cada cuatro usuarios de internet en el mundo se encuentran entre la franja de los 15 a los 24 años de edad, según ha determinado la Unión Internacional para las Telecomunicaciones (UIT).
En los países desarrollados, un apabullante 94 % de jóvenes están conectados a la red, una tendencia que desciende en paralelo a los niveles de desarrollo económico de los países.
Las estadísticas de los países en vías de desarrollo muestran que un 67 % de los jóvenes están conectados a la red, mientras que en los país menos avanzados, la mayoría de ellos en África subsahariana y el sureste asiático, este porcentaje no supera el 30 %.
La desigualdad, por tanto, se mantiene en términos de acceso a internet y casi nueve de cada diez personas de entre 15 y 24 años que viven en África, Asia o en el Pacífico no pueden disfrutar de las ventajas de la conectividad.
No obstante, los datos divulgados señalan el papel de China e India en la ampliación de los números globales de la conexión a internet, dado que en los dos gigantes asiáticos residen 320 millones (39 %) de los jóvenes con acceso a este servicio en el mundo.
La misma desigualdad entre países ricos y pobres se reproduce en las cifras relativas a la población en general, así, mientras que casi 80 de cada diez europeos de todas las edades puede utilizar internet si lo desea, este es el caso de tan solo el 43,9 % de asiáticos y de habitantes de las islas del Pacífico y del 21,8 % de africanos.
Por otro lado, la UIT puso de relieve en su informe que labrecha de género sigue imponiéndose y los hombres son usuarios más frecuentes de internet, en casi dos terceras partes.
No obstante, el continente americano es el único en el que más mujeres acceden a la red que los varones, siendo este el caso en Estados Unidos, México, Panamá, Costa Rica, Venezuela y Argentina.
La agencia especializada en telecomunicaciones explicó que existe «un fuerte vínculo entre el acceso igualitario a la educación superior y la paridad de género en el uso de internet».
Aseguró que, en general, los países con un porcentaje superior de mujeres usuarias que de hombres, «presentan mejores ratios de paridad en el acceso a la enseñanza universitaria».
Silvio Piris de la Federación de Educadores del Paraguay (FEP), anunció hoy que para el mes de agosto se podría tener nuevamente una huelga docente si no se llega a buen puerto en las negociaciones con el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), sobre el reajuste del salario mínimo para el citado sector.
El representante docente informó que el pasado día jueves 28 de julio, en reunión de todos los gremios docentes, acordaron tres puntos: rechazar la propuesta de la cartera educativa, emplazar a las autoridades hasta el 23 de agosto y definir el reajuste, además de solicitar que el salario base profesional este vigente para todos los docentes del país.
Este miércoles 02 de agosto, volverán a reunirse con las autoridades del Ministerio de Educación.
«Nosotros pedimos que un reajuste del 32% y solo nos ofrecen un 8%», precisó Piris. Seguidamente, comentó que la citada medida que pretende el Ministerio de Educación beneficiaría solamente a 20.000 docentes y según los datos de los gremios docentes, debería alcanzar a unos 80.000 educadores de todo el país.
Por este motivo y en caso de no llegar a una negociación, anunció que son altas las posibilidades de que en el mes de agosto, los docentes realicen reclamos similares a lo realizado por los campesinos, «pero de manera pacífica», según comentó Piris a la radioemisora 970 AM.
Reiteró que espera que la medida de huelga no se ejecute porque solo perjudicaría al sector educativo pero, sostuvo que los docentes «ya no soportarán más humillaciones».
Se llegó al 10%
A principio de este mes el Ejecutivo, envió el pedido de reajuste del 2,3% que se suma al aumento ya otorgao en abril de este año del 7,7%. Con esto, se alcanza un porcentaje de 10 del aumento salarial a favor del sector docente paraguayo.
Ciudadanos reclama una estrategia nacional para luchar contra un trastorno que afecta a unos 700.000 niños en edad escolar.
Unos 700.000 niños en edad escolar están afectados en España por la dislexia, un trastorno neurobiológico que dificulta el aprendizaje de las técnicas instrumentales de lectura y escritura. Muchos de ellos abandonan tempranamente el sistema educativo por las dificultades que tienen para manejarse con las letras. Las asociaciones denuncian que «el apoyo de la Administración es absolutamente mínimo» y piden que se incluya a estos alumnos dentro de los beneficiarios de las becas para alumnos con necesidades educativas especiales.
El real decreto de ayudas para el curso que viene, publicado hace unos días, ha vuelto a dejar fuera a los niños disléxicos. El Ministerio de Educación argumenta que pueden optar a las becas generales como lo hacen «el resto de los alumnos», pero la Federación Española de Dislexia considera que, por su singularidad, deberían recibir las mismas ayudas que tienen, por ejemplo, los alumnos con altas capacidades o con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
También denuncian que en la escuela no se les está dando la atención especial que necesitan «porque los recursos humanos no llegan para todo», en palabras de Jesús Gonzalo, presidente de la Federación.
Ciudadanos registró el viernes en el Congreso una proposición no de ley instando al Gobierno a poner en marcha de forma coordinada con las comunidades autónomas un plan nacional contra la dislexia, como el que tienen en EEUU o Alemania, y a «implementar herramientas de diagnóstico eficaces y eficientes».
Entre ellas, reclama un sistema de predicción e identificación temprana de la dislexia «que alcance un alto grado de sensibilidad y especificidad mediante plataformas web y que permita no sólo la detección, sino también la creación de una base de datos que permita obtener información a mayor escala y mejorar el protocolo de detección».
La iniciativa, registrada por la diputada Marta Martín, también demanda planes de trabajo individualizados y que haya adaptaciones metodológicas «que favorezcan y garanticen la continuidad de los niños con dislexia en el sistema educativo».
El Ministerio trabaja la dislexia dentro del Plan de Neurociencia aplicada a la Educación, que ha desarrollado varios cursos de formación del profesorado. Un portavoz del Departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo asegura, además, que el pacto de Estado por la Educación va a «reforzar los planes de refuerzo para alumnos con necesidades educativas especiales».
En la práctica el sistema escolar espera la asimilación al conocimiento y currículum monocultural chileno por parte del educando, independientemente de su cultura de origen.
La llegada de población inmigrante a Chile ha traído también la incorporación de alumnado extranjero a los colegios. Según información del Ministerio de Educación1 la matrícula de estudiantes migrantes para el año 2016 fue de 60.844 alumnos, cifra correspondiente al 1,7% de la matrícula total, que duplicó la matrícula del año anterior que correspondía 31.576 estudiantes inmigrantes.
El Estado de Chile ha ratificado la Convención de los Derechos de Niños y Niñas que garantiza el derecho a la educación de todos los niños con independencia de la situación migratoria de sus padres. Sin embargo, los inmigrantes y sus hijos que se encuentran en situación de vulnerabilidad, pueden ver obstaculizadas las oportunidades de acceder a este derecho. Un estudio de la Universidad Central2informa la situación de pobreza en la que se encuentran los niños:
… “el 40% de los niños de familias extranjeras sufren de carencias en el ámbito de salud, educación, vivienda y redes familiares y sociales. Esto es casi el doble que el promedio nacional que se sitúa en 22%. Asimismo, el 11% vive en pobreza extrema, una cifra 5,2 puntos porcentuales mayor al índice país.”
Otras circunstancias desfavorables son algunas interacciones de hostilidad – que si bien es cierto, se pueden producir a nivel de todo el sistema escolar chileno- han llegado a mostrarse como expresiones de racismo, trato despectivo relacionado con estereotipos negativos que se asocian a su país de origen, y ofensas por características físicas y diferencias culturales.
Estas son las difíciles interacciones que pueden enfrentar los escolares, ya que en ellas se les muestra una imagen de sí mismos como personas rechazadas por la sociedad de recepción, lo que afecta su autoestima y entorpece la motivación para asistir a clases, en tanto tengan la creencia de que es imposible cambiar la percepción que acerca de ellos tiene la comunidad escolar. Cuando las respuestas del niño o niña llegan a la identificación con alguno de estos estereotipos negativos y se traducen en actos rebeldes, es el niño el señalado como “problemático”, y el sistema escolar termina evadiendo su responsabilidad en la generación de este tipo de conducta. Todas estas adaptaciones van perturbando también los procesos de integración de los niños y niñas a la cultura escolar y por ende, a la cultura chilena.
En cuanto al acceso a la Escolarización, los niños logran obtener matrículas, en general, en establecimientos cercanos a los lugares donde viven y de acuerdo a la realidad socioeconómica de sus familias. Las familias de menores ingresos se encuentran con mayores obstáculos para integrar a sus niños a escuelas, por falta de cobertura, o por prejuicios en relación a algunos colectivos específicos de inmigrantes. Los colegios que reciben a estos escolares, comienzan poco a poco a tener una alta concentración de población escolar foránea, y a ser vistos por los demás establecimientos como “escuelas para inmigrantes”, desconociendo tanto el derecho de niñas y niños a la educación, como el deber de todo colegio de recibirlos, en especial si se trata de establecimientos públicos. La situación descrita ha tenido como efecto la segregación y estigmatización de estas escuelas y de sus alumnos. Así, el conjunto de estos problemas socioculturales, como el prejuicio, la discriminación, la segregación, junto a factores estructurales, se estarían configurando como factores de riesgo de exclusión social para los niños.
En la práctica el sistema escolar espera la asimilación al conocimiento y currículum monocultural chileno por parte del educando, independientemente de su cultura de origen. Esta situación resulta perjudicial para los alumnos que se ven obligados a dejar sus culturas atrás, y deben incorporar nuevas categorías culturales en disonancia, incluso, con su identidad. Se observa que la asimilación es el mecanismo más fácil para el sistema educacional, ya que deja toda la responsabilidad del proceso educativo en el escolar que “debe adaptarse.”
El sistema educacional reproduce la desigualdad que existe en el país, lo que ha afectado, históricamente, por ejemplo, a estudiantes pertenecientes a Pueblos Originarios. Hoy en día la perspectiva de inclusión social es un paso para la creación de condiciones y oportunidades para los grupos desfavorecidos, y ésta debe contemplar la realidad de los grupos de inmigrantes, cuya integración significa la futura participación en la construcción del país.
Este nuevo escenario, requiere de flexibilidad para afrontar los desafíos de la multiculturalidad, mediante el diálogo y la reflexión con las familias inmigrantes, remediando los sesgos etnocéntricos de aproximaciones pasadas, de tal forma que se reconozcan los valores de todos los agentes que constituyen esta nueva escuela.
“Veo este programa como una gran oportunidad; a pesar de mi estado de salud, podré conseguir un trabajo después de completar el curso”.
Conozca a Hadeel Nimer, una estudiante siria de 21 años de edad que ahora vive en Jordania. Solía sentirse atrapada por su discapacidad. A pesar de sus limitaciones físicas, siempre intentaba imaginar un futuro en el que podría valerse por sí misma. Hadeel oyó hablar del programa de becas dirigido por la UNESCO y financiado por el Gobierno de la República de Corea, en el Instituto Al Quds. Presentó su candidatura con mucho entusiasmo y fue aceptada.
Hadeel disfrutó del programa de Administración Empresarial de Nivel 3 del BTEC y este aprendizaje de competencias básicas en lo relativo a mejorar la comunicación tuvo una repercusión positiva en su personalidad. «Aprendí cómo controlar mis emociones y cómo convertirme en alguien productivo dentro de mi comunidad», afirmó Hadeel.
Hadeel también está considerando continuar su educación con la esperanza de pasar el Tawjihi, el examen del ciclo de enseñanza secundaria en Jordania, y obtener, en el futuro, una licenciatura en Arte.
Ali Abu Hamour, el profesor de Hadeel, la describe como una de sus alumnas favoritas en la clase de ética empresarial. «Estoy muy contento de tener una alumna soñadora y ambiciosa, increíblemente apasionada, deseosa de alcanzar sus metas, a pesar de su discapacidad», afirmó. “Tiene un espíritu positivo que deja una huella tangible en quienes la rodean y sus compañeros la aprecian».
La UNESCO considera que la educación es un derecho humano y trabaja para mejorar el acceso y para que los estudiantes permanezcan escolarizados en toda Jordania. En ocasiones, las poblaciones jóvenes son ignoradas en situaciones de crisis y la UNESCO está trabajando para brindar oportunidades para que este grupo más expuesto continúe su instrucción mediante formaciones profesionales al terminar su enseñanza básica, incluido en institutos comunitarios como Al Quds.
La beca con la que Hadeel resultó beneficiada, financiada por la República de Corea, fue diseñada para jóvenes sirios y jordanos con el objetivo de brindarles oportunidades para su desarrollo educativo y forjar competencias en competitividad que les sirvan de apoyo cuando comienzan la vida laboral. Hadeel olvidará difícilmente esta oportunidad. «Esta oportunidad me permitió continuar mis estudios, algo que me ayudará a conseguir un trabajo», afirmó.
En Washington DC, como en otras partes del país, la demanda está disparada entre los angloparlantes nativos por un programa que fue diseñado para los inmigrantes latinos. ¿Quién debe tener prioridad?.
Meri Kolbrener se mudó a un vecindario gentrificado en el noroeste de DC para que sus hijos pudieran tener un lugar garantizado en la Escuela Bilingüe Oyster-Adams. Esta escuela pública no está lejos de donde viven Ivanka Trump y Jared Kushner, la hija y el yerno del presidente Donald Trump, en un vecindario que solía ser en gran parte latino, pero que está cambiando de color desde hace unos años.
Ahora, muchos padres blancos y ricos, quienes antes mantenían a sus hijos lejos de las Escuelas Públicas del Distrito de Columbia (DCPS, por sus siglas en inglés), están acudiendo a programas como el de Oyster-Adams porque, como dijo la directora Mayra Canizales, «lo bilingüe se ha vuelto sexy».
La escuela tiene una lista de espera de casi 800 estudiantes, de los que la inmensa mayoría son angloparlantes nativos, y de esos, tal vez cinco lograrán entrar. Kolbrener, sin embargo, no tiene que preocuparse. Las familias que son dueñas de una vivienda que esté dentro de los límites de asistencia de la escuela tienen garantizado el derecho a matricularse. Sólo los que están fuera del vecindario terminan en la lista de espera.
Aunque ni Kolbrener ni su marido hablan español, sus tres hijos sí. En Oyster-Adams, la mitad de las clases se enseñan en español, por lo que sus hijos reciben unas tres horas de instrucción en español todos los días, además del apoyo adicional que sea necesario.
Cuando no hay suficiente español para los niños hispanos
El hijo de Rosa Zelaya, por otro lado, tiene sólo una clase de español de 45 minutos por semana en el Truesdell Education Campus, al norte del centro de la ciudad. Allí, el 67% de los estudiantes son latinos y casi la mitad habla español mejor que inglés, pero nunca llegan a desarrollar su idioma materno en la escuela durante todo el día. A Zelaya le preocupa que sus hijos nunca aprendan a leer y escribir en español. Incluso con la ventaja que reciben en casa, los hijos de Zelaya seguramente dejarán DCPS con menos alfabetización en español que los hijos de Kolbrener.
Tres estudiantes colaboran en un proyecto en la Escuela Bilingüe Oyster-Adams en la ciudad de Washington DC, donde la demanda de programas bilingües está causando preocupaciones sobre la equidad.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
La mayoría de los estudiantes que llegan a la escuela sin fluidez en inglés en Washington DC, y en todo el país, no reciben enseñanza bilingüe. Muchas veces no se les enseña nuevo contenido en materias como las ciencias mientras se les enseña la mecánica del inglés.
De las 10 escuelas bilingües en el distrito de Washington DC abiertas durante el año escolar 2015-16, los estudiantes que estaban aprendiendo inglés representaron más de una cuarta parte de la población estudiantil en seis de las escuelas. En dos de las escuelas bilingües de Washington DC, los estudiantes de inglés fueron tan sólo el 1% ó el 2% de la población. Según el distrito, sólo el 24% de los estudiantes de inglés en DCPS asisten a programas bilingües.
Alumnos en la Escuela Bilingüe Oyster-AdamsHechinger Report / Univision
En una ciudad con mayor demanda que oferta de educación bilingüe, siempre habrá perdedores. Los programas que fueron creados para atender a los inmigrantes latinos se han vuelto codiciadas oportunidades de enriquecimiento para los angloparlantes nativos que reconocen el valor de ser bilingüe en un mundo globalizado. Y aunque el canciller de DCPS Antwan Wilson ha dicho que la expansión bilingüe es una prioridad, no hay suficientes profesores calificados, lo cual genera un debate sobre qué estudiantes y qué escuelas deberían tener acceso a estos programas.
Beatriz Otero, una veterana de las primeras batallas por la educación bilingüe en Washington DC y fundadora de la DC Bilingual Public Charter School, dice que está satisfecha con que la educación bilingüe se esté popularizando, pero le preocupa que los estudiantes latinos puedan quedarse atrás.
«El privilegio hace maravillas», dijo Otero. «Hay voces fuertes y, especialmente ahora, teniendo en cuenta lo que está ocurriendo con la inmigración y el temor que tienen las familias, la probabilidad de que alguna de nuestras familias inmigrantes exija alguno de estos servicios… tienen muchísimo miedo. No salen a ninguna parte, por lo que sus voces no se escuchan».
El Proyecto de Inmersión Lingüística de DC ha sido una de las voces más fuertes en favor de ampliar la educación bilingüe durante estos últimos años. Se formó en 2014 como un colectivo de padres, educadores y miembros de la comunidad interesados en el objetivo general de la alfabetización multilingüe para todos.
¿Multilinguismo para todos?
Los cofundadores del grupo son italianos y afroestadounidenses, y su primera gran campaña fue la creación de un programa bilingüe español-inglés en Houston Elementary. La escuela, en el extremo este de la ciudad en un vecindario casi exclusivamente negro y angloparlante, brindó una oportunidad estratégica, según la cofundadora y directora ejecutiva del proyecto, Vanessa Bertelli: si pudieron defender exitosamente un programa bilingüe en este vecindario con estos datos demográficos, sería más fácil venderlo en cualquier otro lado.
La hija de la cofundadora Jimell Sanders está inscrita en la clase preescolar inaugural de la escuela.
Pero, aunque el programa de Houston Elementary es conocido por ofrecer educación bilingüe a un grupo de estudiantes que históricamente ha estado excluido de la ecuación, los afroestadounidenses, las investigaciones indican que no recibirían tantos beneficios del programa como los niños hispanoparlantes de familias inmigrantes, o como cualquiera de los estudiantes de Oyster-Adams.
En la Escuela Bilingüe Oyster-Adams en Washington DC, 60% de los estudiantes son latinos, 29% son blancos y 5% son negros. Aprenden en español la mitad del día.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
En Houston Elementary, los únicos hispanohablantes nativos que los estudiantes escuchan son sus maestros. En Oyster-Adams, por otro lado, donde los administradores siempre han mantenido una proporción de 50-50 en cuanto al contexto linguístico de los estudiantes, los niños desarrollan un vocabulario social además de uno académico al comunicarse con sus amigos.
«Ayuda a construir un uso más sólido del idioma», dijo Conor Williams, fundador y director del Grupo de Trabajo de Estudiants de Dos Idiomas Nacional en New America.
Muchos investigadores llaman a este modelo, en el que la mitad de los estudiantes hablan en su idioma nativo y la otra mitad en otro idioma, el estándar de oro; especialmente para los estudiantes que llegan a la escuela hablando español, el segundo idioma en la mayoría de los programas bilingües del país. Estos estudiantes, conocidos como estudiantes de inglés (English-language learners) o estudiantes de habla hispana, llegan a reforzar su primer idioma mientras aprenden un segundo porque sus profesores se basan en lo que saben de español para enseñarles inglés.
Aunque puede parecer intuitivo decir que la inmersión total se traduce en un dominio más rápido del idioma, y algunas investigaciones apoyan este argumento, muchos expertos dicen que esto es erróneo.
Un ejemplo frecuentemente citado compara el aprendizaje de un segundo idioma con aprender a tocar un segundo instrumento. Un violinista utiliza la comprensión de la música para aprender a tocar el piano de la misma manera que un hispanoparlante utiliza la comprensión de las conjugaciones verbales y las uniones entre letras y sonidos en español para aprender inglés.
Un equipo liderado por Fred Genesee de la Universidad McGill analizó 25 años de investigaciones para un informe del 2005, y encontró pruebas contundentes de que los estudiantes que están aprendiendo inglés que reciben instrucción en su idioma nativo tienen mayor éxito educativo. Es más, los profesores de la Universidad George Mason, Virginia Collier y Wayne Thomas han identificado los programas bilingües como los únicos que logran cerrar las brechas entre los estudiantes de inglés y sus compañeros a largo plazo. Y un estudio más reciente en Portland, éste aleatorio, reveló beneficios significativos derivados del programa bilingüe del distrito. Los estudiantes asignados al azar al programa superaron a sus semejantes en lectura en inglés por siete meses en quinto grado y nueve meses en octavo grado.
La Escuela Bilingüe Oyster-Adams tiene el programa bilingüe más antiguo de las escuelas públicas de DC y es una de las más buscadas, con cientos de estudiantes en su lista de espera.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
Dos idiomas: “Un valor en sí mismo y por sí mismo”
Más allá de la posibilidad de aprender inglés con mayor rapidez, el profesor de educación de Stanford Claude Goldenberg es uno de los que ha defendido lo que él llama la «ventaja inherente de conocer y saber leer y escribir en dos idiomas».
«Nadie debería sorprenderse al enterarse de que todos los estudios sobre la educación bilingüe han revelado que enseñarles a los niños en su idioma principal promueve los logros en el idioma principal», escribió Goldenberg en un artículo de la Federación Americana de Maestros. «Esto debe considerarse un valor en sí mismo y por sí mismo».
Uno de los motivos por los que los funcionarios del distrito dicen que los programas bilingües no son la norma es la contratación de personal. Katarina Brito, una desarrolladora de programas bilingües, señaló que DCPS está compitiendo con el resto de la nación para contratar a maestros altamente calificados que no sólo estén capacitados en materias específicas, sino que también sean capaces de dirigir un aula en español.
«La contratación de personal es un reto constante», agregó Brito; y eso a pesar de que DCPS tiene uno de los mayores sueldos iniciales en el país y la posibilidad de un salario de seis cifras después de siete años. Las asociaciones con organizaciones internacionales han creado un canal para los maestros bilingües, pero dependen de visas que expiran después de tres años, y Brito señaló que muchos de los maestros regresan a sus países de origen debido al choque de culturas.
La creciente demanda de programas bilingües ha obligado a los administradores distritales a considerar una ampliación cuidadosa. Brito señaló que la equidad ha sido la prioridad. Aunque las escuelas reservan los puestos en los programas bilingües para hispanoparlantes nativos, las decisiones sobre dónde se inaugurarán los nuevos programas afectarán ese acceso, y el distrito no ha tomado decisiones sobre cómo equilibrar la demanda de las familias y las necesidades de los estudiantes.
Conversamos con más de una docena de padres de habla hispana en varias escuelas de Washington DC con grandes poblaciones latinas pero sin programas bilingües y las tensiones son claras.
En Raymond Elementary School, al norte del centro de la ciudad, Wendy Ordoñez y otros padres latinos describen la frustración con las barreras de comunicación entre ellos y el personal de la escuela, quienes en su mayoría son angloparlantes.
En una ciudad con mayor demanda que oferta de educación bilingüe, siempre habrá perdedores.Charly Triballeau/AFP/Getty Images
Ordóñez prefiere transferir a sus hijos a un programa bilingüe donde se valore el español, pero aún no ha ‘ganado’ la lotería que determina si su hijo puede ir a una escuela fuera de su vecindario.
Powell Elementary, una escuela aledaña, tiene un programa bilingüe, dijo Ordoñez, «pero eso es sólo una escuela para toda esta zona llena de latinos».
Y los latinos no son los únicos que quieren entrar.
Esta historia fue producida por The Hechinger Report, una agencia de noticias independiente sin fines de lucro, enfocada en la desigualdad y la innovación en la educación.
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