La justicia de Misiones citó a indagatoria por “desobediencia judicial” a dos referentes del gremio docente de la CTA Autónoma de esa provincia y ordenó desalojar el acampe que hace varias semanas sostienen sobre la avenida Uruguay, frente al Comando Radioeléctrico en el centro de Posadas, lo cual fue repudiado por los representantes sindicales como un intento de “criminalización” de la protesta en reclamo de mejoras salariales.
El Secretario General de la Unión de Trabajadores de la Educación de Misiones (UTEM- CTA A), Leandro Sánchez, y la Secretaria General de la CTA A Misiones, Mónica Gurina, declararon este miércoles por la mañana en el Juzgado de Instrucción 7 de Posadas en el marco de la causa que las autoridades provinciales les iniciaron por “desobediencia judicial”, en respuesta a su presencia en el acampe y las protestas en reclamo de aumento salarial para los docentes provinciales.
“Es un pasito más en la criminalización de la protesta”, afirmó Sanchez en diálogo con Somos Télam, y aseguró que con las citaciones a referentes gremiales “el gobierno provincial pretende borrar la protesta como si fuéramos solo dos personas cuando la provincia está llena de cortes de ruta, protestas y marchas para pedir mejores salarios docentes”.
Ambos dirigentes fueron notificados este martes en el acampe que sostienen junto a otros sindicatos sobre la avenida Uruguay (uno de los principales accesos al centro posadeño) para que prestaran declaración el miércoles por la mañana en el Juzgado, sito en Av. Uruguay y Pedro Méndez de Posadas. Los dirigentes se presentaron acompañados por columnas de gremios nucleados en la CTAA misionera que expresaron su apoyo y se manifestaron contra la “criminalización de la protesta”.
“Hoy estuvimos declarando y hasta nos tomaron las huellas digitales, show completo”, manifestó Sanchez, y explicó que esta citación se debe a que hace unos días, cuando se les pidió desalojar la avenida Uruguay, “nos fuimos una noche y al otro día como no hubo respuesta volvimos”. A raíz de ese hecho, se los acusa de “desobediencia judicial” tal como consta en la citación a la que tuvo acceso Somos Télam.
Asimismo, el Secretario General de UTEM expresó su “temor” de que las autoridades pretendan presionar a quienes lideran los reclamos: “Nos acumulen causas y en algún momento si necesitan, nos metan presos”, aseguró.
El oficio judicial tambiénordenaba “el desalojo no solo del acampe en la Avenida Uruguay sino también en todas las calles de Posadas” o cortes de ruta que permanecieran en el marco del reclamo docente, y según explicó Sanchez “esto, más la judicialización de otros 12 compañeros por los ‘disturbios’ frente a la Legislatura provincial hace unos días, hizo mella en la gente y finalmente se levantó el acampe”, se lamentó.
A partir de estos hechos y las denuncias a dirigentes sindicales, este miércoles a las 17 horas se desarrollará una asamblea en la que participarán todos los núcleos de protesta de Posadas y zonas cercanas “para definir los próximos pasos”, con miras a formar una “asamblea provincial” que nuclee todos los sectores en lucha que se están manifestando desde hace varias semanas.
La negociación salarial
Frente al pedido de los docentes de una recomposición salarial para los docentes del 100%, en una primera instancia los gremios de Ctera y CGT lograron que se apruebe un 34%. La continuidad de las protestas y la resistencia en los acampes -pese a los intentos de desalojo- llevó a que en la msa de negociaciones se acordase un 13.5% adicional, que según evalúan varios gremios docentes aún está “muy lejos” del pedido inicial.
Según informaron a Somos Télam, el martes 4 en la última mesa de negociación se leyó el acta que deja asentado el 47.5% de aumento para junio “y pretendían que fuera eso nomas pero nosotros planteamos también la devolución de los días descontados por paro, el fin de las causas judiciales y otras cuestiones más técnicas sobre la pirámide salarial”, detalló Sanchez y agregó que “con esa discusión logramos que se reabra la mesa técnica para seguir discutiendo el mes que viene”.
En tanto, destacó que “la movilización ha hecho que haya más plata en el bolsillo de los compañeros y que sigamos discutiendo los temas que más nos interesan como más plata para comedores, que arreglen las escuelas y un incremento más importante”, y aseguró que la confluencia de diferentes gremios de la provincia en un mismo reclamo salarial frente a una inflación en aumento “desnudó lo que pasa en Misiones” y junto a la protesta policial que concentró más cobertura mediática nacional “reveló algo que estaba totalmente oculto y se visibilizó (el ex gobernador) Carlos Rovira es el señor feudal de Misiones”.
Su último libro, ‘La escuela del alma’, es una reflexión sobre la forma de educar y la manera de vivir
Los tiempos de la desorientación y de la sociedad pantallizada invitan a buscar refugio y guía para aprender a vivir, porque vivir a veces cansa. No hay manual de autoayuda ni youtouber de moda a la altura de un buen libro de filosofía, como los que escribe Josep Maria Esquirol (Sant Joan de Mediona, 1963), Premio Nacional de Ensayo por La resistencia íntima.
A base de verbo pausado, ideales claros, verdades como puños y vuelta a los básicos, Esquirol se ha convertido en una autoridad, tanto para los neófitos de la filosofía, a los que encadila, como para los especialistas, a los que agita el intelecto. Su última obra, La escuela del alma, es una reflexión sobre la forma de educar -«la enseñanza es un modo de orientar la mirada»- y la manera de vivir.
En este lugar, cuya puerta siempre está abierta para todos -sin que importe la edad-, se cuida y cultiva el alma, que empieza a hacer camino. También se entrena el prestar atención. Solo puede ser maestro quien vive y quien puede y debe enseñar desde el deseo y la pasión. Jamás desde la frialdad, sostiene Esquirol. El también autor de Humano, más humano asegura que para crecer siempre es necesario juntar. Sepan que, si entran en su escuela del alma, querrán quedarse.
P. Aunque no le gusten las etiquetas, Esquirol es sinónimo de filosofía de proximidad. ¿Cómo la definiría para los profanos?
R. Mi trayectoria filosófica me ha llevado a articular un pensamiento propio. Proximidad es una palabra que me gusta mucho porque indica un intento de ir a lo concreto, a la vida, a la experiencia, y nunca desconectar de ello. Todas las abstracciones, que las hay, buscan mantener este vínculo con lo próximo. Es una filosofía que no es pesimista ni optimista, porque huyo de contraposiciones simplistas. La vida es a la vez gravedad y ligereza. No una cosa o la otra. Y abogo por la austeridad.
P. ¿En qué sentido?
R. Con poca y buena filosofía, sobra. A veces hay un exceso de discurso. Es como el peligro de la verborrea. La palabra es algo esencial y tiene que ver con nuestro modo de ser. Nos expresa y nos constituye. Vibramos con ella. Pero el exceso nos lleva a lo contrario. La verborrea es una traición a la palabra.
P. Defiende la orden filosófica del amor y la escuela del alma en estos tiempos de desorientación.
R. Sí. Quizá son conceptos que suenan demasiado buenistas o demasiado mayúsculos. Sin embargo, el horizonte de la acción y de nuestra capacidad de resistencia ha de tener este carácter. Es lo que antes y ahora llamamos los ideales. Estos no son aquellos puntos lejanos que nunca vamos a alcanzar. Los ideales tienen que ver con algo que ya se está realizando, a veces de manera marginal o incipiente, pero otras con una cierta plenitud. La esperanza es que eso que ya es bueno y que se está realizando se pueda ampliar y contagiar a las zonas fronterizas.
P. En este contexto, ¿es obligado amar mucho siempre, como dice en su libro? ¿No caben filtros?
R. El amor es un concepto muy general, que hay que matizar, porque en lo concreto adquiere formas distintas. La estima que puede darse en el ámbito de la cercanía familiar no es la misma que en la escuela. El amor fraternal es una cosa y el conyugal otra, por ejemplo. En este sentido, creo que hay que graduar el amor en función de las distintas situaciones de la vida.
P. ¿La debilidad está permitida?
R. Claro. En la escuela del alma a veces hay lágrimas que vienen de lo profundo, igual que la alegría. Ya le dije antes que las contraposiciones pueden ser inadecuadas. Existe una angustia existencial que nos acompaña casi siempre. Pero eso no impide que no haya momentos de alegría, de gozo, de disfrute de la belleza y de la amistad. Cuando se incrementan las dificultades, las lágrimas y el dolor se han de afrontar de la mejor manera.
P. ¿Cómo?
R. Esta dificultad de la existencia que se expresa no tiene que verse siempre como una situación absolutamente anómala. En realidad, ahí lo que se da es que no comprendemos bien lo que sucede. Porque toda tristeza no es una enfermedad que pide soluciones médicas. Existe otra tristeza vinculada a situaciones de la vida misma que son el resultado de una mala comprensión del momento. Eso es lo que hay que trabajar.
P. ¿Qué papel juega la escuela?
R. Es el lugar donde se producen dos encuentros, con los compañeros y con el maestro. Este indica al alumno las cosas buenas que merecen la pena, tanto las que nos vienen dadas –como el cielo estrellado–, como las que nosotros hemos creado, es decir, la literatura, la música o las matemáticas.
P. En ocasiones a los niños se les impulsa a ser menos niños, como si tuvieran que hacerse mayores cuanto antes. ¿No es excesivo?
R. Sí. Uno de los problemas de la sociedad contemporánea, quizá de los más graves, es la desorientación, la falta de sentido. Esto provoca homogeneización. Inquieta que todo parezca lo mismo. Hay que cultivar y reivindicar la diferencia. Las instituciones educativas no siempre lo hacen. De hecho, están en una crisis profunda.
P. ¿De qué tipo?
R. Cultural, referida a cómo cultivan a las personas. Para cultivarlas, se ha de vivir. Existe una cierta pobreza por esa falta de horizonte que le comentaba, sobre todo cuando tratan la educación como un problema técnico. Cuando los resultados que produce son malos, obviamente hay una dimensión técnica. Pero esta no es la principal. Quizá no se haya dispuesto bien del conjunto de elementos que influyen ni se haya contado con los mayores recursos posibles. Si se hubiera hecho así, los resultados serían mejores.
P. En este cultivo de las personas, no debería haber espacio para la violencia ni el acoso escolar.
R. No, por mucho que en la sociedad haya mucha violencia y que esta se exprese de modos distintos. Existe violencia física, verbal, gestual… Que se haya generalizado no quiere decir que deba darse en todas partes. Una escuela con violencia deja de ser una escuela. Lo mismo sucede en casa. Un hogar violento es una contradicción. Puede tener la forma externa de casa, pero no lo es sin calidez, amparo, bondad, acogida y amor.
P. ¿Casa y escuela son compatibles con la sociedad pantallizada?
R. Se ha constatado que cuando algo predomina tanto que está por todas partes, se produce un empobrecimiento de la experiencia. No hay nada perverso intrínsecamente en un móvil ni en un ordenador. El problema surge cuando lo colonizan todo. Ha de tener la misma connotación negativa que posee el totalitarismo político.
P. ¿Es bueno imponer reglas para combatir esa colonización?
R. No hace falta. Eso es parte del problema. Cuando una sociedad no está bien, multiplica las normas. Ya lo decía Platón. Si hay manía legislativa es que las cosas no funcionan. Hace falta más sentido común. Ya sé que el sentido común es un poco difícil de definir, pero entendámoslo como aquello que nos debería situar en un modo que evitásemos todo tipo de colonización excesiva o totalización.
Unos de los problemas más graves de la sociedad contemporánea es la progresiva homogeneización de todo. Hay que cultivar y reivindicar la diferencia
P. Ese sentido común ¿ayudaría a potenciar algo tan necesario como la atención?
R. Sí, sobre todo ese concepto de atención que tan bien acota Simon Weil. Ella decía que cuando una persona está absorta, cuando un niño intenta resolver un problema matemático, da igual si llega a la solución o no. Lo importante es que en ese momento está cultivando su espíritu, haciéndose más poroso, es decir, incrementando su capacidad para que algo le llegue y le transforme. Esa es la idea. El ser humano lo defino como una especie de hondura abierta. El cultivo de la atención es otro modo de hablar del cultivo de esta hondura que somos. Una hondura que no es una interioridad, en el sentido de algo cerrado que obliga a hacer una introspección para sumergirse. Somos una profundidad abierta. ¿Qué es la atención? Otro modo del cuidado de uno mismo, de su profundidad, algo que es esencial.
P. Hay que tener momentos para ello. ¡Qué importante es el tiempo!
R. Las cosas bellas son difíciles y requieren esfuerzo, paciencia, tenacidad y lentitud. El proceso a la madurez a veces se precipita, pero eso se nota y el resultado no es bueno. Algo no se está haciendo bien cuando hoy la universidad pide a los jóvenes que empiecen su carrera académica muy pronto, que tengan unos currículos amplios desde el principio. Y le hablaba antes de la importancia de la diferencia, también de los lenguajes. ¿Es adecuado que el lenguaje mercantilista, que no tiene nada de perverso, se exporte al ámbito escolar y allí se hable ya de manera muy prematura de las empresas, del emprendedor o del liderazgo? Es una auténtica barbaridad y un error mayúsculo, aunque lo defiendan las escuelas de negocios. Es igual que la sociedad consumista y en cierto modo clientelar, que tiende a degenerar al yo y lo convierte en algo que quiere ocupar un espacio muy amplio, que continuamente está reclamando para sí cosas que quizá no debería.
P. No podemos quererlo todo. ¿La ambición desmedida genera frustración?
R. El límite que separa lo bueno está ahí, pero a veces es difícil detectarlo. La autoridad, por ejemplo, es positiva, y así se lo digo a mis alumnos en la universidad. Ahora bien, el límite entre la autoridad y el autoritarismo es muy fino y se puede traspasar fácilmente. Ocurre que muy cerca de fenómenos buenos y valiosos, siempre surge lo contrario. Que una persona tenga pasión, que quiera abrirse camino y llegar lejos, es bonito. Pero si eso degenera y traspasa ese umbral, ya no es lo mismo. Una ambición desmesurada traiciona el movimiento más genuino.
P. ¿Es un error ser demasiado bueno?
R. Es muy raro que alguien pueda tener problemas por ser demasiado bueno. Lo más humano del humano tiene que ver con la calidez, con ese gesto hacia los demás, que en función del lugar en el que uno se encuentre, será de una manera o de otra. Pero sin duda será un gesto de compañerismo, de fraternidad, de respeto o de atención. La dureza, la prepotencia o la competitividad, que algunos predicen que mandará en el futuro, no es algo que tengamos que aceptar ni adaptarnos a ello. Eso es una forma de fatalismo. Justo cuando nos hemos emancipado de lo que representan los esquemas religiosos tradicionales y ahora resulta que somos fatalistas.Tenemos que denunciarlo. No hay nada que viene dado, sino que existe algo que nosotros estamos construyendo y que haremos que venga.
P. ¿El infierno es narcicista?
R. Existe un tipo de ayuda, supuestamente orientado por la filosofía, que denuncia la perversidad del yo. No comparto en absoluto este planteamiento. Cuando hablamos con los demás, cuando actuamos, siempre está presente la referencia al yo. Pero esta referencia tiene un carácter modesto. El problema lo tienen las personas que han hipertrofiado su ego. La perversidad sucede cuando el yo se hincha hasta tal punto que ocupa un espacio que no debería. Está en el centro y no permite darse cuenta de que la belleza principal no está en uno mismo, sino fuera.
P. ¿Las personas que viven solas son menos casa, menos hogar?
R. Casa es calidez y es anecdótico si en ella viven una, tres o cinco personas. Una sola puede desprender calidez. De hecho, existen personas que viven solas y que reciben muchas visitas en sus casas. Ahí notas la hospitalidad y la amabilidad de esas personas, porque ellas desprenden esta calidez.
P. Mencionaba usted antes a los alumnos. Su carrera discurre entre la filosofía, la docencia y la escritura. ¿La palabra es el elemento común en los tres campos?
R. Sí. No habría que olvidar nunca que la palabra alude a nuestra capacidad de expresarnos, literalmente. Es decir, el humano es el que se expresa, el que sale hacia fuera y se dirige hacia los demás, adquiere la forma de lo que llamamos palabra. Siempre entendida como algo cordial. La palabra más genuina es la que surge de nuestra interioridad más auténtica, la que nos sale del corazón. En este sentido, hablamos sobre todo para cuidar a los demás y para cuidarnos a nosotros mismos.
P. ¿Qué son sus libros entonces?
R. Son una manera de compartir, en este caso a través de la palabra escrita. Si tú vibras por algo y estás en contacto con la belleza de las cosas, poder ponerlo en común con los lectores incrementa esta pasión, esta sensación de proximidad y de disfrute. Es un gozo y un regalo.
P. ¿Es consciente de que leerle remueve por dentro?
R. Gracias. Es verdad que a veces notas esta especie de sintonía, que creo que es fruto de que no explico las cosas como una divulgación fría que no vaya conmigo. Al revés. Lo que planteo es lo que me ocurre a mí, es como yo lo pienso, es lo que me apasiona. Todos somos vida y tenemos una trayectoria. Y me dirijo al lector de tú a tú.
Que la escuela no es el único lugar o ámbito que educa y que ella sola no lo puede todo para solventar los problemas educativos y sociales de la infancia y la adolescencia es algo que difícilmente puede negarse. De eso va, en cierta medida, la agenda que acaba de publicar la Fundació Bofill y que nace con la intención de recorrer despachos autonómicos y municipales y comisiones parlamentarias para mostrar los 10 puntos por los que apuesta la Fundació para luchar, desde el ámbito educativo, contra la pobreza infantil.
Según los últimos datos publicados hace unos días, más de un tercio de niñas, niños y adolescentes se encuentran en riesgo de pobreza y exclusión social. Las cifras no han mejorado especialmente en la última década. Para Miquel Ángel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació, desde lo educativo se pueden hacer muchas cosas para paliar las grandes diferencias y dificultades de varios millones de menores. Desde la educación 0-3 a las actividades extraescolares de calidad, pasando por becas y ayudas para estudiar y para tener acceso al comedor escolar. Hablamos con él de algunos de los puntos tratados en la agenda.
¿Qué tal fue la presentación dela agenda en Madrid?
Sí, estuvo bien. La verdad es que fue un acto, no sé, muy bonito. Pudimos presentar parte de todo el material y hubo una buena acogida y muy buena sintonía con la gente de la Plataforma de Infancia.
Hablamos de ámbitos de intervención de política educativa que exceden un poco lo prototípicamente escolar, por decirlo así. No es que planteemos grandes novedades pero creo que el valor de la agenda es volver a justificarlos dándoles un contexto y un relato conjunto.
Precisamente, quería saber el motivo de publicar la agenda ahora, en este momento.
Sí. Bueno, la agenda nace desde el conocimiento y la conciencia de que tenemos un problema muy relevante, que es el de la pobreza infantil, que sabemos que se ha de atajar desde distintos campos de batalla. Uno de ellos claramente es el de las transferencias monetarias. Que si se trata de compensar la pobreza, la pobreza monetaria, pues insuflando capacidad monetaria se solventa el problema de una tacada. Pero esas políticas tienen un impacto a corto plazo y además son muy costosas, son necesarias costosas y a corto plazo.
Por lo tanto, se necesitan otro tipo de políticas que acompañen al ciclo vital para que se vaya cortocircuitando la tendencia natural de la pobreza que llama a la pobreza.
Y desde la política educativa entendida en sentido amplio, sabemos que se puede contrapesar ese ciclo de reproducción de la pobreza.
Foto: Fundació Bofill
Pero también sabemos que ni tan siquiera los resultados educativos, las trayectorias educativas, son únicamente solventables desde la escuela trabajando solo con política de profesorado, pedagógica, de qué ha de pasar en el aula, de cómo se han de organizar los centros, los liderazgos, etcétera. Necesariamente los logros educativos y las desigualdades educativas se abordan desde políticas educativas entendidas en un sentido amplio.
Van desde cuestiones escolares, de currículum, de organización del profesorado, pero también con otras temáticas que se mueven más como en lo periescolar. Hablamos de orientación, de mentoría, hablamos de espacios de mediodía y comedor, de educación en la más pequeña infancia, hablamos de extraescolares, de verano educador. Es desde esa conciencia que las desigualdades educativas y la pobreza son combatibles desde una política educativa que no sea solo escolar.
Esto dificulta todavía más las propuestas, entiendo, ¿no? Porque pedís que administraciones muy separadas y a veces divergentes se pongan de acuerdo, ¿no?
Sí.
No sé cómo de dificultoso veis que os hagan caso, que tengáis el impacto que podríais tener.
Lo que intentamos con esta agenda es interpelar a los poderes públicos y a la política en particular.
Y ahí hay dos líneas de incidencia. Una es a las administraciones educativas con competencias plenas en cada uno de estos ámbitos, para que entiendan que también la política extraescolar, que el comedor, el 0-3, la orientación -se haga dentro o fuera del cole-, los nuevos profesionales en la escuela, todo eso, también es política educativa y que les atañe. De la misma manera que les atañe la estructuración de las asignaciones o la asignación de trienios a la hora de que los docentes cobren.
Por un lado se trata de apelar a los departamentos de educación o de enseñanza de cada comunidad autónoma para que se responsabilicen de esas actuaciones. Y al mismo tiempo, también, que en aquellos casos donde sea necesario el concurso, por ejemplo, de las consejerías de Derechos Sociales o de Bienestar Social, pues que se tomen acciones conjuntas.
Luego, también es necesario que exista el marco competencial y de recursos. Pasa sobre todo a nivel, insisto, de comunidad autónoma, para que sea posible. Y después, la corresponsabilidad con los municipios y las entidades sociales.
Pero primero ha de existir un marco para que la administración educativa entienda que también es su responsabilidad porque son cuestiones que atañen al derecho a la educación.
Hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo
En la presentación decías que había medidas en la agenda que no deberían ser partidistas o entrar en la lucha política. Y yo pensaba en el punto en el que habláis de des-segregación o incluso de 0-3 y en las enormes diferencias entre comunidades, por decisiones, al final, políticas. No sé hasta qué punto decisiones que parecen neutras o neutrales no lo son.
Yo creo que hay como un primer nivel de, digamos, convicción política que tiene que ver con que hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo de manera prioritaria. Oportunidades en el ámbito cognitivo, en el socioemocional, en el de los recursos, que otros ya tienen, digamos, de partida.
La agenda que está comprometida con el progreso, el bienestar, la cohesión social. Y eso es lo que deriva en la capacidad de la educación de romper con el ciclo de la pobreza, ¿no?
¿Cómo se organiza la agenda?
En la agenda hay dos grandes campos de actuación. Uno es que tenemos una red escolar y un panorama de condiciones de educabilidad en unos centros y en otros, en unos entornos y en otros, que es la que es y que nos dibuja una realidad segregada. Tenemos unos centros con más complejidad y otros con menos. Lo mismo a nivel de entornos, familias, etc. Entonces, ¿cómo podemos actuar para mejorar la situación de aquellos que parten de una posición desigual?
Para responder están todas las propuestas que tienen que ver con ofrecer oportunidades en esos contextos, en términos de más recursos de apoyo educativo, para la orientación de los chavales y las chavales en estos centros. Más recursos de mentoría o el apoyo que se pueda ofrecer desde las administraciones a la función educativa de las familias de ciertos entornos. Hay que localizar esos enclaves de desigualdad y focalizar recursos ahí.
Y luego está esa otra línea, la de intentar prever que esos enclaves no estén tan segregados. Partamos de una situación de mejor distribución. Una situación de la complejidad, de la pobreza, de las desigualdades en el conjunto del territorio y de la red escolar. Ahí es donde entra la preocupación por la segregación escolar.
Y aquí seguramente, la agenda políticamente puede estar más connotada. Pero nosotros ya hacemos una apuesta por luchar contra la segregación escolar, con políticas que tienen que ver con la planificación de las plazas escolares, con el blindaje de los centros de mayor complejidad para que no sigan acogiendo matrícula viva a lo largo del curso, con el establecimiento de cuotas máximas. Hay toda una batería de políticas que tienen que ver con la gestión de la elección y de la admisión de alumnos.
Es muy importante para intentar que lo que venga después sea focal, pero cada vez lo sea menos. Lo focal también es políticamente muy orientado. O sea, que si es verdad que después hay cosas que ideológicamente parece que sean como más comprometidas que otras, pero lo focal también es muy ideológicamente, digamos, controvertido.
Y ahí también hacemos una apuesta clara.
Te quería preguntar por las extras escolares, que también… Hacéis bastante hincapié y, bueno, en los últimos años parece que se ha removido bastante este asunto, ¿no? ¿Cómo veis desde la Fundació cómo deberían gestionarse estas extras escolares?
Es un tema clave. Hablamos de segregación en las escuelas, pero también hablamos de desigualdades de acceso y de segregación en el acceso a las extras escolares. Y eso repercute en los resultados educativos de los chavales en la escuela.
Porque se sabe que el acceder a extraescolares de calidad tiene un impacto positivo en la mejora de competencias de tipo curricular, y de otro tipo que son básicas también para moverse bien en el ámbito educativo, ¿no? Competencias socioemocionales, metacognitivas, competencias blandas de trabajo cooperativo, etcétera. Todo eso también se aprende en esa educación no formal.
Las administraciones educativas han de entender que el comedor es un tema de derecho a la educación
Y ahí lo que vemos es, sí, cada vez son más las familias, los chavales, las chavalas que acceden a lo extrascolar, pero sigue habiendo un porcentaje importante de familias, alrededor de un 40%, que no hacen ningún tipo de actividad. Y en el 60% que las hacen vemos diferencias de perfil. Perfil más de deportes y de refuerzo para las familias con más dificultades. Perfil más de aceleración o esparcimiento para los chavales de familias más favorecidas.
La idea es que las administraciones educativas con competencias, las comunidades autónomas, entiendan que es un tema de política educativa, de derecho a una educación de calidad; que deben entrar en lo extrascolar. Y, por lo tanto, hay dos líneas de trabajo ahí.
Por un lado, trabajar con los ayuntamientos para que existan catálogos de actividades extrascolares con estándares de calidad contrastados. Y diversos. Es decir, algo que nos dicen las evidencias es que, obviamente, si vas a una actividad de apoyo educativo, eso te va a servir para mejorar en lo curricular. Pero ir a actividades con monitores preparados de excursionismo, de naturaleza, de salidas, de compañerismo, eso también acaba teniendo resultados curriculares relevantes. Que haya un poco de todo, que tenga un mínimo de estándar de calidad. Eso lo ha de fijar, digamos, la administración educativa.
Y, sobre todo, becas. Para que los chavales, las chavalas tengan posibilidad de acceder a esos
catálogos.
¿Quién debe decidir sobre esos catálogos?
Quien ha de, seguramente, tener la palabra a la hora de definir, en función de las características de cada territorio, cómo ha de conformarse esa carta o catálogo básico de actividades gratuitas o becadas para las familias más desfavorecidas es el Ayuntamiento.
Es el Ayuntamiento, también, quien ha de estimular con políticas de activación de la demanda para que estas familias conozcan estos catálogos y tengan interés en apuntar también a los chicos y chicas. Porque hay barreras económicas, pero no solo. Existen barreras que tienen que ver con lo que es percibido como cercano que hacer en verano o más allá de la escuela; tiene que ver con cuestiones culturales, idiomáticas. Eso se ha de trabajar mucho a nivel municipal y también con las entidades sociales.
Pero, a la hora de establecer criterios básicos de calidad y de recursos de becas para asegurar que es un derecho que no está siendo vulnerado es la administración educativa. Incluso se podría definir como un derecho subjetivo. Es decir, todas las familias que, de alguna manera, quieran o cumplan unos requisitos para tener una beca para acceder a esas actividades, puedan tenerla, un poco como se está demandando para el comedor escolar, que sea un derecho subjetivo.
Aprovecho para hablar del comedor. Desde hace tiempo muchas entidades señaláis el comedor y el tiempo de la comida como necesario en el proceso educativo y, además, como herramienta contra la lucha contra la pobreza. ¿Cómo lo veis desde la Fundación la situación actual y cómo podría mejorarse?
El cálculo que hacíamos, para España, con los datos de Educo, era alrededor de 1,3 millones de niños y niñas que podrían estar en riesgo de pobreza y exclusión social sin beca de comedor. Es una vulneración del derecho a una educación completa, claramente.
Creo que va a ser claramente una apuesta de los poderes públicos el generar espacios de mediodía y de comedor para chavales, en especial para aquellos que más lo necesitan. Eso tiene beneficios a nivel de sociabilidad, educativo, nutritivo. Es una apuesta contra la pobreza, no sólo de los chavales, sino de sus hogares, porque claramente representa una problemática; la beca de comedor sería un estrés económico menos del que se han de preocupar.
Y luego, si esos espacios de comedor, de mediodía, se nutren de dinamización educativa a través de servicios de monitoraje que estén profesionalizados, sería ya la guinda, ¿no?
Pero sólo con que hubiera un comedor garantizado, en la primaria como mínimo sería bueno. Hay que tener en cuenta que hay un porcentaje importante de escuelas que no disponen de comedor.
Los chavales de esas escuelas están condenados a no tener ningún tipo de apoyo para poder. Los alumnos que van a estas escuelas sin comedor deberían poder tener beca de comedor o ayuda de comedor. ¿Por qué no han de poder tenerlo?
Quería preguntar por algo que no aparece en el documento. No hacéis referencia a la ratio de los centros, una medida que podría mejorar resultados educativos, en la atención a la diversidad, amén de la mejora en las condiciones laborales del profesorado.
Es un tema del que podemos hablar perfectamente, pero que excedía el ámbito de la agenda que tiene básicamente como outcome esta idea de cómo reducir las desigualdades educativas de manera que eso también rompa el ciclo de la pobreza.
Es cierto que hay literatura que nos habla de según qué ratios son más o menos beneficiosas en unos contextos o en otros. Tiene que ver con la manera de asignar los recursos docentes, y no docentes yo diría también, por lo tanto recursos de educadores o educadoras sociales, trabajadores sociales, psicólogos, enfermeros, enfermeras y todo lo que tiene que ver con cómo los perfiles del ámbito social o socio-comunitario colaboran con las escuelas también y son entendidos como recursos de las escuelas para trabajar en estos contextos de más vulnerabilidad.
¿Cómo se asigna eso? Hay una línea de intervención que tiene que ver con cómo se financian los recursos en los centros educativos. Y ahí hay diferentes maneras de conceptualizarlo. Nosotros, por ejemplo, trabajamos con esta idea de la financiación por fórmula de equidad, que es decir, asignamos recursos en función de las características sociales y educativas de los centros, de sus familias y de sus barrios. Y eso se puede colocar en una fórmula de asignación de recursos docentes y no docentes. De manera estructural y estructurada, así los centros con más dificultades puedan disponer de más recursos. Y que eso no sea una cuestión que dependa de la disponibilidad presupuestaria de cada año o de la discrecionalidad de las consejerías. Es decir, que sea una cosa estructurada.
Eso a lo que lleva, al final, es que obviamente los centros de mayor complejidad han de disponer de la posibilidad de trabajar con ratios más reducidas. Es en ellos donde cabe pensar en reducción de ratios sobre todo.
Pero la reducción de ratio se puede entender de dos maneras. Una es decir, el tamaño de la clase. Es decir, el número de alumnos por clase y la ratio de alumnos por profesor. Tú puedes tener un grupo relativamente amplio de alumnos en una clase, pero si trabajas en codocencia, por ejemplo, vas a tener una ratio alumnos-profes más reducida. Y de lo que se trata ahí, de lo que la evidencia cada vez nos dice más, es que lo que es importante es reducir, en estos centros de mayor vulnerabilidad, las ratios de alumnos por profe. No necesariamente el tamaño de las clases.
Y lo que están trabajando aquellos centros de mayor complejidad, con más experiencia en el trabajo con estos dos perfiles, es en mayor codocencia. Luego también puedes flexibilizar los grupos en base a eso. Pero tú puedes partir de una clase heterogénea amplia y desde ahí, con codocencia, dos, tres profes por aula, trabajar de manera personalizada.
Foto: Fundació Bofill
Volviendo a la agenda, me gustaría hablar de las actividades de refuerzo, que me hacen pensar en los diferentes programas PROA y en su impacto, del que tampoco sabemos demasiado. En cualquier caso, me gustaría saber cómo creéis que deberían diseñarse estas actividades.
Las actividades del PROA fueron evaluadas hace unos años. Y se constataba como un programa que generaba impacto en los niveles de aprendizaje. Y también en las trayectorias educativas de los centros que recibían estos recursos.
Yo creo que ahí lo que es clave es partir de una muy buena identificación de las necesidades competenciales en cada centro. Y eso básicamente lo pueden hacer los centros y las administraciones educativas, pero sobre todo en los primeros. Sí. Sobre todo.
Porque a mí me podría ir bien, por decirlo así, un apoyo extraordinario en momento de la jornada lectiva u ofrecido como extraescolar universal, por decirlo así, en tal ámbito de conocimiento y en ciertas edades. Yo creo que eso es un poco idiosincrático a cada centro educativo.
La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado
Eso es PROA, generar un perfil de recursos que sobre todo vaya para una orientación, para matemáticas, o para otra materia, pero luego han de ser los centros los que digan a qué edades y para qué ámbito de conocimiento y gestionado en ciertos horarios. Yo creo que estas son como las tres claves que han de proveer los centros educativos para decir, yo estos recursos los quiero, pero los no. Los quiero de esta manera.
En la agenda habláis de la necesidad de políticas nacionales en relación a la des-segregación. ¿Hasta qué punto la política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de desegregación de los centros?
La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado. Es decir, más allá del establecimiento de los baremos básicosde la asignación escolar, en la admisión de alumnos, que luego eso se especifica a nivel de cada comunidad autónoma; más allá de decir que las zonas educativas importan más o menos, o de establecer criterios para los conciertos educativos, al final son las comunidades autónomas, sobre todo las que rigen esos criterios.
Entonces, yo creo que a nivel nacional, se puede de alguna manera trabajar en la fijación de objetivos políticos, de desegregación. Y eso después lleva también a la colaboración con las comunidades autónomas para decirles: “Estás trabajando a este nivel”. Existen todas estas comisiones sectoriales pasar un poco de revista a las políticas que desde la comunidad autónoma están apuntando hacia un objetivo político, el de desegregación y que puede incluso medirse.
Nosotros hacemos como una propuesta para 2030: que en el próximo PISA se haya disminuido en 0,2 los índices de disimilaridad en las escuelas que participan, por ejemplo. Y eso, si se establece como objetivo nacional, pues hay un margen presionar a las comunidades para que pasen cosas.
Pero es cierto que son estas las que sobre todo han de convertir en política tangible, eso.
Parece complicado en los tiempos que corren.
Sí, es complicado. Creo que es un poco el doble juego que se ha de ir haciendo, el de tener claro que hay una política de focalización que es muy necesaria y que tiene que ver con allí donde las condiciones de educabilidad y de escolarización son más complejas, pues hay llevar recursos de todo tipo, recursos que ya existen, pero que se han de priorizar en estos centros, en estos contextos- Ir luchando para que no haya tal desigualdad en las condiciones de escolarización entre los territorios.
Ya hay comunidades autónomas que están consiguiendo reducir los niveles de segregación. Por ejemplo, en Cataluña ha habido un descenso importante en los últimos dos años, y todo apunta, y es necesario evaluarlo bien, que tiene bastante que ver con el nuevo decreto de admisión de alumnado, con el plan de choque contra la segregación que ha apostado por algunas políticas. Y siempre va a haber un reducto que va a ser muy crítico de esto, pero tanto la gran mayoría de la concertada que lo necesita, gran parte de las familias, lo han aceptado bien. Esta necesidad de repartir la diversidad entre los centros educativos.
Siempre quedarán centros, en general, que son los más polarizados, difícilmente desegregables, y ahí es donde hay que aplicar otro tipo de políticas.
Los ministros de Educación y Cultura de Centroamérica y República Dominicana iniciaron este miércoles en Tegucigalpa su 50 reunión con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para abordar recomendaciones de la UNESCO sobre educación, paz, derechos humanos y desarrollo sostenible. La delegación de la OEI que participa en el evento la encabeza su secretario general, Mariano Jabonero, quien resaltó, entre otras cosas, la relación de ese organismo con los países miembros del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA) y la cooperación «en tres áreas fundamentales: educación, cultura y ciencia».
Se siguen violando los derechos humanos en Afganistán, en particular los de las mujeres, que sufren estrictos códigos de vestimenta y son excluidas de ciertos trabajos, mientras continúa la prohibición a su derecho a la educación superior y se le limita su libertad de movimiento.
Han pasado casi tres años desde que los talibanes recuperaron el control de Afganistán y los derechos de las mujeres siguen siendo objeto de ataques.
El jueves, la portavoz de la Oficina de Derechos Humanos de la ONU (ACNUDH), Liz Throssell, reveló que en su último acto de desapoderamiento, las autoridades de facto han comunicado a las funcionarias que tienen prohibido trabajar no obstante sus cualificaciones o experiencia, y que a partir de ahora se les recortará el salario al nivel más bajo.
Los talibanes tomaron Kabul, la capital de Afganistán, en agosto de 2021, y rápidamente comenzaron a erosionar los derechos de las mujeres, incluyendo estrictos códigos de vestimenta, prohibiendo la educación superior para las niñas, excluyendo a las mujeres de ciertos trabajos, y más.
Según Throssell, las autoridades del país habían dicho a las mujeres que podrían volver a trabajar cuando se dieran “las condiciones necesarias”, pero las mujeres no han recibido ninguna información sobre cuándo podría ser eso.
Tres años después, no se han tomado medidas para que todas las funcionarias puedan volver al trabajo.
“Esta última decisión, discriminatoria y profundamente arbitraria, ahonda aún más la erosión de los derechos humanos en Afganistán, tras las decisiones de restringir el acceso de las mujeres y las niñas a la educación y el empleo, limitar su libertad de movimiento y restringir su presencia en los espacios públicos, afianzando de hecho la exclusión de las mujeres de la vida pública”, afirmó Throssell.
Tres mil millones de horas de aprendizaje perdidas
El jueves también se cumplen 1000 días desde que los talibanes prohibieron la educación de las niñas más allá del sexto grado, un “hito triste y aleccionador” según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Para 1,5 millones de niñas, esta exclusión sistemática no sólo constituye una flagrante violación de su derecho a la educación, sino que además se traduce en una disminución de sus oportunidades y en un deterioro de su salud mental», afirmó en una declaración pública Catherine Russell, directora ejecutiva de UNICEF.
Russell afirmó que la educación no sólo ofrece oportunidades, sino que “protege a las niñas de los matrimonios precoces, la malnutrición y otros problemas de salud, y refuerza su capacidad de resistencia ante desastres como las inundaciones, la sequía y los terremotos que asolan con frecuencia Afganistán”.
ONU Mujeres informó recientemente de que esta prohibición de la educación está relacionada con un aumento del 25% en las tasas de matrimonio infantil y del 45% en las tasas de maternidad precoz.
La cabeza de UNICEF afirmó que el organismo está trabajando intensamente para apoyar a todos los niños y niñas de Afganistán.
Poner fin a las violaciones de derechos
Mientras se siguen violando los derechos humanos en Afganistán, expertos independientes en derechos piden a los talibanes que proporcionen ayuda médica al ciudadano estadounidense Ryan Corbett, que se encuentra detenido.
Corbett fue detenido en 2022 cuando viajó a Afganistán para realizar labores humanitarias y ha permanecido cautivo desde entonces.
Su salud mental y física ha empeorado gravemente y Alice Jill Edwards, relatora especial de la ONU sobre la tortura y otros tratos crueles, ha declarado que debe recibir tratamiento médico “en un hospital civil sin demora”, y que las condiciones de detención eran “totalmente inadecuadas y sustancialmente inferiores a las normas internacionales”.
Los relatores especiales y otros expertos en derechos humanos nombrados por el Consejo de Derechos Humanos de la ONU son independientes de cualquier gobierno, no reciben salario por su trabajo y prestan servicio a título individual.
Debido al paro, 331 vuelos nacionales e internacionales fueron cancelados y 24 mil pasajeros quedaron varados en los aeropuertos.
Después del fracaso de las negociaciones entre los sindicatos y el gobierno de Argentina, los empleados iniciaron una huelga general de 24 horas.
Según noticias de los medios nacionales, las negociaciones que se llevan a cabo desde hace un tiempo entre sindicatos y funcionarios del gobierno para exigir un aumento salarial han fracasado.
Tras estos acontecimientos, la Confederación General del Trabajo (CGT) del país convocó ayer una huelga general de 24 horas.
Además del personal del transporte aéreo, también apoyaron este llamado empleados de diversos sectores.
Desde primeras horas de la mañana, los empleados iniciaron una huelga general en muchas ciudades, especialmente en la capital, Buenos Aires.
Por otro lado, en el comunicado de la Confederación de Empleados de la Educación de la República Argentina (CTERA), se informó que los empleados de la educación también participaron en el paro.
Después de que la inflación subiera hasta el 254% en Argentina, miles de personas de diferentes sectores se han echado a las calles para exigir un aumento en sus salarios.
Leopoldo Múnera afirmó que los artículos incluyen términos que “desconocen la complejidad y los alcances sociales de las funciones misionales de investigación y extensión”
En un comunicado divulgado el jueves 13 de junio, el rector de la Universidad Nacional, Leopoldo Múnera, se refirió al tema de debate en el magisterio, la ley estatutaria de educación, por la cual la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) entró en paro indefinido desde el miércoles 12 de junio, al también expresar desavenencias.
“(El Ministerio de Educación) incluyó inconsultamente el mandato de los organismos multilaterales de subordinar la evaluación docente a resultados que no dependen exclusivamente de la práctica pedagógica, sino de múltiples factores asociados a la educación que le corresponde garantizar al Estado, convirtiéndose de facto en perversa y punitiva, desconociendo su carácter pedagógico transformador y constructivo”, fue una de las inconformidades que expresó Fecode.
De otro lado, en la misiva, Múnera indicó que siente preocupación por la inclusión del Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) “como eje estructurante del sistema educativo, y por las posibles consecuencias que esto podría acarrear para la educación superior y el rol docente”. Además, enfatizó su crítica en dos artículos puntuales en el proyecto de ley estatutaria de educación.
Fecode también tiene reparos a la ley estatutaria de educación – crédito Luisa González/REUTERS
El artículo 4 del proyecto de educación propone mantener el Marco Nacional de Cualificaciones, y el artículo 18 incluye el derecho fundamental a la educación terciaria. Según el rector de la universidad, estos artículos podrían conducir a la pérdida de la singularidad de la universidad pública, sometiéndola a una “armonización” formativa con la educación no formal y la educación para el trabajo y el desarrollo humano.
“También la manera en que conceptos cuestionables de ‘educación para el trabajo’ e ‘internacionalización’ desconocen la complejidad y los alcances sociales de las funciones misionales de investigación y extensión”, apuntó el rector y añadió que “todos estos son aspectos que resultan lesivos para la autonomía universitaria y la libertad de cátedra”.
Por último, el rector de la universidad hizo un llamado a que se considere la opción de retirar dichos artículos, “pues debido a las razones expuestas, son contrarios al propósito que el mismo proyecto de ley enuncia con respecto al desarrollo del derecho fundamental a la educación”.
Leopoldo Múnera se refirió a la ley estatutaria de educación – crédito @Unal/X
La Asociación Colombiana de Universidades se pronunció por el polémico proyecto de ley
La Asociación Colombiana de Universidades (Ascun), a través de una carta, expresó su descontento con el proyecto de ley estatutaria de educación. Según Ascun, el proyecto propuesto no incorpora las modificaciones acordadas en debates previos, lo que ha generado “desazón y desconfianza”.
Ascun, que agrupa a 95 instituciones de educación superior tanto públicas como privadas en Colombia, destacó en su misiva que en los debates se había logrado un “hecho histórico” con la enmienda 274 de 2024, aprobada por unanimidad en la Comisión Primera del Senado.
El documento también resalta varias preocupaciones. Una de ellas es cómo el Gobierno garantizará el derecho a la educación para estudiantes de instituciones privadas sin ánimo de lucro que dependen de créditos o apoyos estatales. Además, cuestionan la falta de acuerdo para reconocer otras formas de educación más flexibles y orientadas al trabajo, así como los esquemas formativos que benefician a miles de colombianos bajo el actual Sistema Nacional de Cualificaciones.
Ascun cuestionó algunos puntos de la ley estatutaria de educación – crédito Visuales IA Infobae
Otro punto de preocupación es la interpretación de la autonomía universitaria en la nueva propuesta que, aunque está contemplada en la Constitución Política, podría verse limitada por requisitos de “democracia directa” y la prohibición de la representativa. Finalmente, Ascun teme que la inclusión de temas que deberían tratarse en leyes ordinarias pueda limitar el desarrollo futuro del sector educativo y complicar la revisión constitucional del proyecto.
“Si la autonomía universitaria está reconocida en la Constitución y tiene desarrollos jurídicos importantes, a través de las diferentes sentencias de la Corte Constitucional, ¿por qué incluir en esta Ley una interpretación controversial que exige procesos de democracia directa y prohíbe la representativa?”, hizo parte de los cuestionamientos de Ascun plasmados en la carta.
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Fecode también tiene reparos a la ley estatutaria de educación – crédito Luisa González/REUTERS
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